Aproximación conceptual a las habilidades sociales

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CAPÍTULO 1
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LAS HABILIDADES SOCIALES.
José María León Rubio
Silvia Medina Anzano
1.1. Introducción
Hoy en día, el desempeño de cualquier rol profesional exige conocer y dominar, junto a
capacidades conceptuales (conocimientos sobre la materia) y técnicas (manejo instrumental), un conjunto
de habilidades sociales que le permitan crear una relación eficaz y satisfactoria con los demás: sus
compañeros y clientes o usuarios. Sin embargo, el aprendizaje de éstas es desigual, pues las dos
primeras suelen formar parte de cualquier currículum académico, mientras que las habilidades sociales
se suelen adquirir con la experiencia profesional, incluso hay quien piensa que éstas se desarrollarán o
no en función de características personales, es decir, que la capacidad para establecer y mantener
relaciones y comunicaciones eficaces con los demás sólo la poseen aquellas personas que por
naturaleza son simpáticas, agradables, tienen buen humor, etc. Por lo que su aprendizaje, con frecuencia,
se deja en manos del azar o de la idiosincrasia personal.
Para nosotros, el que un arquitecto logre convencer a una comisión de que su proyecto es el que
mejor soluciona los problemas de vivienda que ésta se plantea, o el que un paciente, tras una
conversación con su médico, se sienta motivado a seguir las prescripciones de éste, o el que un profesor
sea capaz de transmitir a sus alumnos no sólo conocimientos sino también una actitud favorable hacia
la materia, son asuntos tan importantes que no deberían dejarse en manos del azar o de características
exclusivamente personales. En nuestra opinión, todos estos casos vienen a significar que una persona
es capaz de emitir, en determinadas circunstancias, un comportamiento eficaz en cuanto al logro del
objetivo que se perseguía; esto es, que las habilidades sociales no son una característica de la persona
sino de la conducta de ésta, y que como cualquier otro comportamiento son susceptibles de aprendizaje,
además no son patrones rígidos de comportamiento sino reglas de actuación útiles en diferentes
situaciones y contextos. Luego, el desarrollo de las habilidades sociales exige el conocimiento de aquellos
procesos implicados en su adquisición.
Por tanto, en el presente capítulo nos hemos propuesto por objetivo presentar las bases
conceptuales del tema, lo que supone delimitar sus características esenciales, abordar el problema de
los niveles de análisis y dimensiones de la habilidad social, para finalizar con el análisis de las funciones
que cumplen y la consideración de los distintos modelos explicativos.
1.2. Concepto de habilidad social
Como indica Furnham (1992), con el término habilidad social se hace referencia a las
Como
León
13-23. Sintesis, Madrid: electrónica). (reed.
intervención e investigación Teoría, sociales. Habilidades León, J.M. y Gil F. En sociales.
habilidades las a conceptual Aproximación (2011). S. Anzano, Medina y J.M. Rubio,
trabajo este citar

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capacidades o aptitudes empleadas por un individuo cuando interactúa con otras personas en un nivel
interpersonal. Como ocurre con todos aquellos conceptos que están formulados de manera amplia, el de
habilidad social ha generado diversas definiciones en un intento por delimitarlo, pese a lo cual es posible
observar entre las mismas cierta unidad conceptual. Veamos algunas de ellas:
- Desde una óptica conductista, para Libert y Lewinsohn (1973, pág. 304), habilidad
social es "la capacidad para ejecutar una conducta que refuerce positivamente a otros
o evite que seamos castigados por los otros".
- Secord y Backman (1976, pág. 407), desde la teoría psicosocial de los roles, lo definen
como "la capacidad de jugar el rol, es decir, de cumplir fielmente con las expectativas
que los otros tienen respecto a mí como ocupante de un estatus en la situación dada".
- Desde una visión clínica, para Hersen y Bellack (1977, pág. 512) es "la capacidad de
expresar interpersonalmente sentimientos positivos y negativos sin que de como
resultado una pérdida de reforzamiento social".
- Phillips (1978, pág. 13), desde una orientación intencionalista, señala "la medida en que
una persona puede comunicarse con otros de una manera que asegure los propios
derechos, requerimientos, satisfacciones u obligaciones, en un grado razonable, sin
afectar a los derechos similares de las otras personas".
- Desde una perspectiva interaccionista, para Blanco (1982, pág. 568) es "la capacidad
que el individuo posee de percibir, entender, descifrar y responder a los estímulos
sociales en general, especialmente a aquellos que provienen del comportamiento de los
demás".
- Por último, García-Saíz y Gil (1992, pág. 50) hacen referencia a "comportamientos
aprendidos que se manifiestan en situaciones de interacción social, orientados a la
obtención de distintos objetivos, para lo cual han de adecuarse a las exigencias
situacionales".
De todo lo apuntado se desprenden cuatro características que delimitan, a nuestro entender,
este concepto. En primer lugar, su carácter aprendido. En segundo lugar, la conciencia de
complementariedad e interdependencia de la habilidad social; es decir, todo comportamiento social exige
tratar de entender el punto de vista del otro y la proyección de una autoimagen. En tercer lugar, el hecho
de que la actualización o desempeño de las habilidades sociales requiere no sólo la adaptabilidad de sus
componentes a la situación social, sino que además los objetivos que se persiguen con dicha
actualización son únicamente comprensibles en situaciones sociales específicas. Y en cuarto lugar, la
habilidad social es considerada como sinónimo de eficacia del comportamiento interpersonal.
Luego, la habilidad social podría ser definida como la capacidad de ejecutar aquellas conductas
aprendidas que cubren nuestras necesidades de comunicación interpersonal y/o responden a las
exigencias y demandas de las situaciones sociales de forma efectiva, o si se prefiere, es una clase de
respuestas pertinentes para desempeñar con eficacia las siguientes funciones:
-Conseguir reforzadores en situaciones de interacción social.

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-Mantener o mejorar la relación con otra persona en la interacción interpersonal.
- Impedir el bloqueo del refuerzo social o mediado socialmente.
- Mantener la autoestima y disminuir el estrés asociado a situaciones interpersonales
conflictivas.
1.3. Niveles de análisis y dimensiones de las habilidades sociales
El enfoque de las habilidades sociales utiliza distintos niveles de análisis, así como distintas
dimensiones (Gil y otros, 1992). De los primeros podemos destacar:
- En primer lugar, el nivel denominado molecular, que toma como punto de referencia
componentes conductuales específicos y observables de las habilidades sociales (p.e.,
número de cambios de postura, número de movimientos de las piernas, número de
palabras dichas, etc.), preocupándose por su medición objetiva, para así lograr
evaluaciones válidas y fiables. A este nivel, los elementos de las habilidades sociales
suelen ser medidos como variables continuas o como categorías discretas de conducta.
Es aquí donde se encuadran los autores que defienden un punto de vista conductista
ortodoxo, como por ejemplo Liberman et al. (1975, 1989).
- En segundo lugar, el nivel molar, el cual considera a dos o más elementos
componentes de las habilidades sociales y a sus interacciones para configurar la
capacidad de actuar con efectividad en una clase de situaciones, como por ejemplo en
las entrevistas laborales o al defender nuestros derechos frente a la presión del grupo.
En este caso las evaluaciones de las habilidades sociales suelen ser generales y
subjetivas, empleándose típicamente escalas sobre el impacto del comportamiento del
sujeto en los demás. Aquí se suelen situar aquellos autores dedicados al entrenamiento
asertivo, como por ejemplo, Galassi y Galassi (1978).
- En un tercer y último lugar tenemos el nivel intermedio, que se centra en la interacción
de los juicios globales y de las medidas moleculares, es decir, en la relevancia social de
ciertas respuestas o patrones de conducta y en la especificidad metodológica de su
evaluación. Este compromiso de medición de las habilidades sociales encuentra su
justificación en las críticas vertidas sobre los anteriores niveles o enfoques. Veamos
algunas de ellas.
Los principales problemas del enfoque molecular son:
1.- Genera evaluaciones con una buena validez aparente, sustentadas en datos altamente
fiables, pero de escaso valor o impacto social, dado que éste suele estar determinado por un complejo
patrón de respuestas que tienen lugar en conjunción con las de la otra persona durante la interacción,
y no con la duración, frecuencia o presencia/ausencia de un determinado componente conductual.

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1 Aunque este término es empleado generalmente como sinónimo de "habilidad social", en nuestro
caso y siguiendo a Schlundt y McFall (1985) diferenciaremos ambos; la competencia social será entendida
como la eficiencia de la ejecución y la habilidad social como los procesos y capacidades subyacentes a dicha
ejecución.
2.- No existen criterios empíricos para la selección de los elementos componentes de las
habilidades sociales. Éstos son seleccionados en función de su validez aparente, que lógicamente varía
de un autor a otro (véase al respecto la revisión efectuada por Caballo, en 1987, sobre los componentes
conductuales de las habilidades sociales empleados en 90 estudios publicados entre 1970 y 1986).
3.- Salvo excepciones, como es el caso de la expresión facial de las emociones (ver León,
Medina y Paño, 1995), también se carece de una base empírica para determinar cómo se relacionan
entre sí los componentes moleculares para producir una conducta de naturaleza molar socialmente hábil.
Por otra parte, al enfoque molar se le formulan las siguientes críticas:
1.- Escasa fiabilidad de sus datos.
2.- Falta de criterios que permitan indicar qué es lo que específicamente está haciendo bien o mal
el sujeto o si éste está concentrado en la efectividad de la respuesta (impacto social de la misma)
o en su reacción personal hacia determinado tipo de situaciones.
Como señalamos anteriormente, estas críticas justifican que se adopte un enfoque intermedio,
aprovechando así las ventajas de los otros dos enfoques y soslayando las desventajas de ambos.
En cuanto a las dimensiones o componentes de las habilidades sociales, tradicionalmente se
ha establecido la distinción entre elementos conductuales, cognitivos y psicofisiológicos, aunque estos
últimos han sido poco estudiados. Hoy, con el interés por construir estrategias de evaluación socialmente
válidas (Gil, León y García Saíz, 1995), se ha añadido a éstos algunos factores psicosociales implicados
en la manifestación del comportamiento socialmente hábil, entre ellos, variables sociodemográficas,
características derivadas de la pertenencia a determinados grupos o categorías sociales y procesos
propios del desempeño de roles (ver al respecto: Argyle, 1980, 1983; Blanco, 1982).
1.4. Importancia de las habilidades sociales: ajuste psicosocial
Sullivan, en una obra clásica de la psiquiatría (Sullivan, 1953), sugirió que las enfermedades
mentales eran, ante todo, perturbaciones de la conducta social. Sugerencia de la que se han hecho eco,
como era lógico, no pocos especialistas en el tema de las habilidades sociales, algunos tan relevantes
como Argyle (1983, Cap.9), entre éstos está cada vez más extendida la idea de que los déficit en
habilidades sociales podrían conducir al desajuste psicológico, en vez de considerarlos una consecuencia
o síntoma de la psicopatología (Gilbert y Connolly, 1995). A este respecto sería útil recurrir a Phillips
(1978) quien al resumir sus investigaciones sobre competencia social1 y esquizofrenia llega a la
conclusión de que la falta de habilidades sociales es el déficit básico o más característico de cualquier
tipo de trastorno psicológico, ya que la carencia de éstas da lugar a que la persona emplee estrategias

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desadaptativas para resolver sus problemas o conflictos, que generalmente son de carácter social.
En consecuencia, parece posible concebir el buen funcionamiento social como un prerrequisito
para el ajuste psicológico, más que considerar la conducta interpersonal actual como sintomática o
secundaria a un trastorno psicopatológico, como ha sido abordada en las teorías tradicionales de la
psicopatología de orientación interpersonal (ver al respecto Kelly, 1987, págs. 26 y ss. y, más
recientemente, Gilbert y Connoly, op.cit.).
Probablemente, este cambio de orientación está en la base de la enorme atención que en los
últimos años ha recibido el estudio de las habilidades sociales en los niños y adolescentes, acumulándose
un considerable número de resultados que demuestran las relaciones existentes entre la competencia
social infantil y el posterior ajuste psicosocial y académico (ver al respecto Van Hasselt et al., 1979;
Michelson et al., 1987).
Ahora bien, con independencia de que los déficit en habilidades sociales sean causa o efecto,
o un proceso concurrente a la aparición de un trastorno psicológico y ambos el resultado de un tercer
factor no determinado, lo obvio es que siempre serán objeto de intervención, pues ya sea como factor
causal, de predisposición, sostén, concurrente o aumentador del trastorno, tales déficit se convierten en
uno de los objetivos básicos del tratamiento (ver Caballo, 1993), siendo necesario determinar los
procesos y mecanismos implicados en la adquisición de dichas habilidades, para así poder explicar
también el por qué de la incompetencia social. En fin, se impone la tarea de exponer las distintas
estructuras de análisis que se han propuesto para dar cuenta de los procesos y mecanismos subyacentes
a la adquisición de las habilidades sociales.
1.5. Modelos explicativos de las habilidades sociales
La adopción de la definición anteriormente expuesta, y nuestra posición respecto a los niveles
de análisis y dimensiones de la habilidad social, supone que en nuestra opinión la probabilidad de
ocurrencia de una respuesta socialmente competente en cualquier situación crítica está determinada por
factores ambientales, personales y sobre todo, por la interacción de ambos. En virtud de lo anterior,
consideramos que el marco conceptual que más nos ayuda comprender por qué y cómo un sujeto
adquiere una determinada habilidad social es el de los modelos interactivos, precisamente denominados
así porque enfatizan el papel de las interacciones entre el ambiente y la persona para producir una
determinada conducta. Ahora bien, antes de exponer éstos haremos un breve repaso de las distintas
aproximaciones desarrolladas en esta dirección con el fin de que el lector disponga de la información
necesaria para aproximarse críticamente al tema que nos ocupa.
1.5.1. Teoría del aprendizaje social

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Genéricamente, bajo esta denominación encontramos aquellas tentativas por explicar el
comportamiento humano y aspectos de la personalidad haciendo referencia a principios extraídos sobre
los experimentos del aprendizaje. El primer esfuerzo sistemático realizado en esta dirección tuvo por
protagonistas a un grupo de psicólogos de la universidad de Yale, en particular John Dollard y Neal Miller,
quienes en su obra Personalidad y psicoterapia, publicada en 1950, utilizaron la teoría del aprendizaje
de Clark Hull para aclarar el desarrollo de la conducta humana normal y patológica. Dichos autores
concedieron cierta atención a la imitación como factor socializador (Miller y Dollar, 1941), pero no será
hasta los celebres trabajos de Bandura y colaboradores sobre la agresión en los niños (Bandura y
Walters, 1978) cuando la imitación cobre importancia como unidad de análisis del comportamiento.
Bandura sostiene que "el funcionamiento psicológico se explica por una continua y recíproca
interacción entre factores determinantes personales y ambientales" (1987, pág. 19). Reciprocidad ésta
que le llevó a investigar acerca del aprendizaje observacional, proceso básico del desarrollo humano si
consideramos junto con él la enorme dificultad que tendría un proceso de transmisión social en el que
se enseñara el lenguaje, estilo de vida y costumbres prevalentes en una cultura a cada miembro de ésta
mediante el refuerzo selectivo de conductas fortuitas. Es decir, contrariamente a lo que sostenían Dollar
y Miller, para Bandura la imitación tiene lugar sin ningún incentivo o refuerzo, es más, demostró que dicho
aprendizaje observacional o por imitación de un modelo se produce aun cuando la acción de este último
es castigada (Bandura, 1965). Ahora bien, Bandura distingue el aprendizaje observacional de la imitación,
porque no nos limitamos a remedar, a la manera de los monos la conducta ajena; si no que extraemos
reglas generales acerca del modo de actuar sobre el ambiente, y las ponemos en práctica cuando
suponemos que con ellas podemos obtener el resultado deseado. En este sentido, Bandura tuvo muy en
cuenta el papel de las expectativas de éxito o fracaso, baste recordar su teoría de la autoeficacia o
creencias de un individuo acerca de su posibilidad de actuar eficazmente para alcanzar lo que quiere. Por
lo tanto, si bien es verdad que la conducta es controlada en gran medida por factores de origen externo,
también es cierto que las personas pueden controlar su comportamiento mediante metas autoimpuestas
y consecuencias generadas por ellas mismas (autorreforzamiento). En fin, como ha puesto de relieve
Mischel (1968, 1973), las personas se autorregulan mediante la adopción de reglas de contingencia que
guían su conducta en una situación particular en ausencia de presiones externas inmediatas. En síntesis,
la conducta es función de la interacción de las presiones externas o situacionales y de los factores
personales.
Según esta estructura de análisis, como muy bien ha señalado Kelly (1987), la adquisición de las
habilidades sociales podría ser el resultado de varios mecanismos de aprendizaje: consecuencia del
refuerzo directo, resultado de experiencias observacionales, efecto del feedback interpersonal, y
conclusión del desarrollo de expectativas cognitivas respecto a las situaciones interpersonales. Principios
todos ellos que permiten estructurar el entrenamiento en habilidades sociales de tal modo que se cumplan
las siguientes condiciones: una, que sepamos qué conductas nos demanda la situación; dos, que
tengamos la oportunidad de observarlas y ejecutarlas; tres, que tengamos referencias acerca de lo
efectivo o no de nuestra ejecución; cuatro, que mantengamos los logros alcanzados y, por último, cinco

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que las respuestas aprendidas se hagan habituales en nuestro repertorio de conducta.
Desde esta perspectiva, la incompetencia social podría ser explicada, entre otras razones por:
- La carencia de conductas adecuadas en el repertorio de comportamiento del sujeto,
bien por una socialización deficiente o bien por la falta de experiencias sociales
pertinentes (lo que Trower y otros -1978- denominan fracaso social primario).
- La inhibición de las conductas requeridas en una situación interpersonal concreta,
debido a presiones tales como la ansiedad condicionada a ciertos estímulos que
configuran dicha situación, y expectativas negativas respecto a nuestra competencia
social.
1.5.2. El análisis experimental de la ejecución social
Argyle y Kendon (1967) elaboraron un modelo explicativo del funcionamiento de las habilidades
sociales, cuyo elemento principal es el rol, en el que se integran, junto a las conductas motoras, los
procesos perceptivos y cognitivos.
Las semejanzas entre la interacción social y las habilidades motrices configuran cada uno de los
elementos de este modelo:
1. Fines de la actuación hábil, tratamos de alcanzar unos objetivos bien definidos, por ejemplo:
conseguir la aceptación de los compañeros, por parte de un niño (A).
2. Percepción selectiva de las señales, así por ejemplo, cuando un niño (B) pide algo a otro
estará posiblemente más atento a las expresiones no verbales de éste que a las verbales.
3. Procesos centrales de traducción, asignando una significación concreta a la información que
reciben del otro, y planificando una alternativa de actuación que consideren eficiente en una situación
determinada. Por ejemplo, un niño (B) puede interpretar la información gestual que le proporciona otro
niño (A), en el sentido de que éste no quiera prestarle algo, en consecuencia, puede considerar la
posibilidad de ofrecerle algo a cambio.
4. Respuestas motrices o actuación. Ejecución por parte de los interlocutores de la alternativa
de respuesta que estimen más adecuada a la situación. Por ejemplo, el niño (B) tras considerar qué va
a ofrecer a cambio de su petición ejecuta las respuestas que conforman dicha actuación.
5. Feedback y acción correctiva. La actuación del niño (A) es a su vez una señal social para el
niño (B), quien pondría en marcha todos los procesos anteriormente señalados, proporcionando así
información acerca de su actuación, la cual podría ser utilizada por éste para corregir su plan de acción
inicial o dar por cerrado el circuito de interacción. En nuestro ejemplo, podría ocurrir que la expresión
facial indicase que el objetivo de (B) se ha logrado.
6. El timing de las respuestas. Durante la interacción social los interlocutores deben sincronizar
sus respuestas. Para lograr una sincronía adecuada será necesario que los interlocutores asuman el
papel del otro, entre otras cosas, para que cada uno pueda anticipar cuándo va a ser necesario emitir una

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determinada respuesta y cómo puede ésta influir en el otro. Volviendo a nuestro ejemplo, es fácil advertir
que si el niño (A) se mostrase imperturbable ante las expresiones faciales del niño (B), dicha interacción
resultaría probablemente inefectiva para ambos; impidiendo cualquier posibilidad de negociación entre
ellos.
Este modelo explica los déficit en habilidades sociales como un error producido en algún punto
del sistema que provocaría un cortocircuito en todo el proceso. Siguiendo a García Saíz y Gil (1992, pág.
52) los fallos pueden deberse a distintos motivos:
- Desajustes en los objetivos de los sujetos, bien porque éstos sean incompatibles,
inapropiados o inalcanzables.
- Errores de percepción, bajo nivel de discriminación, percepción estereotipada, errores
de atribución causal, efectos de halo.
- Errores en la traducción de las señales sociales, fracaso al evaluar alternativas, no
tomar decisiones o tardar en tomarlas, tomar decisiones negativas .
- Errores de planificación, no analizar las diferentes alternativas de actuación.
- Errores en la actuación, no saber que hacer, no poseer experiencia.
1.5.3. Modelos interactivos
Según estos modelos la competencia social sería el resultado final de una cadena de procesos
cognitivos y de conducta que se iniciaría con una percepción correcta de estímulos interpersonales
relevantes, seguiría con el procesamiento flexible de estos estímulos para producir y evaluar posibles
opciones de respuesta, de las cuales se seleccionaría la mejor, y finalizaría con la expresión de la
alternativa de acción elegida.
Dentro de los modelos interactivos los más relevantes han sido formulados por Trower (1982) y
McFall (1982). Aquí nos ocuparemos de este último por haber sido adaptado a las concepciones prácticas
de la evaluación y el tratamiento.
Siguiendo a Schlundt y McFall (1985), el modelo puede ser resumido en la puesta en marcha de
tres categorías de habilidades en sucesivos estadios:
- Habilidades de descodificación de los estímulos situacionales, lo que implica
recepción de la información, percepción de las características estimulares relevantes e
interpretación de éstas dentro de un esquema de conocimiento existente en el sujeto
gracias a su historia pasada, su motivación para lograr unos determinados fines, etc.
-Habilidades de decisión, sobre la base de la interpretación situacional el sujeto deberá
elaborar una proposición de respuesta que considere será la más efectiva y la menos
costosa al afrontar la tarea estímulo.
-Habilidades de codificación, implican la traducción de un programa de proposiciones
de respuesta a una secuencia de conductas observables (ejecución), así como la puesta

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en marcha de un proceso de retroalimentación que permita comparar los efectos de la
ejecución con los esperados y realizar los ajustes oportunos.
En este modelo el individuo es considerado un agente activo, ya que éste busca y procesa la
información, genera observaciones y controla sus acciones con el fin de lograr unos objetivos, es decir,
no sólo es influido por los demás, sino que también influye sobre éstos para que modifiquen su conducta
y así poder crear su propio ambiente social. Luego, como indica Morales en su obra "La conducta social
como intercambio", la conducta social es conceptualizada sobre las bases de la reciprocidad y la
influencia mutua, tradición ésta bien arraigada en la Psicología Social (Morales, 1981).
Los problemas más frecuentes en cada uno de los distintos estadios del modelo podrían
resumirse del siguiente modo:
1er Estadio.- Motivación, objetivos, planes.
a) Objetivos contradictorios.
b) Carencia de objetivos.
c) Los objetivos se transforman a causa de su bloqueo.
d) Las habilidades cognitivas requeridas para la planificación pueden ser inadecuadas.
2º Estadio.- Habilidades de decodificación.
a) Evitación perceptiva a consecuencia de la ansiedad.
b) Bajo nivel de discriminación y precisión.
c) Estereotipos imprecisos o abuso de los mismos.
d) Efecto halo.
e) Sesgos de atribución.
3er Estadio.- Habilidades de decisión.
a) Fracaso en considerar alternativas.
b) Fracaso en discriminar acciones efectivas.
c) Fracaso en tomar decisiones.
4º Estadio.- Habilidades de codificación.
a) Carecer de habilidades de conducta.
b) Ansiedad condicionada que inhibe la ejecución.
c) Distorsiones cognitivas.
d) Carencia de retroalimentación.
e) Retroalimentación falsa.
1.6. Balance final
Qué conclusiones se pueden sacar de lo expuesto. Primero, en nuestra opinión, la
conceptualización de la habilidad social como la capacidad de ejecutar aquellas conductas aprendidas
que cubren nuestras necesidades de comunicación interpersonal y/o responden a las exigencias y

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demandas de las situaciones sociales de forma efectiva, es la que proporciona el marco comprensivo que
mejor integra los distintos enfoques sobre el tema, cubriendo así el amplio rango de fenómenos que
suelen ser estudiados bajo el epígrafe de habilidad social. Por otro lado, permite identificar aquellas
características más relevantes y más aceptadas del fenómeno.
Precisamente, las características reflejadas en esta definición son el carácter aprendido y
complementario e interdependiente de la habilidad social, con lo que se ha querido señalar tanto el papel
que juega el sujeto como autorregulador de su comportamiento, como el determinismo situacional de
éste.
Además, en el estudio de la habilidad social es posible distinguir diferentes niveles de análisis.
Respecto a esto último, nos hemos pronunciado en favor del denominado nivel intermedio, ya que éste
al centrarse tanto en el estudio de la relevancia social de ciertos patrones de comportamiento como en
la especificidad metodológica de la evaluación de éstos supera las limitaciones de los otros niveles de
análisis.
En cuanto a las dimensiones y componentes de la habilidad social, señalar que además de los
considerados tradicionalmente, esto es, conductuales (verbales, paralingüísticos, no verbales),
psicofisiológicos y cognitivos, estimamos sumamente necesario prestar nuestra atención al componente
psicosocial, es decir, el análisis de los anteriores en función de la situación de interacción y del contexto
en que ocurre ésta, así como la incorporación en el análisis funcional del comportamiento socialmente
hábil de variables sociodemográficas y de características derivadas de la pertenencia a categorías
sociales.
Como corolario, nos decantamos a favor de los llamados modelos interactivos. Éstos ponen el
énfasis en la interacción persona/situación como determinante del comportamiento, lo que en nuestra
opinión tiene la ventaja de proporcionar principios que permiten estructurar los objetivos y las técnicas
del entrenamiento de acuerdo con los procesos psicológicos implicados, como tratamos de mostrar en
el siguiente cuadro.

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CUADRO Nº 1
ESTRUCTURA DEL ENTRENAMIENTO Y PROCESOS IMPLICADOS
TÉCNICAS OBJETIVOS PRINCIPIOS
Instrucciones Informar sobre la conducta
objeto del entrenamiento.
Bandura: Atención y Percepción
Argyle: Fines y Percepción
McFall: Descodificación
Modelado Demostrar las conductas
adecuadas.
Bandura: Atención, Percepción y
Reproducción simbólica.
Argyle: Percepción y Traducción.
McFall: Descodificación y Decisión.
Ensayo Practicar las conductas. Bandura: Reproducción simbólica y
motora.
Argyle: Timing.
McFall: Codificación.
Feedback / Refuerzo Moldear y mantener la
conducta adquirida.
Bandura: Motivación.
Argyle: Feedback y acción correctiva.
McFall: Codificación.

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LECTURAS RECOMENDADAS
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