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TERRÆ DIDATICA 9:22-33, 2013
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Traçando caminhos ao “geociências virtual”...
ARTIGO
ABSTRACT TRACING THE PATH TO “VIRTUAL GEOSCIENCE”: REFLECTIONS AND POSSIBILITIES OF ONLINE
LEARNING COMMUNITIES. The paper is part of the discussions about virtual environments as a space for communication,
interaction and collaborative work for teaching and learning. This last point will be deepened, highlighting the educational and
scientific communities involved with online learning and development, particularly those related to geosciences. It is intended to
discuss how social interactions networked and digital cultural tools (DCT) can contribute to the development of online commu-
nities, as well as presenting the results of the site Virtual Geosciences (VG), which aims to be collaboration space. VG provides
the sharing of digital media and space for interaction and dialogue, enabling expand the relations between stakeholders, kno-
wledge construction and catalyze the creation of new communities and opportunities for geosciences, as well as contribute to the
discussions about communities in cyberspace as part of a cyclic process between cultural changes and new DCT development.
Citation: Hornink G.G., Galembeck E., Compiani M. 2013. Traçando caminhos ao “geociências virtual”: reflexões sobre comunidades online de
aprendizagem. Terræ Didatica, 9(1):22-33. <http://www.ige.unicamp.br/terraedidatica/>.
KEYWORDS: geoscience community, online community, online learning.
RESUMO O artigo insere-se nas discussões sobre os ambientes virtuais como espaço de comunicação, interação e
trabalho colaborativo para o ensino-aprendizagem. Esse último aspecto será aprofundado, destacando-se as comunidades
educacionais e científicas envolvidas com a aprendizagem e o desenvolvimento online, em especial aquelas relacionadas as
geociências. Pretende-se discutir sobre como as interações sociais em rede e as ferramentas culturais digitais (FCD) podem
contribuir para o desenvolvimento de comunidades online, assim como apresentar os resultados do site Geociências Virtual
(GV), o qual se propõe a ser espaço de colaboração. O GV propicia o compartilhamento de mídias digitais e espaço de
interação e diálogo, possibilitando ampliar as relações entre os interessados, construir conhecimentos e catalizar a criação de
novas comunidades e oportunidades para as geociências, como também contribuir para as discussões sobre as comunidades
no ciberespaço, como parte de um processo cíclico entre as mudanças culturais e o desenvolvimento de novas FCD.
Traçando caminhos ao “geociências
virtual”: reflexões sobre comunidades
online
de aprendizagem
Gabriel Gerber Hornink
Laboratório de Mídias Educacionais, ICEx, Universidade
Federal de Alfenas, ICEx/Unifal-MG
gabriel.hornink@unifal-mg.edu.br
Eduardo Galembeck
Laboratório de Tecnologia Educacional, Departamento de
Bioquímica, Instituto de Biologia, Universidade Estadual de
Campinas, IB/Unicamp
eg@unicamp.br
Maurício Compiani
Departamento de Geociências Aplicadas ao Ensino, Instituto
de Geociências, Universidade Estadual de Campinas, IG/
Unicamp
compiani@ige.unicamp.br
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Gabriel Gerber Hornink, Eduardo Galembeck, Maurício Compiani
tam mutuamente” (Jones 2005, p. 144, tradução
nossa), ou seja, há uma estreita relação de existência
e dependência.
A construção e as concepções do ciberespaço
são dinâmicas e cíclicas, fazendo parte de processos
sócio-histórico-culturais de evolução, nos quais
os avanços no desenvolvimento das ferramentas
digitais de comunicação e a enculturação nos usos
dessas ferramentas, propiciam novas formas de
interações sociais, assim como novas demandas e
desenvolvimentos tecnológicos.
Esse processo pode ser evidenciado pela
mudança da concepção inicial da internet (web 1.0),
de um modelo unidirecional e com foco na infor-
mação, para o conceito da web 2.0, abordando um
modelo interacional e multidirecional, refletindo
no desenvolvimento de instrumentos de mediação,
como sistemas de webconferência, bate-papo, redes
sociais (facebook, orkut etc.).
O desenvolvimento de novas ferramentas se
amplia à medida que as mudanças sociais e tecno-
lógicas ocorrem, o que reflete inclusive no desen-
volvimento psicológico dos indivíduos, incluindo o
modo de pensar e construir conhecimentos, haven-
do nesse momento a mudança de uma proposta
de comunicação na Internet, predominantemente
unidirecional, para um sistema de comunicação
multidirecional interacional (Hornink 2010).
O contexto de uma rede mais interativa e cola-
borativa ampliou as possibilidades de participação
democrática, com novos espaços para a expressão
individual e coletiva. Corroborando com essa ideia,
Castells (2003) apresenta que a realidade virtual
possibilita transformações na socialização e destaca
que esses novos espaços não substituem as intera-
ções sociais presenciais.
A partir de novas concepções dos espaços e
realidades, é importante refletir sobre como essas
novas tecnologias digitais, em especial as vincula-
das à Internet, possibilitam, como canais media-
cionais, novos modos de comunicação, interação,
aprendizagem, gestão etc., podendo culminar na
constituição de comunidades em rede.
A constituição das comunidades se apresenta
como uma busca constante dos seres humanos
em se agruparem, agregando indivíduos com afi-
nidades, seja emocional, profissional, política, de
lazer, estabelecendo uma organização social com
objetivos comuns os participantes (Weber 2002).
Numa organização social, seja ela online ou
presencial, deve-se considerar, além dos interes-
ses comuns, a a existência de regras (explicitas e
Introdução - caminhos para as relações
online
As tecnologias digitais estão presentes, cada vez
mais, no cotidiano das pessoas (Fernandes 2004,
Andrade 2003), mediando as ações simples ou
complexas e incorporando-se como parte da cul-
tura desses indivíduos e, ao mesmo tempo, sendo
resultado das transformações socioculturais.
Essas transformações são profundas, sendo
visíveis em todos os segmentos da sociedade (Oli-
veira et al. 2004), ocorrendo de modo dinâmico,
concomitantes aos avanços das tecnologias da
informação e comunicação (TIC) e surgimento da
sociedade da informação, possibilitando ou mesmo
evidenciando alterações na estrutura da organização
social, assim como no modo como os indivíduos
visualizam e compreendem as tecnologias digitais
e os espaços de interação. Um exemplo disso é
a Wikipedia, na qual se apresenta uma estrutura
compartilhada e autorregulada de sistematização e
construção de conhecimentos, diferente das encon-
tradas na acadêmia, evidenciada por um contexto
cultural e institucional próprio, na qual uma comu-
nidade de usuários trabalha de modo organizado,
com regras e política definidas, em prol do objetivo
comum do coletivo.
Esses novos espaços de interação compõem
o denominado ciberespaço, também chamado de
espaço virtual ou online, que se conectam e se mis-
turam com os espaços físicos existentes, deixando,
principalmente para as gerações digitais, uma tênue
divisão entre estes.
Visando explicitar os diferentes espaços, Jones
(2005) concebe pelo menos cinco tipos relaciona-
dos com a comunicação mediada por computado-
res, sendo eles: espaço físico, onde o indivíduo uti-
liza as tecnologias em questão, como casa, trabalho;
espaço virtual, propiciado pelas interfaces digitais,
como uma sala de chat ou um ambiente virtual de
aprendizagem; espaço relacional, constituído pela
relação dialógica entre os indivíduos; espaço na tela,
delimitado pela área da tela do usuário, incluindo
o modo que o mesmo a organiza de acordo com a
necessidade momentânea; terceiro espaço, que são
aqueles referenciados durante as relações digitais,
entretanto, não ocupados no momento que a rela-
ção ocorre, como discutir um trabalho de campo
estando longe da área em questão.
Ressalta-se que esses espaços “representam as
orientações sociais negociadas que não são total-
mente independentes, mas se sobrepõem e se afe-
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implícitas) estabelecidas pelo coletivo, assim como
a existência de valores comuns e alguma estrutura
de relacionamento. Mesmo no wikipedia há uma
estrutura, onde cada usuário possui um papel, ou
seja, desempenha uma ação.
No contexto das comunidades virtuais e da
colaboração online, crescem o número de sites para
as diversas áreas do conhecimento, onde é possível
o compartilhamento de conhecimentos, discussões
e reflexões. Como exemplo, tem-se a Biblioteca
Digital de Ciências - BDC (Galembeck et al. 2006),
cujos objetivos incluem ser espaço de compartilha-
mento de mídias educacionais nas áreas de: ciências
biológicas, química, bioquímica e física.
Apesar do aumento crescente no número
desses sites, há uma demanda de espaços, como o
propiciado pela BDC, que apresentem reconheci-
mento acadêmico e institucional, com abrangência
de conteúdos e disponibilidade de ferramentas de
interação, e que sejam fundamentados na concep-
ção do compartilhamento livre do conhecimento.
Dadas as características da BDC e da necessi-
dade por um espaço similar para a área das geoci-
ências, ampliou-se a proposta da biblioteca, culmi-
nando na criação do ambiente online Geociências
Virtual (GV).
A proposta do GV, numa concepção de comu-
nidade virtual, visa possibilitar espaço e meios para
a aproximação entre os pesquisadores e os interes-
sados nessa área, estimulando o compartilhamento
dos conhecimentos e a colaboração online.
Nesse sentido, este trabalho busca refletir
sobre a constituição das comunidades virtuais e
sobre como a colaboração existente nelas poderá
contribuir para a construção dos conhecimentos
sobre geociências e possibilitar o desenvolvimento
de comunidades virtuais temáticas.
Pretende-se também apresentar os resultados
da construção do sítio “Geociências Virtual” e dis-
cutir suas características construtivas que podem
potencializar o desenvolvimento de uma comuni-
dade virtual para as geociências.
Ambientes virtuais como espaço de
comunicação, interação e trabalho
colaborativo
Os ambientes virtuais se apresentam de diver-
sos modos (do ponto de vista conceitual e tecnoló-
gico), desde um simples sítio na Internet (baseados
em html), com espaços limitados de interação, até
como aplicativos que possibilitam ambientes de
interação, agregando ferramentas tecnológicas
digitais para fins específicos, como educacionais,
gerenciais e redes sociais.
Ao serem concebidos, esses ambientes e ferra-
mentas possuem vocações primordiais, entretanto,
suas aplicações podem ser diversas, assim, deve-se
analisar o uso que se fazem desses (por exemplo,
um blog poderia ter fins pessoais ou mesmo edu-
cacionais).
Essa multiplicidade de modos de utilizações,
ressaltada por Jones e Norris (2005), amplia as
possibilidades de combinações e de metodologias
de utilização conjunta ou individuais dessas fer-
ramentas, explicitando sua multifuncionalidade
e polissemia.
Dentre as tecnologias digitais, existem conjun-
tos de ferramentas que são agrupadas em espaços
virtuais, com fins educacionais, sendo denomina-
dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), os
quais são construídos com foco nos processos de
ensino-aprendizagem, contendo diversos instru-
mentos culturais, nesse caso ferramentas digitais
de informação e comunicação, para usos em ati-
vidades de ensino, incluindo meios para trabalhos
colaborativos.
Quando um ambiente virtual é utilizado como
instrumento de mediação em processos de ensino
aprendizagem, envolvendo o trabalho colabora-
tivo, poderá propiciar meio para construção das
denominadas comunidades de aprendizagem e
comunidades de práticas, sendo que o modo de
utilização das TICs dependerá da concepção socio-
cultural e histórica que se tem sobre a educação
(Hornink 2010); o mesmo valerá para outros tipos
de ambientes.
Esses ambientes poderão propiciar instrumen-
tos para organizar o processo histórico construtivo
de formação e trabalho dos envolvidos, possibili-
tando dados e registros para um novo acesso pelos
indivíduos ou mesmo pelos novos ingressantes no
ambiente, possibilitando um caráter diferenciado do
registro presencial para o virtual (Hornink 2010).
Os registros digitais de parte dos processos dia-
lógicos entre os indivíduos, no sentido de conexão
entre os enunciados do discurso, possibilitam um
acesso digital e interativo à memória discursiva,
permitindo a visualização parcial do que Bakhtin
(1986) apresentou, para as relações presenciais,
como elos discursivos.
A concepção da relação dialógica apresentada
por Bakhtin (1986), tendo como referencial as
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utilizam e criam seus enunciados – as marcas que
deixarão), assim como dos instrumentos de media-
ção utilizados, incluindo o modo que ocorrem
os registros e organização dos enunciados, quais
recursos de escrita possui, se há uso de imagens e
vídeos, entre outras possibilidades.
Outro elemento que a ideia do fóssil inclui se
refere a relação temporal que esse apresenta, uma
vez que o fóssil sempre representa algo do passado,
em um momento histórico com condições espe-
cíficas que não existem mais. Nesse sentido, um
registro de um enunciado também representa uma
ação do passado e que teve condições originais que
geraram esse registro, entretanto, ao interagir com
esse enunciado, principalmente por meio de fer-
ramentas digitais assíncronas, a leitura que se fará
desse enunciado poderá ser diferente das condições
que ele foi criado, propiciando novas interações e
leituras do mesmo (Hornink 2010).
É interessante que, no contexto das novas for-
mas de registro dos enunciados, de diálogo e de
construção de conhecimento, surgem novas lin-
guagens e modos de interações que direcionam o
desenvolvimento das TICs, assim como estimulam
novas demandas, ou seja, conforme apresentado
por Olson (1976 apud Rogoff 1993), o intelecto
humano não pode ser separado das inovações tec-
nológicas que ampliam os processos cognitivos.
As ideias apresentadas nesse tópico ampliam
as possibilidades de compreensão e utilização
dos ambientes virtuais como espaço de interação
e colaboração para o desenvolvimento de ações
específicas, a partir dos objetivos e determinações
das comunidades virtuais, assim como permitem
iniciar as reflexões sobre as possibilidades de que
essas comunidades, em ambientes virtuais, possam
propiciar a aprendizagem e o desenvolvimento
cognitivo, afetivo e social dos indivíduos.
Comunidades
online
de aprendizagem e
desenvolvimento
A partir das reflexões sobre os processos de
interação e colaboração online, pretende-se nesse
tópico avançar a discussão sobre os conceitos fun-
damentais de comunidade e sobre as possibilidades
de constituições de comunidades online de apren-
dizagem e desenvolvimento.
Os conceitos fundamentais sobre comunida-
des foram construídos inicialmente com foco nos
aspectos biológicos e sociológicos, entretanto, os
novos espaços e meios de interação, propiciados a
ações presenciais, podem ser reconcebidas na visão
das relações virtuais, sendo a maior diferença dada
pela escolha do conjunto de instrumentos culturais
utilizados, assim como pelo contexto que se desen-
volvem, o que resulta em interações diferenciadas
das que ocorrem no presencial.
A principal diferença reside no uso dos instru-
mentos mediacionais digitais, que poderão resultar
em modos de comunicação híbridos (textual, visual
e sonoro), com múltiplas intervenções dos sujeitos
(simultâneas ou não), resultando em enunciados
construídos e interligados em redes virtuais.
Os espaços presenciais se destacam por momen-
tos de sequências interativas dos diálogos mais rápi-
dos, além do face-a-face permitir outras linguagens
(como as corporais), enquanto nos espaços virtuais,
essas sequências podem ocorrer de modo rápido ou
lento, além de que esse dialogismo pode se comple-
xificar devido a estruturação dos enunciados digitais,
como por meio de fóruns, chats e correios online,
com tópicos simultâneos e relacionais.
A ideia desse registro pode ser comparada
metaforicamente a um fóssil geológico (Hornink
2010), concebendo esse como uma evidência da
vida passada (Teixeira et al. 2009), podendo essa ser
direta (do próprio organismo) ou indireta (marcas
dos organismos, mas não esse em si).
Referindo-se à metáfora do fóssil, o enunciado
pode ser um registro de uma ação mediada digital-
mente, que pode representar um momento instan-
tâneo do enunciado ou as evidências desse, sendo
que o meio no qual o fóssil está inserido (nesse caso
o enunciado) continua a passar por transformações
(representando a ideia dos contextos social, histórico
e institucional) que se relacionam com o modo de ver
e se relacionar com esse enunciado (Hornink 2010).
Um exemplo do registro digital, como eviden-
cial de uma ação, pode ser observado em uma men-
sagem em um fórum de discussão que se conecta
a um enunciado expresso em uma ação presencial,
entretanto, que não aparece no fórum, desse modo,
o enunciado no fórum será um indício ou mesmo
um vestígio do fluxo discursivo relacionado com
a ação desenvolvida.
A metáfora do fóssil pode trazer mais elementos
para a compreensão do enunciado, uma vez que
sua preservação (fóssil) depende do organismo em
questão, assim como das condições físico-químicas
que envolveram o processo de fossilização (Teixeira
et al, 2009).
Similarmente, o registro de um enunciado
digital depende dos agentes envolvidos (como esses
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sua linguagem, pensamento coletivo e comparti-
lhamento, dado sob diferentes olhares (Axt 2004),
considerando a própria linguagem como resultando
das relações socioculturais, estabelecidas na comu-
nidade, até mesmo na rede global.
Apesar do expresso anteriormente por Axt (op.
cit.), há fragilidade na manutenção das comunida-
des, semelhantemente ao que ocorre nas comuni-
dades presenciais, visto que os fatores que envol-
vem essas comunidades são múltiplos e complexos.
A ideia de comunidade virtual não é recente
e fora o foco das discussões de Rheingold (1993),
em um período que as TICs não possuíam tantos
recursos para a interação online e a Internet era
baseada no conceito de Web 1.0, sendo os trabalhos
deste autor considerados referências para diversos
outros (Delanty 2006).
Rheingold (op cit.) apresentava as comunidades
virtuais como agregações sociais emergentes da
Internet, com fins de propiciar discussões públicas
que possibilitariam o estabelecimento de redes de
relacionamentos pessoais, sendo que essas seriam
distintas das comunidades reais, ainda assim, apre-
sentariam impactos sobre a sociedade, incluindo
o aparecimento de novos tipos de comunidades
(op cit.).
O conceito de comunidade virtual passou por
transformações à medida que novas tecnologias
digitais foram incorporadas no dia a dia dos usuá-
rios (Castells 2003, Rheingold 1993), destacando-
-se, nessa área, os trabalhos de Rheingold, Castells
e Calhoun.
Castells avança sobre a concepção de Rhein-
gold não criando distinção entre comunidade real
e virtual, ressaltando ser a virtual parte da real,
corroborando com outros autores na compreensão
das comunidades como redes: “As comunidades são
redes de vínculos interpessoais que proporcionam
sociabilidades, apoio, informação, sentimento de
pertencimento e identidade social” (Wellman 2001,
p. 127 apud Castells 2003, p. 127, tradução nossa).
A ideia das redes traz novos conceitos para as
comunidades contemporâneas, incluindo uma
dinâmica distribuída dos envolvidos, sem estrutu-
ra hierarquizada rígida (descentralizada), sendo a
autorregulação e a liderança compartilhadas, cons-
tituindo uma teia de conexões entre os envolvidos
diretamente (dentro da comunidade) e indireta-
mente (fora da comunidade).
Uma importante característica no concei-
to de redes é sua densidade, a qual compreende
no número de conexões que os elementos dessa
partir dos avanços no desenvolvimento das tecnolo-
gias digitais, permitiram novos modos de constitui-
ção, manutenção e organização das comunidades,
habilitando novas possibilidades para construção de
conhecimentos, sendo que o ciberespaço permite
maior interatividade entre os usuários distantes,
numa concepção de participação ativa e interativa
com benefícios mútuos (Lévy 1999).
Uma das concepções sobre comunidades é
apresentada por Weber (2002, p.71):
Chamamos de comunidade a uma relação social na
medida que a orientação da ação social – seja no caso
individual, na média ou no tipo ideal – baseia-se em
um sentido de solidariedade: o resultado de ligações
emocionais ou tradicionais dos participantes. (op cit.)
Sobressai no excerto o sentido social de ajuda
mutua, incluindo os vínculos emocionais ou não,
sendo as ações dos indivíduos direcionadas por
valores ou fins específicos, que caracterizarão a
comunidade em questão, ou seja, a mesma concep-
ção básica apresentada por Weber (op cit.) pode ser
utilizada para a constituição das virtuais.
Sobre a constituição dessas comunidades,
Castells (2003) apresenta que poderiam ser criadas
inicialmente fora da rede virtual, a partir de grupos
de indivíduos, familiares e outros grupos de rela-
cionamento, para depois serem internalizadas as
ferramentas de mediação digitais, entretanto, no
atual contexto, questiona-se sobre tal posiciona-
mento: até que ponto as comunidades virtuais são
produtos de relacionamentos fora do ciberespaço?
Outra questão abordada por Castells (op cit.) se
refere a durabilidade (manutenção) das comunida-
des online, apresentando que essas seriam efêmeras
e, assim, podendo se denominarem como “redes
de socialização”.
Apesar do expresso por Castells (op cit.), os con-
textos tecnológico e sociocultural atuais geram um
novo panorama, no qual há um crescente aumento
das comunidades virtuais, com diferentes papeis,
objetivos e modos de constituições (somente virtual
ou presencial e virtuais), ampliando o potencial de
constituição de redes sociais, com laços afetivos e
interesses comuns, podendo ser estas mais dura-
douras (Hornink 2010, Axt 2004).
No sentido de uma comunidade virtual, os
componentes dessa podem criar uma perspectiva
institucional e se relacionarem por meio de uma
linguagem comum e própria, dessa forma, a comu-
nidade passa a se constituir gradativamente por
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mentos, habilidades e experiências, que implicam de
um modo ativo nos processos de colaboração para
resolução de problemas e construção dos conhe-
cimentos, tanto pessoais como coletivos (Wenger
1998). (p. 440-441, tradução nossa).
As comunidades de aprendizagem possuem
um vínculo institucional muito forte, pois acabam
articulando indivíduos de formação ou instituição
semelhantes, como o caso de professores de diver-
sas escolas interagindo entre si e se organizando.
Palloff & Pratt (2004) destacam que, diferente
das comunidades online gerais, nas comunidades de
aprendizagem virtual os indivíduos se envolvem
colaborativamente na construção dos conhecimen-
tos, ressaltando a prática reflexiva e transformadora,
dada pela construção de significados construídos
socialmente.
Pode-se olhar mais atentamente a essas comu-
nidades de aprendizagem e identificar que algumas
são direcionadas ou mesmo influenciadas pelo
compartilhamento de práticas comuns aos parti-
cipantes (exemplo: comunidade de professores de
biologia), o que contribui, junto aos demais con-
textos, na manutenção dessas, seja no presencial
ou no virtual.
Provavelmente, as atuais ferramentas tecno-
lógicas digitais, em conjunto às transformações
socioculturais, permitirão suporte e reforçarão a
criação e manutenção dessas comunidades (Garcia,
Greca & Meneses 2008), possibilitando certo grau
de interatividade, aproximação e reconhecimento
entre desconhecidos que se relacionariam dada
alguma afinidade e, online, construiriam ideias,
possibilitando a agregação de outros interessados,
com afinidades semelhantes, que trabalhariam em
viabilizar a construção do espaço online para sua
comunidade.
Construindo comunidades em rede:
resultados do Geociências Virtual
No caminho para as novas comunidades onli-
ne, percebe-se um contínuo avanço nas inovações
digitais com foco na alta usabilidade, navegabili-
dade e interatividade (Hornink 2010), com uma
forte tendência para ferramentas que possibilitem
a interação social e a colaboração, dessa forma, esses
instrumentos culturais potencializam novas formas
de comunicação e aprendizagem.
Esse avanço tecnológico possibilita que os
ambientes virtuais sejam flexíveis, tanto na escolha
podem formar entre si e não somente o núme-
ro de indivíduos existentes, evidenciando que o
potencial de ação da rede está em sua capacidade
de conexões e não tanto no número de envolvidos
(Costa et al. 2003).
A concepção das redes permite ampliar ainda
mais o conceito de comunidades virtuais, indo de
encontro aos trabalhos de Craig Calhoun (Delanty
2006), os quais estabelecem a concepção de comu-
nidade como um “sistema de relações sociais”
relacionadas aos recursos coletivos e a capacidade
de ação conjunta.
Essas comunidades virtuais são reflexos de
um processo cultural que ocorre no presencial e
no virtual (indissociados), sendo que as relações
no virtuais estão diretamente conectadas com as
ações e relações presenciais, ou seja, o que ocorre
é a coexistência e integração dessas.
Nessa coexistência, pode-se dizer que essas
comunidades, no contexto educacional, podem
promover novas formas de aprender, sendo que
cada nova ferramenta tecnológica de comunicação
incrementada possibilita novos desafios e compe-
tência (Magdalena & Costa 2005).
Na relação entre presencial e virtual, uma ação
em qualquer uma dessas esferas poderá repercutir
em ambas, visto que o foco está nos indivíduos, suas
relações e ações, ressaltando as ações que ocorrem
em colaboração.
A colaboração online dependerá das interações
sociais, mediadas pelas ferramentas tecnológicas
escolhidas como instrumentos de mediação, sendo
essas relações situadas em três eixos espaço-tempo
contextuais: institucional; cultural; histórico (Hor-
nink 2010).
Ao observar esses três eixos, percebe-se uma
maior força resultante do contexto institucional
dessas interações sociais, a qual poderá direcionar,
até mesmo manter, as relações dentro de uma
comunidade, seja ela presencial ou virtual (op cit.).
No contexto das comunidades (de modo geral),
destacam-se para esse trabalho as de aprendizagem,
sendo o conceito dessas apresentadas por Garcia,
Greca & Meneses (2008):
… o conceito de comunidades de aprendizagem
recebeu, nos últimos anos, crescente atenção no
âmbito da educação (Coll 1998). No caso da forma-
ção de professores, estas ideias podem se ver refor-
çadas com o conceito de comunidade de prática. As
comunidades de prática podem ser definidas como
grupos de pessoas, com distintos níveis de conheci-
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do ambiente e possibilitando aos usuários maiores
interações e acessos às diferentes informações e
temáticas.
Até o início de 2009, as subáreas existentes
eram: Embrião; Geociências virtual; BDC Links;
Revista Brasileira de Ensino de Bioquímica e Bio-
logia Molecular; GIAU (Guia de identificação de
aves urbanas); GAMA (Guia de árvores da mata
Atlântica); e Microscópio virtual.
A seguir, serão apresentados os caminhos para
a construção do Geociências Virtual, assim como
seus recursos tecnológicos que contribuem para a
colaboração em rede e para a construção de uma
comunidade online para as Geociências.
Desdobramentos para as Geociências
Os conhecimentos geocientíficos são impor-
tantes para compreensão plena dos processos
que ocorrem na Terra, destacando as questões
ambientais presentes no cotidiano, relacionando-se
diretamente com os conhecimentos das Ciências
Biológicas, Química, Física e Geografia.
Dada a importância da área de conhecimento
das geociências, conjuntamente à demanda por
espaços virtuais de compartilhamento e colabora-
ção, com possibilidades para construção de uma
comunidade livre, desenvolveu-se em julho de
2009 o sítio “Geociências Virtual”, incorporado
como subárea da Biblioteca Digital de Ciências
(Galembeck et al. 2006).
A iniciativa dessa subárea se deu pelo grupo
de coordenadores do projeto Ribeirão Anhumas
na Escola - RAE (Compiani 2006), integrantes do
Departamento de Geociências Aplicadas ao Ensino
(DGAE-IG-Unicamp), conjuntamente ao Labora-
tório de Tecnologia Educacional - LTE (Unicamp).
O projeto RAE teve seu início formal em 2007,
com foco em desenvolver de modo interdiscipli-
nar, juntamente a escolas públicas, as questões dos
problemas ambientais de Campinas com foco nos
aspectos locais/regionais, envolvendo professores
e pesquisadores dessas escolas e de instituições de
ensino superior e pesquisa, visando desenvolver
projetos pedagógicos no contexto do ensino fun-
damental II e médio.
Esse projeto teve duração de 4 anos (com apoio
da FAPESP, CAPES e patrocínio da Petrobras
Ambiental) e entre seus objetivos gerais constava
o desenvolvimento e divulgação de materiais edu-
cacionais (como jogos, roteiros de campo, vídeos)
envolvendo a temática do projeto em questão e
das ferramentas (blogs, wikis, fóruns etc.), como
nos aspectos visuais (layout), ou seja, pode-se con-
figurar o ambiente de acordo com as necessidades,
permitindo que o grupo ou comunidade crie um
espaço próprio e único que resulta de suas escolhas,
possibilitando a construção de uma identidade pró-
pria, refletindo o aspecto democrático da internet.
Caminhando no sentido das colaborações onli-
ne, esse artigo apresenta alguns caminhos percor-
ridos no intuito de possibilitar espaços para com-
partilhamento de conhecimentos, que pudessem
propiciar motivação e ambientes para reflexões
que indicariam meios para o desenvolvimento de
comunidades online de aprendizagem, com foco
nas ciências e geociências.
O ponto de partida
No contexto das comunidades online e compar-
tilhamento de materiais, criou-se a Biblioteca Digi-
tal de Ciências - BDC (http://www.bdc.ib.unicamp.
br) em abril de 2006 (Galembeck et al. 2006), tendo
esta o propósito inicial de disseminar informações
científicas e recursos educacionais, e promover o
ensino e a aprendizagem colaborativa online.
Os resultados do ambiente se refletem em suas
estatísticas de acesso, sendo que no ano de 2012
apresentava 45.861 usuários cadastrados, com um
total de 4.594.651 acessos ao ambiente, com usu-
ários de todos estados do Brasil e de outros países
de língua portuguesa e inglesa.
O ambiente da BDC propicia aos seus usuários
o download e envio de mídias educacionais (softwa-
res, vídeos, imagens etc.), espaços para comentários,
avaliações e contato com o autor, além de compar-
tilhamento do material pelas redes sociais (Delicious,
Facebook, Twitter, entre outros).
A possibilidade de vínculo do material nas
redes sociais citadas potencializa a divulgação do
ambiente e dos materiais, assim como a construção
de redes/ conexões entres os diversos ambientes,
ampliando e facilitando o acesso pelos múltiplos
usuários das várias redes sociais.
A publicação dos materiais na BDC é realizada
após avaliação dos mesmo por outros usuários que
conheçam a temática em questão, garantindo-se
a qualidade mínima das postagens no ambiente,
assim como a confiabilidade no ambiente e reco-
nhecimento institucional.
A concepção da BDC se expandiu em outras
propostas que foram incorporadas como subáreas
do ambiente, resultando na ampliação dos objetivos
29
TERRÆ DIDATICA 9:22-33, 2013
Gabriel Gerber Hornink, Eduardo Galembeck, Maurício Compiani
geocientífico, que partem de uma enraizada prática
cognitiva geocientífica presencial para uma online,
onde as diversas informações podem estar siste-
matizadas em ambientes dinâmicos de interação,
provendo meios aos interessados para buscarem
e relacionarem informações da área de estudo de
diversos modos, assim como expressarem suas
ideias e dúvidas de modo compartilhado.
Na concepção acima sobre o ambiente online do
Geociências Virtual, pode-se ter uma clara distinção
das comunidades genéricas para as comunidades de
aprendizagem, onde o foco reside na colaboração
com objetivos específicos educacionais, sendo esses
relacionados às instituições que estão por trás dessas
áreas de conhecimento, ressaltando que o ambiente
online e as práticas realizadas nele estão intrinseca-
mente relacionadas com o presencial.
Os softwares educacionais sobre trabalhos de
campos, como o GeoVirt I e GeoVirt II (postados
no Geociências Virtual), apresentam indícios desse
caminho, para as práticas geocientíficas online, onde,
a partir da demanda de disciplinas presenciais de
geociências (contexto institucional), buscou-se o
desenvolvimento de materiais que auxiliassem as
práticas presenciais, permitindo aos alunos novos
olhares sobre a área do campo que seria explorada.
Observa-se na tela do GeoVirt I (Fig. 1) algu-
mas janelas contendo informações sobre um pon-
to escolhido no mapa de Campinas, variando de
informações geológicos, imagem de satélite, até
questionamentos sobre a área do ponto.
No GeoVirt I, o estudante pode alternar as
camadas do mapa (topográfico, geológico e imagem
de satélite) com as diversas informações contidas
para os pontos selecionados, criando uma vasta
gama de possibilidades de visualização da área que
abordando a região da microbacia hidrográfica do
Ribeirão Anhumas.
Dessa forma, o ponto de partida se deu no
contexto do projeto RAE, com a necessidade de
espaços para o compartilhamento de materiais,
assim como para discussões entre os professores
do projeto e outros professores de outras escolas
interessados na temática.
Observa-se, nesse caso, a concepção da comu-
nidade no presencial, tendo origem no grupo de
envolvidos do projeto RAE, em suas demandas,
objetivos e afinidades, dada nas atividades do pro-
jeto e, a partir desse, a ampliação da ação do grupo
para o espaço virtual.
Ressalta-se que no início do projeto (2007) não
havia clareza sobre como esse espaço virtual seria
construído, havendo ideias prévias que direciona-
vam para construção de um sítio.
As ideias e demandas do projeto possibilitaram
reflexões pelo grupo, no sentido de viabilizar um
espaço virtual para a construção de redes de cola-
boração entre os professores interessados, com
ferramentas virtuais que permitissem a construção
de conhecimentos em rede, além do compartilha-
mento dos materiais educacionais desenvolvidos
no projeto.
Surgia nesse momento o embrião para a cons-
trução do Geociências Virtual, um espaço enraiza-
do na BDC que possibilitaria maior amplitude de
usuários participantes, com ferramentas para com-
partilhamento e discussão que poderiam motivar
e ate mesmo prover condições para a construção
de pré-comunidades para as geociências e demais
áreas correlatas, quiçá, de uma comunidade online
de aprendizagem.
O desenvolvimento do Geociências Virtual
Figura 1. Tela do
software
educacional GeoVirt I, apresentando janelas de acesso
interativo com informações sobre o ponto escolhido.
teve alguns objetivos iniciais, entre
eles: prover espaço para compar-
tilhamento de materiais digitais
livres, como softwares, vídeos, e
mapas; propiciar ferramentas de
interação social para contato com
autores e discussões sobre os
materiais e assuntos relacionados;
permitir a colaboração entre auto-
res, com o princípio dos materiais
livres.
Sobretudo, a proposta do
Geociências Virtual evidencia a
busca pelo desenvolvimento de
um novo modo de pensar, apren-
der e construir o conhecimento
TERRÆ DIDATICA 9:22-33, 2013
30
Traçando caminhos ao “geociências virtual”...
de discussão e a possibilidade de discutir com o
autor do material.
O compartilhamento desses materiais no
ambiente propicia o acesso aos professores, estu-
dantes, profissionais da área e demais interessados,
independente de lugar (casa, trabalho, sala de aula),
assim como que este dialoguem com os autores e
entre os usuários do GV, permitindo indicações dos
materiais pelas redes sociais.
Os materiais postados, assim como o modo de
utilização das ferramentas, devem manter a pro-
posta do ambiente, de propiciar acesso livre aos
materiais e discussões, sendo que todo envio passa
por avaliação por pares antes de sua publicação e
estes deverão possuir licença de uso livre, como as
geradas pela Creative Commons, permitindo o acesso,
uso e distribuição, com restrição ou não à venda e
modificação do arquivo original.
Os detalhamentos dos materiais são apre-
sentados após acesso ao item específico (Fig. 3),
exibindo-se as informações gerais (categoria, área
temática, autores, resumo etc.), tipo de licença e
possibilidades de uso do material.
A partir da tela do material (Fig. 3), o usuário
poderá fazer o acesso online ou o download, compar-
tilhar nas redes sociais, indicar o material, adicionar
ao seus favoritos (facilitando o acesso posterior),
assim como tirar dúvidas diretamente com o autor.
Após download do material, o ambiente enviará
uma notificação ao usuário, sugerindo que realize
a avaliação do material, quando ele poderá dar
uma nota e enviar os comentários ao autor, assim,
possibilitando a melhoria dos materiais postados.
Além do sistema de mensagem, avaliação e indi-
cação, como meio de comunicação, o GV possui a
facilitam seu uso, além de prover agilidade nas
buscas de materiais e meios para interação social.
A navegação pelo ambiente é livre, sendo neces-
sário o cadastro e login para realização de downloads
ou envio de materiais, assim como para as postagens
de mensagens aos autores e fóruns.
Apresenta-se a tela principal do ambiente (Fig.
2), na qual pode-se observar a organização geral das
informações, a qual se divide em menu superior,
blocos laterais e área central.
Na área central são exibidos os últimos mate-
riais postados, sendo que a visualização dos deta-
lhamentos das ferramentas ou materiais acessados
ocorrem após seleção dos mesmos.
O menu superior apresenta o acesso ao siste-
ma de busca (simples ou interativa), ao fórum, ao
envio materiais, contato, cadastramento e perguntas
frequentes.
Os blocos laterais (direita e esquerda) apresen-
tam acesso rápido aos materiais (por categoria, des-
taque, novidade ou mais acessados), links externos,
buscas rápidas e login (autenticação) no sítio. Esses
blocos possuem a finalidade de agilizar o acesso às
informações no ambiente.
Desenvolveu-se o GV para receber e com-
partilhar praticamente todo tipo de mídia digital,
divididas em categorias, sendo elas: materiais online;
apostilas ou roteiros de aula e de campos; softwares;
links; apresentações (power point, flash ou similar);
imagens (figuras, gráficos ou ilustrações); vídeos ou
animações; mapas; teses ou monografias.
Além da disponibilização dos materiais, o
ambiente possui o objetivo de propiciar espaços de
diálogo para construção online de conhecimentos,
como o espaço para avaliar os materiais, os fóruns
contribuem para a compreensão do
local a ser explorado, podendo servir
inclusive como atividade para proble-
matização pelo aluno.
Há outras possibilidades que pode-
rão ser exploradas, no mesmo sentido
ou além do exemplo acima, a partir
das funcionalidades do Geociências
Virtual que serão apresentadas a seguir.
Funcionalidades e características
do Geociências Virtual
O ambiente do Geociências Vir-
tual (http://www.bdc.ib.unicamp.br/
gv) apresenta organização visual sim-
plificada, com uso de recursos que Figura 2. Tela de abertura do Geociências Virtual, obtida em 06/09/2011.
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TERRÆ DIDATICA 9:22-33, 2013
Gabriel Gerber Hornink, Eduardo Galembeck, Maurício Compiani
concebido a partir dos princípios de sistematiza-
ção das chaves taxonômicas, comuns nas ciências
naturais.
Baseado no princípio das chaves taxonômicas,
construiu-se no GV a ferramenta de chaves inte-
rativas para rochas (Fig. 4), o qual também poderia
ser utilizado para solos, minerais etc. Por meio
dessa ferramenta, construiu-se o Guia de Rochas
de Campinas, no qual o usuário pode realizar a
identificação de uma rocha da área em questão,
tendo algumas características fundamentais desta.
A ferramenta de chaves interativas é importante
instrumento para a área das geociências, possibili-
tando novas formas de visualização, mais interativas
e com possibilidade de diversificação, que serão
importantes instrumentos em atividades de campo
ou educacionais.
Novas chaves poderão ser construídas, partin-
do da inserção dos itens da chave (ex. imagens dos
perfis de solos), para posterior organização da chave
e envio para o editor do GV.
As novas chaves poderão contextualizar as
informações locais, motivando o uso dessa fer-
ramenta por grupos específicos de usuários que
apresentam objetivos comuns, como é o caso
dos professores participantes do projeto Ribeirão
Anhuma na Escola.
Considerações finais
Observa-se uma tendência mundial no uso
das ferramentas sociais online, desde ambientes
de trabalho colaborativo, até redes sociais gerais,
como facebook e orkut, havendo uma convergência
das diferentes ferramentas de comunicação em
ambientes virtuais únicos.
Nesse cenário, emergem diversas comunidades
virtuais nas quais os usuários se interrelacionam,
expandindo o que se entende como realidade, numa
abstração virtual do espaço e tempo, onde se criam
ferramenta fórum, na qual há espaço para discus-
sões sobre temáticas relacionadas aos materiais ou
outras relacionadas.
Um dos diferenciais do GV (desenvolvido
inicialmente para a BDC) é o sistema de indicação
automática de materiais aos usuários, o qual consis-
te na indicação dos materiais mais acessados pelos
usuários, após o acesso ao material em questão.
Nesse sentido, o uso dos materiais pelos usu-
ários poderá indicar caminhos preferenciais aos
demais, aumentando a probabilidade do material
indicado ser de interesse do mesmo ou mesmo
ter correlação temática, agilizando o acesso aos
materiais.
A indicação dos materiais relacionados apre-
senta as preferências dos usuários, assim, o modo
de uso pelo grupo poderá interferir nas escolhas
futuras dos demais utilizadores do ambiente, ou
seja, têm-se as ferramentas digitais mediando indi-
retamente as ações e interações sociais.
Outro diferencial do GV é o sistema de bus-
cas interativas (criado inicialmente para a BDC e
expandido posteriormente para o GV), o qual foi
Figura 4. Tela da ferramenta “chave interativa”, no sítio Geociências Virtual, obtida em 06/09/2011.
Figura 3. Tela de acesso ao material selecionado no sítio
Geociências Virtual, obtida em 06/09/2011.
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das quais se constroem novas formas de diálogo e
de construção do conhecimento.
Essas transformações no modo de aprender
se ampliam ao mesmo tempo que as ferramentas
e instrumentos tecnológicos de comunicação são
desenvolvidos e utilizados pela sociedade de múl-
tiplos modos que acabam por ressignificar suas
concepções e usos.
Há uma grande potencialidade de desenvolvi-
mentos das diversas áreas das ciências, no contexto
das redes sociais, nesse caso as geociências, inclusive
por meio de ferramentas relacionadas ao seu modo
de pensar, como é o caso das buscas dinâmicas
(chaves taxonômicas digitais), advindas dos modos
de organizar e sistematizar das ciências naturais.
Com relação ao GV, o princípio dos materiais
livres e da comunicação online poderão viabilizar
instrumentos culturais digitais que resultarão em
novas redes de relacionamento, seja pelo uso do
material de outro usuário ou mesmo pelo diálo-
go no ambiente, podendo aproximar diferentes
instituições, como universidade e escola, em uma
discussão com objetivos comuns.
O diálogo sobre os recursos e modos de utiliza-
ção possibilitarão, num processo dialógico, repensar
o material e seu uso, convergente às demandas de
cada localidade, assim, adequando às diversas rea-
lidades um mesmo material.
O modo de se organizar e comunicar no GV
poderá ser alterado pelo seu próprio processo de
uso, uma vez que se instaure uma comunidade
online e que essa passe a regular os processos e a
construir seus próprios conhecimentos.
Novas redes sociais poderão se formar a par-
tir das relações socioculturais estabelecidas nessa
comunidade, podendo inclusive transformar a
relação da comunidade científica relacionada às
geociências e outras instituições, como a escola,
fazendo com que a relação predominante unidi-
recional passe para multidirecional, com diversos
fluxos e conexões, por meio dos quais se construi-
rão conhecimentos.
Tem-se a clareza de que a constituição de
comunidades online para as geociências não se res-
tringe às possibilidades apresentadas nesse trabalho,
por meio do GV; de toda forma, este poderá ser um
catalisador para novas comunidades, além de outras
possibilidades de divulgação e relacionamento, a
medida que provê instrumentos online de qualidade
para os interessada na área.
33
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