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Abstract and Figures

Although the “school for all” promoted by most OECD countries requires to focus on educational needs, force is to observe that a consumer-based approach confusing need for service and educational need prevails. This consumer-based approach reflects the difficulty that an egocentric approach of the education process faces to meet the ambitions of innovative pedagogical approaches and to frame students with SEN's schooling in an equitable cooperation system based on a common action rationale involving reciprocally all stakeholders involved in the process. This text aims therefore to rethink the schooling process within an ecological approach putting individual's prospects in the center of the process that does not consider that the educational need is intrinsic to the individual but results from a trade off between all stakeholders’ needs (parents, professionals, students).
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ALTER,
European
Journal
of
Disability
Research
7
(2013)
102–115
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Article
original
Scolarisation
et
besoin
éducatif
particulier
:
enjeux
conceptuels
et
méthodologiques
d’une
approche
polycentrée
Inclusive
education
and
the
special
educational
need
approach:
Conceptual
and
methodological
issues
of
a
polycentric
approach
Serge
Ebersolda,,
Jean-Jacques
Detrauxb
aInshea,
58-60,
avenue
des
landes,
92150
Suresnes,
France
bFaculté
de
psychologie
et
de
sciences
de
l’éducation,
université
de
Liege,
bâtiment
B38
psychologie
et
pédagogie
de
la
personne
handicapée,
30,
rue
de
l’Aunaie,
4000
Liège
1,
Belgique
i
n
f
o
a
r
t
i
c
l
e
Historique
de
l’article
:
Rec¸
u
le
2
avril
2012
Accepté
le
15
novembre
2012
Disponible
sur
Internet
le
16
mars
2013
Mots
clés
:
Besoin
Coconstruction
Coopération
Devenir
de
l’élève
Interdépendance
Intersystème
Idéologie
de
la
performance
r
é
s
u
m
é
Si
l’école
pour
tous,
promue
par
la
plupart
des
pays
de
l’Organisation
de
coopération
et
de
développement
économique
(OCDE),
place
la
réponse
aux
besoins
éducatifs
au
cœur
de
ses
préoccupations,
force
est
d’observer
que
s’est
progressivement
imposée
une
pers-
pective
consommatoire
qui
tend
à
confondre
besoin
de
service
et
besoin
éducatif.
Cette
conception
consommatoire
reflète
la
difficulté
qu’éprouve
une
perspective
égocentrique
du
processus
éducatif
à
satisfaire
aux
ambitions
des
pédagogies
innovantes
et
à
ancrer
la
scolarisation
des
élèves
présentant
un
besoin
éduca-
tif
particulier
dans
un
système
équitable
de
coopération
fondé
sur
une
logique
d’action
commune
mobilisant
en
réciprocité
tous
les
acteurs
concernés
par
le
processus
éducatif.
Aussi
ce
texte
propose-
t-il
de
repenser
la
démarche
de
scolarisation
dans
une
perspective
écologique
plac¸
ant
le
devenir
de
la
personne
au
centre
des
préoccu-
pations
des
acteurs
du
système
scolaire
et
entrevoyant
à
ce
titre
le
besoin
éducatif
non
comme
intrinsèque
à
l’élève
en
difficulté
mais
comme
mis
en
partage
par
chaque
acteur
(parents,
professionnels
divers,
élèves).
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Ebersold),
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S.
Ebersold,
J.-J.
Detraux
/
ALTER,
European
Journal
of
Disability
Research
7
(2013)
102–115
103
Keywords:
Needs
Coconstruction
Cooperation
Student’s
prospects
Interdependance
Intersystem
Performance
ideology
a
b
s
t
r
a
c
t
Although
the
“school
for
all”
promoted
by
most
OECD
countries
requires
to
focus
on
educational
needs,
force
is
to
observe
that
a
consumer-based
approach
confusing
need
for
service
and
educa-
tional
need
prevails.
This
consumer-based
approach
reflects
the
difficulty
that
an
egocentric
approach
of
the
education
process
faces
to
meet
the
ambitions
of
innovative
pedagogical
approaches
and
to
frame
students
with
SEN’s
schooling
in
an
equitable
cooperation
system
based
on
a
common
action
rationale
involving
reciprocally
all
stakeholders
involved
in
the
process.
This
text
aims
therefore
to
rethink
the
schooling
process
within
an
ecological
approach
put-
ting
individual’s
prospects
in
the
center
of
the
process
that
does
not
consider
that
the
educational
need
is
intrinsic
to
the
individual
but
results
from
a
trade
off
between
all
stakeholders’
needs
(parents,
professionals,
students).
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2013
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L’école
pour
tous,
promue
par
la
plupart
des
pays
de
l’OCDE,
place
la
réponse
aux
besoins
éducatifs
au
cœur
de
ses
préoccupations.
Les
réformes
entreprises
au
cours
de
ces
dernières
années
en
faveur
d’une
école
inclusive
promeuvent
des
systèmes
éducatifs
capables
de
créer
des
environnements
édu-
catifs
suffisamment
flexibles
pour
favoriser
l’excellence
des
meilleurs
sans
délaisser
les
plus
faibles.
Elles
incitent
les
établissements
scolaires
à
adopter
une
culture
de
la
réussite
soucieuse
de
veiller
à
la
réussite
de
chaque
élève
indépendamment
de
sa
particularité,
en
réduisant
l’absentéisme
et
le
risque
d’abandon
scolaire
qui
peuvent
y
être
liés,
en
différentiant
les
pratiques
pédagogiques,
en
promouvant
des
parcours
de
réussite
fondés
sur
une
évaluation
des
acquis
des
élèves
et
la
prise
en
compte
de
leur
devenir.
Elles
allouent
également
des
ressources
techniques,
humaines,
finan-
cières
destinées
à
permettre
conjointement
aux
établissements
scolaires
de
satisfaire,
notamment,
aux
exigences
d’accessibilité
pédagogique
qui
leur
sont
faites
et
aux
jeunes
adultes
handicapés
de
satis-
faire
aux
exigences
académiques,
sociales
et
professionnelles.
À
titre
d’exemples,
la
France
consacre
environ
260
millions
d’euros
à
la
scolarisation
des
élèves
handicapés.
Les
dépenses
consacrées
par
l’Irlande
à
la
scolarisation
des
élèves
handicapés
dans
l’enseignement
primaire
et
secondaire
ont
pro-
gressé
de
28
%
de
2006
à
2008
(Ebersold,
2011).
En
Belgique,
le
coût
d’un
élève
dans
l’enseignement
maternel
et
primaire1ordinaire
a
augmenté
en
moyenne
de
1,6
%
chaque
année
au
cours
des
dix
dernières
années
contre
1
%
dans
l’enseignement
spécialisé
(primaire
et
secondaire)
alors
qu’il
est
resté
stable
dans
l’enseignement
secondaire
(Ministère
de
la
communauté
franc¸
aise
de
Belgique/Etnic,
2009).
Force
est
toutefois
d’observer
que
les
enseignants
disent
éprouver
des
difficultés
à
adapter
leurs
pratiques
aux
particularités
des
élèves
présentant
des
besoins
éducatifs
particuliers
(OCDE,
2009).
Il
est
communément
admis
que
ces
difficultés
sont
imputables
aux
lacunes
des
systèmes
de
formation
des
enseignants
puisque
la
formation
initiale
des
enseignants
n’aborde
que
très
peu
les
difficul-
tés
d’apprentissage
auxquelles
sera
inévitablement
confronté
tout
enseignant
dans
sa
classe.
Elle
ne
comporte
pas
ou
très
modérément
des
enseignements
relatifs
à
l’inclusion
et
à
la
différentia-
tion
pédagogique
:
en
Irlande,
la
formation
des
enseignants
de
premier
et
de
deuxième
degré
ne
comprend
plus
de
modules
clés
sur
l’éducation
inclusive,
la
formation
à
l’inclusion
relevant
essen-
tiellement
de
la
formation
continue
et
s’adresse,
pour
l’essentiel,
aux
enseignants
intéressés
par
la
question
;
si
en
France,
l’offre
de
formation
en
matière
d’inclusion
est
relativement
poussée
dans
le
cadre
de
la
formation
continue
des
enseignants,
elle
est
très
ténue
en
formation
initiale
;
en
1Un
élève
scolarisé
en
enseignement
spécialisé
coûte
quatre
fois
plus
cher
qu’un
élève
scolarisé
en
enseignement
ordinaire
qui
ne
bénéficie
d’aucune
aide
complémentaire.
Author's personal copy
104
S.
Ebersold,
J.-J.
Detraux
/
ALTER,
European
Journal
of
Disability
Research
7
(2013)
102–115
Belgique,
une
forte
demande
existe
en
formation
continue
car
les
enseignants
sont
confrontés
de
fait
à
davantage
d’élèves
à
besoins
éducatifs
particuliers.
Par
ailleurs,
ils
doivent
davantage
se
resituer
au
cœur
de
dispositifs
impliquant
divers
services
et
divers
partenaires.
Ces
difficultés
sont
égale-
ment
attribuables
aux
lacunes
des
modes
d’évaluation
des
besoins
et/ou
à
l’absence
de
formalisation
des
parcours
de
scolarisation,
notamment
dans
les
pays
la
scolarisation
des
élèves
à
besoins
édu-
catifs
particuliers
n’est
pas
obligatoirement
couplée
avec
la
définition
d’un
projet
personnalisé
de
scolarisation.
On
ne
saurait
toutefois
méconnaître
l’importance
du
flou
qui
entoure
la
notion
de
besoin
éducatif
particulier.
En
effet,
bien
que
de
plus
en
plus
utilisée
par
les
pays
de
l’OCDE,
cette
notion
est
rarement
définie
de
manière
précise
et
les
élèves
à
besoins
éducatifs
particuliers
peuvent
présenter
des
profils
singulièrement
différents
selon
les
pays
:
alors
que
certains
voient
quasi
exclusivement
dans
le
besoin
éducatif,
la
résultante
d’une
déficience
ou
une
maladie,
d’autres
y
incluent
également
les
élèves
dont
le
besoin
éducatif
résulte
de
l’interaction
entre
les
capacités
d’apprentissage
des
intéressés
et
les
normes
scolaires,
et
d’autres
encore
y
voient
aussi
la
résultante
de
difficultés
sociales
(OCDE,
2009
;
Ebersold
et
al.,
2010).
Pour
Warnock
(2010)
le
concept
de
specific
need
couvre
un
champ
très
large,
désignant
tantôt
des
besoins
physiologiques
élémentaires
(faim,
soif)
et
tantôt
de
simples
besoins
matériels
non
vitaux.
Si
tout
un
chacun
s’accorde
à
dire
qu’un
enfant
avec
une
déficience
très
sévère
a
besoin
d’un
soutien,
le
consensus
ne
se
fait
plus
pour
des
élèves
avec
des
troubles
de
l’apprentissage
pour
qui
les
critères
d’attribution
de
ressources
complémentaires,
dites
spécialisées,
sont
peu
clairs.
Il
en
résulte
une
inégalité
dans
la
répartition
des
ressources
entre
les
élèves.
Au
flou
des
définitions
officielles
s’ajoutent
celles
liées
à
l’usage
même
de
la
notion
de
besoin
que
certains
auteurs
associent
à
un
mot
primitif
qu’il
est
impossible,
voire
inutile
de
définir
tant
il
est
fondamental
alors
que
d’autres
la
relient
à
une
métacatégorie
issue
des
nouvelles
conceptions
de
l’éducabilité
imposée
par
l’explosion
des
connaissances
dans
les
domaines
de
la
psychologie
cogni-
tive,
de
la
psycholinguistique,
de
la
neuropsychologie,
de
la
biologie,
de
la
neurologie
(Armstrong,
2002
;
Booth
&
Ainscow,
2002
;
Plaisance,
2009
;
Di
Duca,
Detraux,
Fadanni
&
Vanzeveren,
2003a).
Aussi,
les
critères
présidant
à
l’orientation
des
élèves
peuvent-ils
être
fort
variés
comme
le
montre
notamment
Tremblay
lorsqu’il
dénombre
plus
de
70
facteurs
ayant
conduit
à
l’orientation
d’élèves
présentant
des
troubles
de
l’apprentissage
vers
l’enseignement
spécialisé,
ces
critères
allant
de
motifs
psychopédagogiques
à
des
motifs
psychoaffectifs,
en
passant
pas
des
raisons
sociales
ou
de
mal
être
psychologique
(Tremblay,
2010).
En
cela,
l’imprécision
qui
entoure
cette
notion
ainsi
que
l’absence
de
définition
rappellent
que,
loin
d’être
un
concept,
le
besoin
éducatif
est
au
premier
chef
une
préno-
tion
dont
les
contours
ne
sauraient
être
dissociés
des
conditions
sociales
qui
l’ont
fait
émerger.
Nous
admettons
ainsi,
qu’à
l’instar
de
la
notion
de
handicap,
elle
constitue
une
catégorie
d’action
réalisée,
c’est-à-dire
une
catégorie
sous-tendue
par
des
enjeux
idéologiques
qui
entourent
l’institution
scolaire,
le
secteur
médicosocial,
l’éducabilité
des
élèves,
etc.
(Ebersold,
2009a).
Aussi,
ce
texte
n’entend-il
pas
relier
la
notion
de
BEP
à
une
définition
de
la
notion
de
besoin
ou
à
des
dimensions
qui
la
spécifient.
Il
relie
les
difficultés
que
peuvent
rencontrer
les
enseignants
à
différentier
les
pratiques
en
fonc-
tion
des
élèves,
aux
déplacements
des
enjeux
économiques,
politiques,
sociaux,
éthiques
engendrés
par
l’introduction
des
catégories
d’action
et
de
pensée
de
la
sphère
économique
dans
les
systèmes
éducatifs,
imposées
par
un
modèle
de
société
ayant
fait
de
l’entrepreneuriat
son
modèle
de
cohé-
sion
sociale
(Ebersold,
2001).
Il
admet
que
la
consécration
de
la
notion
de
besoin
éducatif
particulier
est
indissociable
des
représentations
dominantes
du
système
scolaire,
de
la
fonction
enseignante
et
de
l’élève
scolairement
légitime
promues
par
des
politiques
éducatives
fondées
sur
le
développe-
ment
du
capital
humain
et
le
principe
d’utilité
sociale.
Il
décrit
dans
un
premier
temps
les
liens
qui
unissent
la
notion
de
besoin
éducatif
particulier
à
l’idéologie
de
la
réussite
qui
sous-tend
les
mutations
des
systèmes
scolaires
pour,
dans
un
second
temps,
cerner
les
dynamiques
de
classement
dont
elle
résulte.
En
troisième
lieu,
il
se
propose
de
dégager
certaines
pistes
de
réflexion
qu’offre
une
pers-
pective
écologique
des
pratiques
prenant
ses
distances
avec
une
perspective
égocentrée.
Il
s’appuie
sur
des
recherches
menées
sur
les
politiques
inclusives
développées
par
certains
pays
de
l’OCDE
ainsi
que
sur
leurs
conditions
de
mise
en
œuvre.
Il
s’appuie
également
sur
une
série
de
travaux
menés
par
des
équipes
de
chercheurs
belges
depuis
le
début
des
années
1990
sur
la
notion
de
besoin
et
son
usage
dans
les
pratiques
d’orientation
ou
de
mise
en
place
de
politiques
de
programmation
des
services.
Author's personal copy
S.
Ebersold,
J.-J.
Detraux
/
ALTER,
European
Journal
of
Disability
Research
7
(2013)
102–115
105
Du
besoin
comme
source
de
performance.
.
.
Le
besoin,
comme
vecteur
de
managérialisation
des
systèmes
éducatifs
La
notion
de
besoin
éducatif
particulier
est
indissociable
de
la
réinvention
de
l’école
engendrée
par
les
multiples
réformes
des
systèmes
éducatifs
menés
depuis
la
fin
des
années
1980
ou
le
début
des
années
1990
par
la
plupart
des
pays
de
l’OCDE.
La
déclaration
de
Salamanque
en
1994
estime
à
ce
titre
que
la
prise
en
compte
des
besoins
éducatifs
spéciaux
relève
d’une
stratégie
éducative
globale
qui
doit
être
enchâssée
dans
des
politiques
économiques
et
sociales
plac¸ ant
l’assurance
qualité
au
cœur
des
sys-
tèmes
éducatifs.
L’ouverture
à
la
diversité
des
besoins
éducatifs
et,
ce
faisant,
la
scolarisation
des
élèves
handicapés
s’inscrivent
dans
un
ensemble
de
réformes
demandant
aux
systèmes
éducatifs
d’adopter
une
culture
de
la
réussite
plac¸
ant
l’élève
au
centre
de
leurs
préoccupations.
Le
développement
d’une
école
pour
tous
capable
d’accueillir
tous
les
enfants
indépendamment
de
leurs
caractéristiques
indi-
viduelles
ou
sociales
exige,
ainsi
qu’y
invite
la
Classification
internationale
type
de
l’éducation
(CITE)
adoptée
en
1997
par
l’UNESCO
dans
le
prolongement
de
la
déclaration
de
Salamanque,
de
refuser
la
figure
de
l’élève
moyen
et
de
relier
les
difficultés
scolaires
des
élèves
à
la
capacité
des
établisse-
ments
à
s’adapter
à
la
diversité
des
besoins
et
des
rythmes
des
élèves
et
non
plus
à
leur
déficience.
La
plupart
des
pays
de
l’OCDE
ont
reconfiguré
l’organisation
pédagogique
des
établissements
sco-
laires
autour
de
démarches
par
projet
fondées
sur
la
personnalisation
des
pratiques
pédagogiques
et
la
prise
en
compte
des
rythmes
et
des
besoins
de
chaque
élève,
sur
l’allocation
des
ressources
tech-
niques,
humaines
ou
financières
nécessaires
à
l’édification
de
parcours
scolaires
diversifiés
favorisant
la
réussite
des
élèves
en
difficulté.
Aux
États-Unis,
l’IDEA2exige
que
les
projets
personnalisés
de
sco-
larisation
identifient
les
conditions
dans
lesquelles
les
programmes
d’enseignement
vont
améliorer
les
aptitudes
scolaires,
développementales
et
fonctionnelles
des
élèves
et
faciliter
le
passage
vers
les
activités
postscolaires.
La
France,
par
l’intermédiaire
de
la
loi
d’orientation
sur
l’éducation
du
10
juillet
1989
a,
quant
à
elle,
incité
le
système
éducatif
à
prendre
en
considération
la
diversité
des
besoins
éducatifs
qu’ils
soient
liés
à
une
déficience
ou
non
:
outre
les
Classes
pour
l’inclusion
scolaire
(CLIS)
et
les
Unités
pédagogiques
d’inclusion
(UPI)
spécifiquement
destinées
aux
élèves
présentant
une
défi-
cience,
elle
a
notamment
favorisé
la
création
de
classes
(quatrième
d’aide
et
de
soutien
et
troisième
d’insertion)
promouvant
une
démarche
de
projet
visant
la
mise
en
œuvre
d’une
pédagogie
indivi-
dualisée
ou
le
programme
personnalisé
d’aide
et
de
progrès
créé
en
1998
pour
que
chaque
élève
en
grande
difficulté
bénéficie
d’un
projet
d’aide
et
de
progrès
et
soit
accompagné
par
un
tuteur
au
sein
du
collège.
Cette
ouverture
à
la
diversité
des
besoins
éducatifs
doit
par
ailleurs
contribuer
à
centrer
les
pra-
tiques
scolaires
sur
l’acquisition
des
savoirs
de
base
nécessaires
à
l’inscription
sociale
des
élèves,
notamment
des
plus
démunis.
Le
No
Child
Left
Behind
Act
promulgué
en
2001
par
les
États-Unis
exige
que
les
programmes
d’enseignement
prennent
en
considération
les
potentiels
et
le
devenir
de
chaque
élève
et
que
les
connaissances
de
tout
élève
soient
évaluées,
y
compris
les
élèves
à
besoins
éducatifs
particuliers.
La
loi
en
faveur
de
la
promotion
des
savoirs
promulguée
en
2006
par
la
Norvège
demande
au
système
éducatif
de
veiller
à
ce
que
chaque
élève
maîtrise
les
compétences
de
base
nécessaires
à
l’implication
de
tout
individu
dans
la
société
que
sont
l’expression
orale,
la
lecture,
les
mathématiques,
l’expression
écrite,
l’utilisation
maîtrisée
des
techniques
de
l’information
et
de
la
communication.
En
France,
la
loi
d’orientation
et
de
programme
pour
l’avenir
de
l’école
promulguée
en
2005
prévoit
que
la
scolarité
obligatoire
doit
au
moins
garantir
à
chaque
élève
les
moyens
nécessaires
à
l’acquisition
d’un
socle
commun
de
connaissances
et
de
compétences
nécessaires
à
la
réussite
scolaire
et
à
l’inscription
sociale
et
professionnelle.
Ce
socle
de
compétences
doit
constituer
un
tremplin
permettant
à
tout
élève
de
poursuivre,
de
fac¸
on
plus
assurée,
sa
scolarité
et
d’être
le
garant
de
la
qualité
des
savoirs
transmis
à
tous.
Il
revient
à
l’évaluation
des
acquis
d’optimiser
l’efficacité
du
système
éducatif
en
mesurant
les
compétences
des
élèves
pour
les
renforcer
elles
sont
insuffisantes
en
mobilisant
les
dispositifs
2IDEA
The
Individuals
with
Disabilities
Education
Act
a
été
à
l’origine
promulgué
par
le
Congrès
américain
en
1975
pour
s’assurer
que
les
enfants
présentant
une
déficience
aient
effectivement
une
éducation
appropriée.
Les
dernières
modifications
de
cette
loi
datent
de
2011.
Author's personal copy
106
S.
Ebersold,
J.-J.
Detraux
/
ALTER,
European
Journal
of
Disability
Research
7
(2013)
102–115
d’aide
personnalisée,
pour
informer
les
parents
et
leur
permettre
de
suivre
les
progrès
de
leur
enfant,
et
pour
disposer
d’indicateurs
fiables
des
acquis
des
élèves.
L’objectif
est
de
piloter
le
système
éducatif,
de
favoriser
l’égalité
des
chances
et
de
permettre
au
système
éducatif
d’assurer
la
maîtrise
des
savoirs
par
l’élève.
Cette
ouverture
à
la
diversité
des
besoins
éducatifs
entend
de
surcroît
faciliter
la
lutte
contre
le
décrochage
scolaire
des
élèves
les
plus
exposés
à
l’échec
scolaire.
Les
réformes
menées
incitent
en
effet
dans
nombre
de
pays
les
établissements
scolaires
à
réduire
l’absentéisme
et
le
risque
d’abandon
scolaire
qui
peuvent
y
être
liés.
La
Norvège
et
le
Danemark
ont,
par
exemple,
créé
des
services
de
suivi
devant
assurer
la
continuité
vers
le
second
cycle
de
l’enseignement
secondaire
des
élèves
les
plus
vulnérables
(notamment
celles
et
ceux
présentant
des
déficiences,
des
troubles
du
comportement
ou
des
troubles
de
l’apprentissage)
et
prévenir
tout
risque
d’abandon
dans
le
second
cycle
du
secondaire.
Les
États-Unis
ont,
quant
à
eux,
créé
des
structures
(National
dropout
prevention
center
for
students
with
disabilities)
ayant
pour
mission
de
soutenir
méthodologiquement
les
États
dans
leur
lutte
contre
l’échec
scolaire.
En
France,
la
prévention
du
décrochage
scolaire
est
un
des
objectifs
poursuivis
par
la
loi
relative
à
l’éducation
de
2005
et
il
incombe
à
ce
titre
aux
établissements
scolaires
de
prendre
les
mesures
internes
de
prévention,
d’accompagnement
individualisé
et
de
repérage
des
élèves
concernés.
Il
revient
aux
contrats
individuels
de
réussite
éducative
de
personnaliser
les
parcours
éducatifs
en
vue
de
prévenir
le
redoublement
des
élèves
ou
d’éviter
qu’il
ne
soit
répétitif.
La
consécration
de
la
notion
de
besoin
éducatif
est
en
cela
consubstantielle
de
la
réorganisation
de
l’action
publique
autour
du
principe
d’utilité
sociale
qu’impose
une
conception
systémique
du
monde
social
ayant
subordonné
sa
cohésion
sociale
au
développement
du
«
capital
humain
»,
c’est-à-dire
au
développement
de
connaissances,
de
qualifications,
de
compétences
et
des
diverses
qualités
indivi-
duelles
permettant
aux
élèves
d’être
les
acteurs
de
leur
relation
avec
la
société
et
de
la
réappropriation
de
leurs
droits
(Careil,
1998
;
Engels,
Hély,
Peyrin
&
Trouvé
2006
;
Ebersold,
2009b).
La
prise
en
compte
des
besoins
éducatifs
des
élèves
doit
inciter
les
établissements
scolaires
à
se
penser
comme
des
orga-
nisations
apprenantes
voyant
dans
le
souci
d’efficacité
la
possibilité
de
bâtir
des
stratégies
éducatives
offrant
des
solutions
spécifiques
à
des
situations
spécifiques
et
dans
«
l’assurance
qualité
»
du
modèle
managérial
le
moyen
de
promouvoir
une
«
école
pour
tous
»
fondée
sur
la
pluralité
des
excellences
en
soutenant
les
plus
faibles,
tout
en
encourageant
les
plus
forts
à
se
dépasser.
La
prise
en
compte
des
besoins
éducatifs
des
élèves
doit
ainsi
permettre
d’éviter
un
gaspillage
des
ressources,
de
permettre
à
chaque
élève
d’acquérir
les
formes
de
capital
essentielles
à
la
condition
de
sujet,
au
bien-être
per-
sonnel
en
leur
permettant
de
se
protéger
contre
les
vicissitudes
de
la
vie
et
de
prévenir
les
risques
de
marginalisation
et
d’exclusion
que
peut
engendrer
un
manque
de
qualification.
En
effet,
le
lien
entre
besoins
éducatifs
particuliers
et
performance
scolaire
a
contribué
à
faire
de
la
performance
une
fin
en
soi
et
à
résumer
la
notion
de
besoin
éducatif
à
la
délivrance
d’un
ser-
vice.
La
déclaration
de
Salamanque
indique
par
exemple
que
le
terme
«
besoins
éducatifs
spéciaux
»
renvoie
à
tous
les
enfants
et
adolescents
dont
les
besoins
découlent
de
«
handicaps
ou
de
difficul-
tés
d’apprentissage
»
(UNESCO,
1994)
alors
que
la
classification
CITE
l’associe
à
l’aptitude
des
modes
d’organisation
pédagogique
à
prévenir
les
risques
d’échec
scolaire.
En
République
Tchèque,
la
notion
de
besoin
éducatif
particulier
désigne
une
inaptitude
ou
la
probabilité
d’une
inaptitude
à
bénéficier
de
l’éducation
proposée
aux
enfants
de
même
âge
sans
soutiens
spécifiques
alors
qu’en
Estonie
elle
renvoie
à
un
besoin
d’aménagement
ou
d’adaptation
pédagogique
lié
à
un
talent
ou
à
une
déficience
(disability).
En
Islande,
elle
désigne
celles
et
ceux
qui
sont
éligibles
à
des
services
spécifiques
du
fait
d’une
déficience
physique
ou
mentale
pour
suivre
une
scolarisation
en
milieu
ordinaire
alors
qu’en
Pologne
elle
renvoie
à
un
besoin
d’aménagement
qu’il
soit
réalisé
en
enseignement
ordinaire
ou
en
milieu
spécial
(EADSNE,
2011).
En
Belgique,
la
notion
de
besoin
éducatif
a
représenté
un
des
fon-
dements
de
l’enseignement
spécialisé
lors
de
sa
création
en
1970.
Mais
très
vite,
la
confusion
s’est
installée
entre
besoin
éducatif
et
orientation
vers
une
organisation
pédagogique
particulière
censée
rencontrer
ces
besoins.
Par
ailleurs,
la
correspondance
entre
la
notion
de
besoin
éducatif
et
celle
de
déficience
s’est
maintenue
faute
d’une
analyse
opérationnelle
des
besoins
éducatifs.
Ainsi
l’orientation
se
fait
en
principe
sur
la
base
de
besoins
éducatifs
particuliers
mais
comme
aucune
méthode
d’analyse
de
ces
besoins
n’est
disponible
et
opérationnelle,
dans
les
faits,
les
élèves
continuent
d’être
orien-
tés
sur
la
base
d’un
constat
de
carence
dans
un
ou
plusieurs
domaines
de
développement
(Di
Duca,
2003b).
Author's personal copy
S.
Ebersold,
J.-J.
Detraux
/
ALTER,
European
Journal
of
Disability
Research
7
(2013)
102–115
107
En
résumant
de
la
sorte
le
besoin
éducatif
à
la
consommation
de
ressources
additionnelles
néces-
saires
à
la
réussite
scolaire,
ces
approches
ont
désencastré
la
condition
de
«
handicapé
»
de
sa
dimension
corporelle
pour
la
généraliser
à
tout
élève
susceptible
de
déroger
aux
normes
scolaires
ou
d’être
confronté
à
l’échec
scolaire.
Ainsi,
Norwich
(2010)
montre-t-il
que
l’introduction
de
la
notion
de
speci-
fic
need
n’a
pas
réellement
permis
de
tourner
le
dos
à
des
catégorisations
d’élèves
mais
s’est
substituée
à
celles-ci
et
agit
comme
une
super
catégorie
couvrant
des
«
besoins
»
issus
d’une
très
large
variété
de
difficultés
d’apprentissage.
Tout
enfant
peut
ainsi
être
considéré
comme
«
spécial
»
puisque
ayant
des
besoins
individuels
singuliers
alors
même
que
la
notion
de
specific
need
ne
fait
que
très
peu
référence
aux
contextes
dans
lesquels
ces
besoins
s’expriment.
La
confusion
devient
ainsi
totale
entre
besoin
en
général,
besoin
particulier,
déficience
ou
trouble
de
l’apprentissage
et
allocation
de
ressources
complémentaires.
Du
besoin
éducatif
comme
prestation
de
service
La
consécration
de
la
notion
de
besoin
éducatif
a
contribué
à
faciliter
la
scolarisation
des
élèves
à
besoins
éducatifs
particuliers
:
les
comparaisons
internationales
suggèrent
que
les
pays
ayant
rap-
porté,
comme
le
Royaume-Uni,
les
difficultés
scolaires
des
élèves
à
l’aptitude
des
systèmes
éducatifs
à
prendre
en
considération
leurs
besoins
éducatifs
particuliers
ont
des
taux
de
scolarisation
en
milieu
ordinaire
plus
importants
que
ceux
n’étant
pas
dans
ce
cas
de
figure
(OCDE,
2007
;
Ebersold,
2011).
Cette
augmentation
du
nombre
d’élèves
à
besoins
éducatifs
particuliers
n’est
toutefois
pas
pour
autant
synonyme
d’une
meilleure
réceptivité
du
système
éducatif
à
l’égard
des
enfants
et
adoles-
cents
présentant
une
déficience.
L’augmentation
n’est
en
effet
pas
également
partagée
par
tous
les
élèves
présentant
un
BEP.
En
France,
par
exemple,
l’augmentation
du
nombre
d’élèves
ayant
bénéficié
d’un
projet
personnalisé
de
scolarisation
ou
d’un
projet
d’accompagnement
individualisé
et
scola-
risés
individuellement
en
milieu
ordinaire
entre
2007
et
2010
est
particulièrement
prononcée
pour
les
élèves
présentant
un
trouble
des
fonctions
cognitives
(+8
%)
alors
qu’elle
l’est
bien
moins
pour
les
élèves
présentant
des
troubles
des
fonctions
viscérales
(–4,3
%),
des
fonctions
auditives
(–0,9
%)
et
visuelles
(–0,6
%)
(Ministère
de
l’Éducation
nationale,
ministère
de
l’Enseignement
supérieur
&
de
la
Recherche,
2008,
2011).
En
Allemagne,
la
scolarisation
en
milieu
ordinaire
est
bien
plus
aisée
pour
les
élèves
présentant
un
trouble
du
langage
ou
un
trouble
de
l’apprentissage
que
pour
ceux
présen-
tant
un
trouble
cognitif
(Felkendorff
&
Lischer,
2005).
En
Irlande,
la
proportion
d’étudiants
présentant
un
trouble
d’apprentissage
reconnus
par
le
«
fonds
pour
étudiants
handicapés
»
a
cru
de
près
de
2
%
entre
2005
et
2007
pour
atteindre
67,1
%
des
étudiants
handicapés,
alors
que
celle
des
étudiants
pré-
sentant
une
déficience
sensorielle
ou
motrice
a
baissé
de
5
%
dans
la
même
période
(Ebersold,
2011).
Ces
disparités
illustrent
sans
doute
les
progrès
faits
pour
identifier
certains
troubles
à
l’origine
de
difficultés
d’apprentissage.
Elles
invitent
toutefois
également
à
se
demander
si
l’augmentation
du
nombre
d’élèves
handicapés
scolarisés
en
milieu
ordinaire
reflète
réellement
une
meilleure
récepti-
vité
du
système
éducatif
à
la
déficience
ou
si
elle
ne
correspond
pas
aussi,
et
peut-être
surtout,
à
un
déplacement
des
principes
de
classement
régissant
le
handicap
qui
a
contribué
à
inclure
parmi
les
élèves
«
handicapés
»
des
populations
qui
en
étaient
jusqu’alors
exclues.
En
Belgique
francophone,
le
Décret
«
missions
»
de
1999
axé
sur
les
socles
de
compétences
que
doivent
atteindre
les
élèves
dans
l’enseignement
primaire
a
eu
pour
effet
une
augmentation
sensible
d’orientations
vers
l’enseignement
spécialisé,
en
particulier
pour
des
élèves
présentant
des
troubles
de
l’apprentissage.
Cependant,
dans
le
même
temps,
s’est
progressivement
affirmée
la
volonté
de
voir
se
développer
des
collaborations
entre
les
structures
d’enseignement
ordinaire
et
d’enseignement
spécialisé,
permettant,
à
partir
d’une
double
inscription
de
l’élève
dans
chacune
de
ces
structures,
de
maintenir
l’élève
en
enseignement
ordinaire
tout
en
lui
assurant
une
aide
de
l’enseignement
spécialisé3.
L’injonction
croissante
de
réussite
faite
aux
systèmes
éducatifs
a
renforcé
le
besoin
de
repérage
des
élèves
ne
permettant
pas
aux
établissements
scolaires
d’y
répondre
et
associé
le
besoin
éducatif
parti-
culier
à
toute
caractéristique
susceptible
de
remettre
en
cause
l’aptitude
des
établissements
scolaires
3Le
Décret
de
2009
qui
a
levé
les
obstacles
entre
les
deux
structures
d’enseignement
a,
en
l’espace
de
deux
ans
à
peine,
permis
de
multiplier
par
un
facteur
de
dix
le
nombre
d’élèves
intégrés
en
enseignement
ordinaire.
Author's personal copy
108
S.
Ebersold,
J.-J.
Detraux
/
ALTER,
European
Journal
of
Disability
Research
7
(2013)
102–115
à
y
satisfaire
et
nécessitant
à
ce
titre
l’allocation
de
ressources
supplémentaires
ou
d’aménagements
particuliers.
La
réorganisation
des
grilles
de
lecture
du
handicap
autour
du
besoin
éducatif
particulier
a
contribué
à
dissocier
handicap
et
déficience.
Certains
pays,
comme
l’Irlande,
admettent
par
exemple
que
tout
élève
est
susceptible
à
un
moment
de
sa
carrière
scolaire
de
connaître
des
difficultés
sco-
laires
et
de
nécessiter
des
soutiens
lui
permettant
de
les
surmonter
et
allouent
à
ce
titre
des
ressources
aux
établissements
scolaires
pour
qu’ils
ne
délaissent
pas
les
élèves
les
plus
faibles,
notamment
ceux
présentant
d’importantes
lacunes
en
lecture
et
en
mathématiques.
L’Autriche
considère
par
exemple
comme
élèves
présentant
des
troubles
de
l’apprentissage,
celles
et
ceux
bénéficiant
de
soutien
en
regard
de
leurs
difficultés
scolaires
ou
de
leurs
troubles
du
comportement,
sans
pour
autant
présenter
une
particularité
relevant
de
l’éducation
spéciale
alors
qu’en
Finlande
tout
élève
nécessitant
d’être
soutenu
pour
réussir
fait
l’objet
d’une
décision
d’attribution
d’éducation
spéciale
(OCDE,
2007).
La
Nouvelle
Zélande,
l’Espagne,
la
Pologne,
la
Suède
incluent,
quant
à
eux,
parmi
les
élèves
à
BEP
celles
et
ceux
provenant
de
milieux
défavorisés
alors
que
la
Grèce,
l’Irlande,
la
Finlande
et
le
Japon
y
incluent
également
les
enfants
ne
maîtrisant
qu’imparfaitement
la
langue
du
pays.
Les
provinces
de
l’Alberta
et
de
la
Colombie
Britannique
(Canada)
et
le
Mexique
considèrent
les
élèves
surdoués
comme
des
élèves
à
besoins
éducatifs
particuliers.
Autant
d’exemples
qui
suggèrent
que
la
délivrance
de
soutiens
ou
d’aménagements
devient
le
qualificateur
des
problèmes
des
personnes
indépendamment
de
l’existence
d’une
déficience
ou
d’un
trouble
de
l’apprentissage
et
que
la
notion
de
besoin,
loin
de
rompre
avec
toute
forme
de
catégorisation,
est
porteuse
de
nouvelles
formes
de
catégories,
comme
le
montrent
certains
travaux
révélant
que
l’élève
à
risque
renvoie
systématiquement
à
une
école
à
risque
(Detraux
et
al.,
2009
;
Ebersold,
2010
;
Armstrong,
2002).
Alors
même
que
l’usage
de
la
notion
de
besoin
éducatif
particulier
entendait
éviter
d’appréhender
les
élèves
connaissant
des
difficultés
scolaires
au
regard
de
déficits
ou
de
catégories
nosographiques,
l’approche
consommatoire
retenue
par
les
politiques
inclusives
a
contribué
à
faire
de
tout
élève
un
élève
à
risque
et
à
généraliser
les
catégories
nosographiques
jusqu’alors
appliquées
aux
personnes
présentant
une
déficience
à
un
plus
large
éventail
de
population.
Cette
généralisation
a
été
notamment
rendue
possible
par
les
corrélations
établies
par
les
médecins,
et
cela
de
manière
de
plus
en
plus
systématique,
entre
certains
facteurs
qui
accentuent
ou
diminuent
les
chances
d’apparition
de
maladies,
ainsi
que
les
processus
qui
les
sous-tendent.
Elle
a
consacré
la
notion
de
risque
en
sciences
de
l’éducation
afin
de
prédire
l’apparition
de
difficultés
d’inadaptation
scolaire
et/ou
sociale
dans
un
futur
plus
ou
moins
proche
et
contribué
à
renforcer
le
poids
de
variables
socioéconomiques
et
socioculturelles
(Detraux
et
al.,
2009
;
Verhaeghe,
1996).
Au
besoin
comme
vecteur
d’appartenance
D’une
approche
égocentrée
plac¸
ant
la
personne
au
centre.
.
.
Cette
conception
consommatoire
reflète
la
difficulté
que
rencontre
la
perspective
égocentrée
de
l’école
à
satisfaire
aux
ambitions
des
pédagogies
innovantes
et
à
ancrer
la
scolarisation
des
élèves
présentant
un
BEP
dans
un
système
équitable
de
coopération
fondé
sur
une
logique
d’action
commune
mobilisant
en
réciprocité
tous
les
acteurs
concernés
par
le
processus
éducatif
(Ebersold,
2003,
2008).
En
demandant
au
système
éducatif
de
placer
l’enfant
au
centre,
cette
conception
égocentrée
dissocie
l’enfant
de
l’institution
scolaire
au
détriment
des
formes
d’interdépendance
qui
les
unit
et
perpétue
un
rapport
allusif
à
l’environnement
scolaire.
Elle
accrédite
l’idée
que
l’élève
est
le
seul
à
avoir
des
besoins
auquel
les
professionnels
doivent
satisfaire,
alors
même
que
l’exigence
d’adaptation
pédagogique
est
bien
souvent
source
de
besoins
de
formation,
d’information
et
de
soutien
de
leur
part
et
que
l’exigence
de
coopération
est
traversée
par
des
enjeux
identitaires
qui,
s’ils
ne
sont
pas
pris
en
considération,
peuvent
être
sources
de
résistances,
voire
de
désenchantement,
majeures.
Elle
résume
en
cela
la
relation
éducative
à
un
service
délivré
aux
élèves
au
détriment
des
dimensions
pédagogiques
et
didactiques
sous-jacentes
à
la
déficience
ou
au
trouble
de
l’apprentissage
;
elle
réduit
le
besoin
éducatif
à
un
besoin
de
service
et
la
notion
de
projet
à
un
outil
normatif
servant
à
spécifier
les
élèves
selon
leur
degré
d’éducabilité
comme
le
suggèrent
notamment
certaines
données
statistiques
voyant
dans
le
projet
personnalisé
de
scolarisation
l’expression
de
la
sévérité
de
la
déficience
(Fig.
1).
Author's personal copy
S.
Ebersold,
J.-J.
Detraux
/
ALTER,
European
Journal
of
Disability
Research
7
(2013)
102–115
109
Personne
Prof 1
Prof.
2
Paren
ts
Prof 3 Prof.
4
Fig.
1.
Système
de
coopération
plac¸
ant
la
personne
au
centre.
Cette
perspective
égocentrée
rend
par
là-même
particulièrement
délicate
l’instauration
d’espaces
de
relation
fondés
sur
la
réciprocité
des
liens
et
une
parité
de
participation
ainsi
que
le
présupposent
les
travaux
relatifs
à
la
scolarisation
en
milieu
ordinaire
ou
encore
les
textes.
Elle
persiste
à
faire
de
l’élève
l’enjeu
autour
duquel
se
construit
la
légitimité
professionnelle
de
celles
et
ceux
censés
contri-
buer
à
la
réalisation
du
projet
au
détriment
des
diverses
dimensions
régissant
la
coopération.
Elle
les
conduit
par
exemple
à
structurer
les
modalités
de
collaboration
autour
de
la
définition
de
la
vision
légitime
du
problème
social
qui
spécifie
l’élève
et
les
placent
dans
une
situation
de
concurrence
les
conduisant
à
lutter
pour
détenir
le
pouvoir
de
définition
du
problème
à
résoudre4.
Elle
les
incite
égale-
ment
à
associer
le
projet
à
un
outil
de
conduite
de
changement
devant
comprendre
des
observations,
évaluations
ou
pseudo-évaluations,
anecdotes
de
chaque
acteur
sur
l’enfant
au
détriment
des
activités
menées,
des
tâches
réalisées
ainsi
que
des
savoir-faire,
savoir-être
et
connaissances
renseignant
sur
la
relation
éducative
dans
sa
complexité.
Cette
perspective
égocentrée
favorise
une
logique
d’appareil
peu
propice
à
une
inscription
de
l’implication
individuelle
dans
une
dynamique
collective
essentielle
au
développement
de
formes
de
coopération
interpénétrant
le
collectif
et
l’individuel
:
elle
promeut
le
plus
souvent
des
formes
de
coopération
rationnelles
en
finalité
les
liens
s’organisent
prioritai-
rement
autour
des
positions
institutionnelles
occupées
avant
d’être
reliés
aux
compétences
requises
par
une
action
commune
ou,
à
l’inverse,
des
formes
de
coopération
rationnelles
en
valeur
la
coopé-
ration
se
structure
plus
volontiers
autour
d’affinités
personnelles,
du
partage
de
croyances
(Weber,
2003).
Dans
ce
cas
de
figure,
l’interinstitutionnalité
peut
alors
apparaître
comme
une
quête
inces-
sante
(notamment
lorsque
les
mouvements
de
personnel
requièrent
une
réinvention
fréquente
des
modalités
de
coopération)
ou
placer
les
professionnels
en
porte
à
faux
vis-à-vis
de
leur
institution
d’appartenance
et
les
conduire
à
ne
voir
comme
pôles
de
certitude
que
les
dimensions
organisation-
nelles
et
statutaires.
Dans
un
cas
comme
dans
l’autre,
la
perspective
égocentrée
rend
toute
entente
sur
l’objet
de
la
scolarisation,
sur
la
construction
de
stratégies
d’accompagnement
conjuguant
différentes
rationalités
autour
du
devenir
de
l’enfant
délicate,
les
préoccupations
organisationnelles,
statutaires
et
les
intérêts
catégoriels
prenant
le
pas
sur
les
préoccupations
relatives
à
l’élève
et
à
l’effet
capacitant
des
pratiques
et
des
soutiens.
Cette
perspective
égocentrée
interdit
en
outre
d’entrevoir
les
possibilités
d’implication
ou
de
par-
ticipation
au
processus
de
scolarisation
de
l’élève
et
de
sa
famille.
En
faisant
de
l’enfant
l’enjeu
de
la
pratique,
elle
demande
aux
professionnels
de
faire
de
la
personne
simultanément
l’objet
principal
de
l’intervention
et
un
de
ses
acteurs
clés.
Une
telle
injonction
paradoxale
les
conduit
bien
souvent
à
faire
du
statut
de
la
personne
le
principal
pôle
de
certitude
autour
duquel
s’organisent
leurs
rôles
et
leurs
fonctions
et
à
privilégier
ses
difficultés
plutôt
que
les
compétences
à
mobiliser
et
les
synergies
à
bâtir.
La
co-implication
des
exigences
de
la
logique
participative
avec
celles
de
la
logique
intégrative
qui
pré-
side
à
toute
scolarisation
de
qualité
en
devient
difficile
et
l’enjeu
de
cette
dernière
s’en
trouve
résumé
à
l’acceptation
de
l’élève
par
le
corps
enseignant
au
risque
de
relier
la
«
scolarisabilité
»
de
celui-ci
au
4Cette
propension
est
d’autant
plus
forte
que
chaque
structure
impliquée
dispose
de
son
propre
outil
de
légitimation
(bilans,
dossiers,
etc.),
que
chaque
catégorie
d’intervenant
est
porteuse
d’une
«
culture
professionnelle
»
le
conduisant
à
appréhender
le
problème
social
qui
motive
le
travail
d’accompagnement
sous
un
angle
spécifique.
Author's personal copy
110
S.
Ebersold,
J.-J.
Detraux
/
ALTER,
European
Journal
of
Disability
Research
7
(2013)
102–115
respect
des
normes
scolaires,
des
us
et
coutumes
de
l’établissement
au
détriment
de
l’adaptation
des
pratiques
éducatives
et
pédagogiques
à
ses
rythmes
et
à
sa
particularité.
Cette
acceptation
en
devient
synonyme
à
elle
seule,
et
a
priori,
d’appartenance
et
de
reconnaissance
au
risque
de
réduire
la
scolari-
sation
à
un
privilège
régi
par
la
résilience
de
l’enfant,
des
parents,
mais
aussi
des
professionnels
avant
d’être
un
droit
dont
découlent
les
missions
de
l’institution
scolaire5.
À
une
approche
polycentrée
plac¸
ant
le
devenir
de
la
personne
au
centre
Ces
propos
ne
suggèrent
pas
qu’il
faille
méconnaître
la
particularité
de
l’enfant
ou
encore
ses
rythmes
et
ses
besoins
ou
opposer
la
question
des
savoirs
à
celle
des
compétences
de
l’élève.
Ils
rap-
pellent
à
la
suite
de
Boutinet
qu’il
n’est
de
projet
que
collectif
et
qu’il
n’est
de
personnalisation
possible
sans
que
les
échanges
interindividuels
ne
soient
inscrits
dans
une
dynamique
collective
permettant
aux
acteurs
d’agir
simultanément
sur
l’individu
et
l’environnement
(Boutinet,
1991
;
Bidet,
2000).
Ils
invitent
à
la
suite
de
Elias
à
refuser
toute
vision
égocentrique
de
la
société
considérant
isolément
l’élève
et
son
environnement,
tout
élève
faisant
partie
intégrante
de
l’environnement
éducatif
dans
lequel
il
se
trouve
et
tout
environnement
éducatif
se
composant
d’individus
agissant
sur
la
ou
les
confi-
gurations
le
structurant
(Elias,
1991).
Ces
propos
soulignent
le
caractère
polysystémique
que
revêt
la
scolarisation
des
élèves
à
BEP
:
à
la
différence
des
formes
de
scolarisation
usuelles,
elle
constitue
un
intersystème
impliquant
des
acteurs
provenant
d’horizons
professionnels
et
institutionnels
divers
(voire
concurrentiels)
qui
trouve
sa
cohérence
dans
la
mobilisation
de
chacun
et
sa
cohésion
dans
des
formes
d’interdépendances
créées.
Ces
formes
d’interdépendance
sont
assujetties
aux
échanges
instaurés
lors
de
la
définition
du
projet
personnalisé
de
scolarisation
et
au
cours
desquels
se
créent
des
espaces
publics
d’interaction
à
partir
desquels
la
discursivité
se
trouve
relayée
en
contractualité,
c’est-à-dire
en
formes
d’entendement
interindividuelles
et
interinstitutionnelles
mobilisant
chacun
autour
d’une
logique
d’action
commune
(Habermas,
1990
;
Heber-Suffrin,
2004
;
Ebersold,
2003
;
Giraud,
1993).
Elles
sont
également
subordonnées
au
degré
d’interconnaissance
engendré
au
cours
des
échanges
tout
au
long
du
processus
et
à
partir
duquel
peut
naître
un
sentiment
d’appartenance
essentiel
à
l’interrelation
des
registres
de
cohérence
de
chacun
et
à
l’inscription
des
relations
dans
une
dynamique
de
reconnaissance
mutuelle
(Lazega,
1994
;
Degenne
&
Forsé,
1994
;
Lemieux,
1999
;
Burt,
1995
;
Ferrand,
1997
;
Cordonnier,
1997).
Ce
caractère
polysystémique
subordonne
la
scolarisation
des
élèves
à
BEP
au
travail
de
mise
en
scène
des
liens
opéré
par
les
acteurs
concernés
par
le
processus
de
scolarisation
pour
faire
environnement,
c’est-à-dire
de
coconstruire
les
contextes
propices
à
la
créa-
tion
d’un
intersystème
mobilisateur
autour
de
la
définition
du
sens
de
la
scolarisation,
des
moyens
nécessaires
à
l’adaptation
des
pratiques
aux
particularités
de
l’enfant
et
des
formes
d’interdépendance
qui
les
unissent
(Morin,
1977
;
Habermas,
1987
;
Belmont
&
Vérillon,
2003).
Il
assujettit
en
cela
la
per-
sonnalisation
des
pratiques
et
l’unicité
du
travail
éducatif
dans
la
création
d’un
système
équitable
de
coopération
susceptible
de
générer
les
synergies
requises
pour
doter
les
acteurs
en
ressources
et
en
liens
nécessaires
à
leur
dynamisme
méthodologique,
professionnel,
organisationnel,
etc.
et
de
transformer
leurs
interactions
en
interrelations
susceptibles
de
devenir
organisationnelles.
Il
rappelle
en
cela
que
la
scolarisation
ne
saurait
être
résumée
à
l’accès
aux
biens
sociaux
ou
à
la
satisfaction
de
besoins
mais
qu’elle
est
indissociable
des
formes
de
reconnaissance
individuelle
et
sociale
que
produisent
les
formes
d’interdépendance
et
de
l’aptitude
donnée
aux
personnes
de
se
penser
en
déve-
loppement
et
de
se
percevoir
à
parité
de
participation,
c’est-à-dire
d’égale
respectabilité
et
d’estime
sociale
avec
leurs
pairs
(Fraser,
2005
;
Ebersold,
2007)
(Fig.
2).
La
scolarisation
des
élèves
à
BEP
requiert
en
cela
une
approche
polycentrée
structurée
autour
du
devenir
de
la
personne,
c’est-à-dire
autour
de
ses
apprentissages,
de
ses
possibilités
de
développe-
ment
mais
aussi
de
son
inscription
sociale.
Placer
le
devenir
de
la
personne
au
cœur
des
préoccupations
permet
de
se
distancier
d’une
perspective
défectologique
en
la
pensant
comme
un
être
en
devenir,
ontologiquement
capable
d’évoluer
et
de
progresser
pour
peu
que
soient
adéquatement
mobilisés
5L’absence
relative
de
données
fiables
sur
la
scolarisation
des
élèves
présentant
un
BEP
et
comparables
à
l’ensemble
de
la
population
scolaire
ainsi
que
sur
l’impact
des
aménagements
et
des
soutiens
sur
ces
derniers,
comme
sur
le
système
éducatif,
est
à
cet
égard
révélatrice.
Author's personal copy
S.
Ebersold,
J.-J.
Detraux
/
ALTER,
European
Journal
of
Disability
Research
7
(2013)
102–115
111
Projet
d’action commun
e inscrit dans le temps et
dans l’e
space
Devenir
de
la personne
Personne
Prof. 4
école
Prof. 1
emploi
Prof. 2
sanitaire
Prof. 3
médico.soc
Paren
ts
Fig.
2.
Système
équitable
de
coopération
plac¸
ant
le
devenir
de
la
personne
au
centre.
les
moyens
pédagogiques,
techniques,
humains
et
financiers.
Cette
perspective
surmonte
les
apories
d’un
mode
d’analyse
demandant
aux
professionnels
de
penser
simultanément
l’élève
comme
un
objet
d’intervention
qu’il
convient
de
placer
au
centre
du
processus
et
comme
un
acteur
majeur
du
proces-
sus
:
en
invitant
à
penser
la
personne
ontologiquement
capable
parce
qu’en
devenir,
elle
n’appréhende
plus
la
notion
de
besoin
comme
une
donnée
ou
une
caractéristique
inhérente
à<