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Programa TIC y Educación Básica
Las políticas TIC en los sistemas educativos
de América Latina
Caso Uruguay
Denise Vaillant
2
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
Dirección editorial
Elena Duro, Especialista en Educación de UNICEF
Autoría
Denise Vaillant
Programa TIC y Educación Básica
Director
Juan Carlos Tedesco
Coordinadora
Cora Steinberg
Equipo de trabajo
Samanta Bonelli y Ornella Lotito
© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), junio de 2013
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina: CASO URUGUAY
52p, 19,5 x 24 cm
ISBN: 978-92-806-4702-0
Impreso en Argentina
Primera edición, junio de 2013
500 ejemplares
Edición y corrección: Laura Efrón y Guadalupe Rodríguez
Diseño y diagramación: Valeria Goldsztein
Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados, siempre y
cuando no sean alterados, se asignen los créditos correspondientes y no sean utilizados
con nes comerciales.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)
buenosaires@unicef.org
www.unicef.org.ar
3
Índice
Prólogo ............................................................................................. 5
Presentación del Plan Ceibal ................................................................9
Antecedentes y situación de partida .................................................. 13
Marco conceptual subyacente ............................................................ 16
El origen y el impulso de la innovación .............................................. 20
El diseño institucional ...................................................................... 23
La formación de los docentes ............................................................ 26
El nanciamiento ............................................................................. 31
Los mecanismos de evaluación .......................................................... 32
Estudios externos ............................................................................. 35
Los resultados .................................................................................. 37
Los nudos problemáticos ................................................................... 40
Reexiones nales para futuros estudios ........................................... 47
Bibliografía...................................................................................... 49
4
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
5
Prólogo
El área de Educación de la ocina de UNICEF en la Argentina ha iniciado desde
el año 2012 el Programa TIC y Educación Básica. Este programa comprende
actividades referidas a dos ejes de análisis fundamentales: (i) la gestión de las
políticas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en edu-
cación y (ii) la integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje
en las escuelas de nivel primario y secundario. En el marco de las actividades
destinadas al análisis del primer eje, se ubican una serie de estudios de casos
de países latinoamericanos que están desarrollando políticas de alcance masivo,
que permiten apreciar la signicativa complejidad que rodea a estos procesos.
Si bien algunas de las razones que explican este alto nivel de complejidad
son comunes al resto de las políticas educativas, otras son especícas y no han
sido aun sucientemente analizadas. Las TIC son un objeto nuevo en el campo
de las políticas públicas y, además, se caracterizan por un proceso de cambio
que convierte muy rápidamente en obsoleto los dispositivos con los cuales se
opera. Por otra parte, las TIC obligan a un vínculo distinto al tradicional entre
el sector público y el sector privado, los niveles de nanciamiento que exigen
estas políticas son signicativamente altos y su implementación también ge-
nera la necesidad de nuevos vínculos al interior del sector público, entre áreas
tradicionalmente no vinculadas con la gestión educativa, particularmente las
que manejan las políticas de comunicación. A estas razones de validez relati-
vamente universal es necesario agregar algunas especicidades propias de los
países periféricos desde el punto de vista de la capacidad endógena de innova-
ción en tecnología. En muchos casos, nuestros países reciben las innovaciones
en forma abrupta y no participan más que marginalmente en los procesos de
investigación y desarrollo de los nuevos productos.
6
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
En este contexto, es importante analizar la génesis que tienen los proyectos
de introducción de las TIC en la educación, así como sus objetivos. Introducir
la dimensión histórica en este análisis es muy importante, ya que solo desde
este punto de vista es posible analizar las transformaciones que se producen en
virtud de la dinámica de los diferentes actores sociales involucrados en los pro-
yectos: el Estado en sus diferentes niveles y sectores, las empresas, los organis-
mos internacionales, las instituciones educativas, los directivos y docentes, las
familias, los expertos y los ciudadanos en general. Al respecto, asumimos que
todos toman decisiones y que el interrogante fundamental es el que se reere a
cómo se articulan las lógicas con las cuales cada uno de ellos interviene y qué
vínculos se establecen entre ellas. Según los contextos y los momentos, pueden
existir tensiones entre la lógica política y la lógica pedagógica, o entre la lógica
del lucro y la lógica de la satisfacción de necesidades. El propio desarrollo de
los proyectos puede resultar en responder a necesidades del sistema educativo
o a otro tipo de objetivos; a su vez puede fortalecer la capacidad de demanda
de algunos actores, especialmente de los “subordinados” o, por el contrario,
puede debilitarla.
La denición de los objetivos es un indicador importante para identicar el
vínculo entre TIC y política. Al respecto, la literatura existente permite distin-
guir la presencia de dos grandes ejes en la denición de objetivos: la alfabeti-
zación digital y el uso de las TIC como dispositivo pedagógico. Desde el primero
de ellos se justica la adopción de programas masivos o universales, donde el
papel del sector público es fundamental. Desde el segundo, en cambio, se de-
sarrollan proyectos de carácter más experimental, de dimensión institucional,
donde juegan un papel importante algunos de los actores de mayor perl téc-
nico. En muchos casos es difícil establecer una distinción clara entre ambos.
Los proyectos de dimensión universal llegan a las escuelas y allí asumen nece-
sariamente una dimensión pedagógica. A su vez, los proyectos experimentales
tienen vocación de pasar a escala y masicarse. El estudio de esta dimensión
del problema debería permitirnos comprender cuánta claridad existe en el mo-
mento del diseño de los programas acerca de sus objetivos reales y cómo esta
claridad (o ausencia de claridad) afecta el resto de las variables. La multiplici-
7
dad de objetivos, situación habitual especialmente en los programas masivos
de introducción de las TIC en educación, impacta directamente en el diseño de
actividades y en los criterios de evaluación de sus resultados. Por otro lado, los
diseños institucionales de los programas y proyectos de TIC son una expresión
de las lógicas existentes en la toma de decisiones, afectados por los distintos
niveles de gestión, intersectorialidad que muchas veces sostiene la implemen-
tación de estas estrategias.
La integración de las TIC en el sistema educativo no es un fenómeno nuevo,
pues ya se han incorporado desde los orígenes del propio sistema diversos
dispositivos y recursos tecnológicos para el uso pedagógico. Sin embargo, es
nueva la envergadura y el impacto que las TIC —tales como el uso de Internet,
celulares, computadoras individuales, la televisión digital y los recursos di-
gitales— tienen hoy en los procesos masivos de socialización de las nuevas
generaciones. Distintos estudios y programas han abordado varias aristas de
estos fenómenos. En particular, el Programa TIC y Educación Básica pone en
el centro un conjunto de preguntas que apuntan a construir evidencia respecto
del modo y los procesos que se ponen en juego e interpelan a las formas de
hacer del sistema educativo. Uno de los actores fundamentales de este proceso
son los docentes, los maestros y los profesores, y la forma en que ellos integran
estos recursos y los nuevos lenguajes en sus prácticas en clase. Todas las dimen-
siones mencionadas están estrechamente articuladas.
El estudio que se presenta en esta ocasión corresponde al análisis del caso
uruguayo. En Uruguay, recientemente se ha desplegado uno de los programas
de integración de computadoras en el nivel de educación básica más ambicioso
considerando su escala. El Plan Ceibal, originado en el año 2007, alcanza a cu-
brir a todo el nivel primario y secundario con el modelo de integración 1:1. En
este documento, Denise Vaillant presenta las principales características de esta
estrategia y algunos de los resultados obtenidos hasta la fecha. Este trabajo es
parte de la serie de estudios de casos por país que se han desarrollado con el
objeto de contribuir a la sistematización de experiencias claves en la región.
Este tipo de estudio permite construir una mirada comparativa que hace foco
8
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
en los aprendizajes alcanzados a través de diversas estrategias de integración
adoptadas en distintos contextos educativos, políticos y sociales.
Para nalizar, es importante señalar que este programa de trabajo se coloca
en el amplio espacio de los enfoques que sostienen que la conguración de los
componentes de un objeto técnico depende no solo de una lógica técnica sino
también de una lógica social. Por otro lado, en línea con las preocupaciones que
orientan el trabajo de UNICEF en nuestro país, el programa asume una postura
ético-política basada en los valores ligados a la construcción de sociedades más
justas. Desde esta perspectiva, el análisis de las políticas tiene como punto de
referencia la contribución que dichas políticas brinden a la ruptura de los me-
canismos de reproducción de la desigualdad social. En síntesis, el objetivo nal
de las acciones desplegadas en este marco consiste en contribuir a identicar
las características de la lógica social que existe en los procesos técnicos y,
eventualmente, las líneas de acción dirigidas a fortalecer la capacidad de acción
de los actores sociales comprometidos con la construcción de sociedades más
justas para que intervengan, con sus demandas y necesidades, en el diseño de
las opciones técnicas, pedagógicas y de gestión.
Juan Carlos Tedesco Andrés Franco
Director del Programa TIC y Educación Básica Representante UNICEF Argentina
9
Presentación del Plan Ceibal
En abril del año 2007, el Gobierno uruguayo puso en marcha el Plan Ceibal
con el objetivo de otorgar a cada niño y a cada docente una computadora
portátil y acceso a Internet de manera gratuita (modelo 1 a 1). El Plan Ceibal
fue desde sus orígenes un proyecto de carácter socioeducativo impulsado por
el Gobierno como parte de una iniciativa nacional global orientada a eliminar
la brecha digital, favoreciendo la inclusión social. La nalidad primera fue la
de universalizar el acceso a computadoras y a Internet desde el primer nivel de
escolarización básica.
El Plan se inscribió en el marco del Programa de Equidad para el Acceso a la
Información Digital (PEAID, 2006) impulsado por Presidencia de la República
Oriental del Uruguay para asegurar el acceso equitativo al conocimiento in-
formático para todos los niños. En un comunicado del año 2006 se expresaba
que “a través de este proyecto, el Gobierno procura facilitar el acceso de todos
los uruguayos, y en especial a los escolares, a la información computarizada y al
trabajo en red entre domicilios, y entre los domicilios y las escuelas”
1
.
El Plan se inició y se impulsó como una iniciativa del Poder Ejecutivo a través de
un decreto implementándose con el apoyo de un fuerte liderazgo político desde la
Presidencia de la República, del liderazgo técnico del Ing. Miguel Brechner desde
el Laboratorio Tecnológico del Uruguay (LATU), encargado de toda la operativa
técnica y logística del Plan. Contando asimismo con el apoyo de una Comisión de
Políticas en la cual participaban diferentes organismos como la Presidencia de la
República, el LATU, la ANEP, el Consejo de Educación Primaria, el Ministerio de
1 Disponible en: http://archivo.presidencia.gub.uy/_web/noticias/2006/12/2006121402.htm
10
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
Educación y Cultura, ANTEL, la Agencia para el Desarrollo del Gobierno Electrónico
y la Sociedad de la Información y el Conocimiento (AGESIC) y la Agencia Nacional
de Investigación e Innovación (ANII).
El diseño y la implementación del Plan estuvieron fuertemente marcados por
la dotación de una computadora portátil a cada niño y la cobertura geográca
de las escuelas para dar acceso a la tecnología. Cuatro fueron las fases que
permitieron alcanzar la universalización del Plan y su cobertura (Ceibal, CPA
Ferrerre, 2010)
2
:
• Fase 1 (primer semestre de 2007): Escuela Nº 24 de Villa Cardal, Florida
(200 computadoras donadas por One Laptop Per Child).
• Fase 2 (segundo semestre de 2007): el resto del departamento de Florida
hasta cubrirlo en su totalidad.
• Fase 3 (año 2008): todos los departamentos del interior del país, a excep-
ción de Montevideo y el Área Metropolitana.
• Fase 4 (año 2009): Montevideo y el Área Metropolitana.
En una primera fase, se entregaron computadoras portátiles del tipo XO
adquiridas a la Fundación OLPC (del inglés One Laptop Per Child) que es una
organización sin nes de lucro con sede en Delaware (Estados Unidos), creada
por catedráticos del Laboratorio de Multimedia del Instituto Tecnológico de
Massachusetts (MIT). Se distribuyeron computadoras portátiles a todos los
escolares para que pudieran conectarse en forma inalámbrica entre sí y a una
red mediante un servidor instalado en cada escuela. La cobertura del Plan fue
nacional y universal para el sistema de educación pública, y llegó a todos los
niños y maestros de escuelas estatales del país.
La Comisión Educación del Plan Ceibal elaboró en el año 2007 un Proyecto
Pedagógico en el que fueron presentados los objetivos pedagógicos del Plan.
2 Ceibal, CPA Ferrere (2010): Plan Ceibal. Principales lineamientos estratégicos. Disponible en:
http://www.Ceibal.org.uy/docs/Informe%20Plan%20Estrategico%20CEIBAL.pdf
11
Estos tuvieron desde el inicio, un marcado énfasis en la dimensión socioeduca-
tiva, ya que se buscaba “promover la igualdad de oportunidades para todos los
alumnos de educación primaria dotando de una computadora portátil a cada niño
y maestro” y además se reclamaba “promover la literacidad y criticidad electró-
nica en la comunidad pedagógica atendiendo a los principios éticos”
3
.
El Proyecto Pedagógico refería claramente al niño, pero también al núcleo
familiar y al docente. Entre las principales nalidades estaba la de “contribuir a
la mejora de la calidad educativa mediante la integración de tecnología al aula,
al centro escolar y al núcleo familiar”, y también la de “desarrollar una cultura
colaborativa en cuatro líneas: niño-niño; niño-maestro; maestro-maestro y niño-
familia-escuela”. La idea de base era la promoción de un uso amplio de la herra-
mienta tecnológica con la idea de que los niños utilicen las laptops más allá de
la escuela, en su hogar o en otros espacios físicos.
A nes del año 2008 el Plan Ceibal se hizo extensivo al ciclo básico de edu-
cación media pública y a la educación primaria privada. En el año 2009, se en-
fatizó el componente educativo del Plan mediante planes especícos, ya que en
la estrategia de implementación inicial, la conducción operativa priorizó su di-
mensión tecnológica (conectividad, laptops, servicios) para lograr la cobertura
universal alentada (BID, 2009).
4
Estas nuevas líneas de acción se profundizaron
no solo para expandir la cobertura tecnológica al ciclo básico de educación
media, sino para fortalecer acciones orientadas a colaborar en la mejora de los
resultados educativos y de aprendizaje de todos los estudiantes con acceso a
estas laptops, a través del apoyo a la consolidación del Plan.
A partir del 2009, el programa de apoyo a la consolidación del Plan Ceibal
en primaria, su expansión en la educación media y el fortalecimiento de las
3 Ceibal – Comisión de Educación (2007): Ceibal. Proyecto Pedagógico. Disponible en: http://www.
Ceibal.edu.uy/Articulos/Paginas/Ceibal%20-%20El%20proyecto%20pedag%C3%B3gico.aspx
4 BID (2009): Programa de Apoyo a la Consolidación y Expansión del Plan Ceibal. Documento
de Préstamo.
12
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
capacidades institucionales, impulsados con préstamos del BID, se articularon
en tres grandes componentes:
1. Consolidación educativa del Plan Ceibal (apoyando el desarrollo de nue-
vas prácticas educativas y modelos didácticos pedagógicos de uso de los
recursos digitales orientados a la mejora de los aprendizajes).
2. Desarrollo institucional, estudios e investigación (generando información y
conocimiento sobre el desarrollo del Plan y sus impactos educativos y so-
ciales, como insumos para la toma de decisiones y deniciones de políticas
de mejora).
3. Fondo de iniciativas para el impacto social del Plan (BID, 2009).
Las facilidades de comunicación y la pequeña escala del país permitieron
lograr una cobertura universal y dar acceso a una laptop a cada niño y maestro
de escuela primaria pública en un corto período de tiempo y antes de nalizar
el gobierno del Dr. Tabaré Vázquez (1º de marzo 2005 – 1º de marzo 2010).
Desde un comienzo, el Plan Ceibal propone que es el niño quien detenta la
propiedad de la laptop, lo que plantea una diferencia importante en relación
al modelo predominante, o modelo compartido (CEPAL, 2005), de distribución
y acceso a los recursos TIC de las políticas orientadas a la superación de la
brecha digital interna durante la década del 90, en el cual los recursos per-
tenecen a la escuela y el Estado. Sería esta diferencia, que pone al recurso a
disposición del núcleo familiar en el hogar, la que permite denir su alcance
como política y orientar el carácter socio-educativo del Plan
5
.
5 Villatoro y Silva (2005): CEPAL. Estrategias, programas y experiencias de superación de la
brecha digital y universalización del acceso a las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC). Un panorama regional. Serie políticas sociales. Disponible en: http://
www.eclac.org/publicaciones/xml/6/20846/sps101_lcl2238.pdf
13
Antecedentes y situación de partida
El Instituto Nacional de Estadística (INE)
6
incluyó en 2006 un módulo espe-
cial sobre utilización de TIC presentando un resumen de antecedentes nacio-
nales y un análisis de tres brechas digitales en el país: brecha generacional,
brecha de género y brecha territorial. El estudio indicaba que en 2006 mientras
casi la cuarta parte de los hogares tenía una computadora, solo el 14% de ellos
contaba con conexión a Internet, y que existía una desigual distribución del
acceso a las TIC, ya que a medida que se reducía el ingreso del hogar, se reducía
también el acceso a estas tecnologías.
La conexión a Internet del hogar presentaba la mayor brecha digital entre
pobres y ricos. El estudio del INE también señalaba que comparativamente la
brecha de acceso a las TIC entre los más pobres y los más ricos se había redu-
cido en el país entre los años 2004 y 2006; y que en la región, Uruguay tenía
una situación privilegiada en cuanto al acceso a computadora e Internet en los
hogares a pesar de las diferencias internas observadas (INE, 2007: 9). Respecto
de la brecha digital generacional, se señalaba que si bien existían diferencias
en el uso de la computadora en función del nivel de ingreso, las diferencias más
importantes variaban según la edad: “la brecha llega al mínimo en la adolescen-
cia, luego comienza a subir rápidamente” (INE, 2007: 14).
En el acceso a Internet, continuaban existiendo claras diferencias entre es-
tudiantes de instituciones públicas y privadas (la proporción de estudiantes de
6 Pittaluga y Sienra (2007): Encuesta Nacional de Hogares Ampliada Módulo TIC. Segundo Tri-
mestre de 2006. Instituto Nacional de Estadística. Disponible en: http://www.ine.gub.uy/
enha2006/Doc.%20nal%20TIC-25%20mayo2.pdf
14
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
escuelas privadas que usaba Internet era el doble que en las públicas, los cuales
accedían a Internet en mayor proporción a través de cybercafés).
En el informe del BID (2009:6) se consigna:
“Previo al inicio del Plan Ceibal, un 43% de las escuelas de primaria no
contaba con equipamiento informático, otro 43% tenía entre una y cua-
tro computadoras y solo un 14% contaba con cinco o más equipos. Se
vericaban también diferencias sustantivas en la disponibilidad de una
Personal Computer (PC) según el contexto sociocultural de las escuelas: 78
alumnos/PC en contextos muy desfavorables y 37 alumnos/PC si era muy
favorable. Aún en este caso, el tiempo que un alumno accedía a la PC era
de solo tres horas/mes. A ello se sumaba que un 36% de las PC tenía una
antigüedad superior a los seis años y un 30% no funcionaba. En cuanto a
la conectividad, un 74% de las escuelas carecía de ella y solo un 17% tenía
un buen servicio”.
La información cuantitativa provista por diversos informes sirvió de base
para el Plan. Además se contó con estudios provenientes de experiencias
nacionales previas en educación primaria en materia de TIC. También se desa-
rrollaron trabajos de evaluación de los antecedentes previos para identicar
los principales hallazgos de cara a la expansión del Plan durante los años
siguientes.
El estudio de evaluación del Programa de Conectividad Educativa desarrollado
para la Administración Nacional de Telecomunicaciones (ANTEL) por Grompone
y otros (2007)
7
recoge diferentes antecedentes de introducción de las TIC
en la educación pública desde el año 1985. En ese estudio, se mencionan
programas globales como el INFED 2000 y el Programa de Conectividad
7 Grompone y otros (2007): Evaluación del Programa de Conectividad Educativa. ANTEL. Dis-
ponible en: http://www.grompone.org/ineditos/educacion/InformePCE.pdf
15
Educativa (Presidencia de la República – ANTEL – ANEP) así como experiencias
o programas propios orientados a la educación primaria como ITEEA (MECAEP
– CEP), entre otros.
Desde una perspectiva nacional, el Plan supuso el inicio de una nueva etapa
en la integración de las TIC a la educación del país. El acceso de cada niño y
maestro de la educación primaria pública a una computadora portátil repre-
sentó un logro trascendente en la historia de las políticas TIC impulsadas por
el Estado uruguayo. Desde nes del siglo XX a la fecha todos los gobiernos im-
plementaron líneas de acción especícamente orientadas a la introducción de
TIC en la educación pública, aunque diferenciándose en las estrategias institu-
cionales de conducción, en los tipos de recursos tecnológicos empleados, en las
orientaciones o nalidades de uso de los mismos y en el modo de distribución
de los recursos, en los niveles educativos priorizados.
16
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
Marco conceptual
El marco conceptual del Plan Ceibal se encuentra fuertemente relacionado con
los enfoques teóricos aportados por la Fundación One Laptop per Child (OLPC)
impulsada por Nicholas Negroponte del Laboratorio Tecnológico de Massachusetts
(MIT) de los Estados Unidos. La OLPC promueve el acceso de cada niño de países
en vías de desarrollo a una computadora portátil de bajo costo. La computadora
portátil XO se origina como una “máquina para los niños”, diseñada para “apren-
der a aprender” e inspirada en orientaciones constructivistas y construccionistas
desarrolladas por Seymour Papert
8
y continuadores a partir de los años 60. OLPC
impulsa el uso de este recurso aprovechando “las capacidades innatas de los niños
para aprender, compartir y crear por sí mismos” (OLPC, 2012).
9
Nicholas Negroponte, en una entrevista para uno de los programas periodís-
ticos más populares de los Estados Unidos (60 minutes), se rerió al caso de
países que tienen importantes porcentajes de su población infantil no escolari-
zada. La periodista le preguntó si él consideraba que había que darle a los niños
una computadora aún cuando no fueran a la escuela:
“Especialmente en este caso”, respondió, “si no van a la escuela, ésta es
la escuela en una caja”.
10
8 Seymour Papert es un pionero de la inteligencia articial, inventor del lenguaje de programación
Logo. Trabajó con Jean Piaget en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.
9 Disponible en: http://laptop.org/en/vision/mission/index2.shtml
10 Negroponte, en One Laptop per Child on 60 minutes. Disponible en: http://www.olpctalks.
com/nicholas_negroponte/olpc_60_minutes_interview.html
17
Con la misión de brindar una computadora pensada para enseñar a aprender a los
niños de los países más pobres, la Fundación OLPC lleva adelante diferentes proyec-
tos internacionales. Uno de sus últimos proyectos experimentales ha sido entregar
tablets con programas especiales a niños etíopes de poblados remotos, sin escuelas
ni maestros, para investigar si pueden aprender a leer por sí mismos a través de la
exploración entre pares y el uso intuitivo de estos recursos (MIT, 2012).
11
En la visión de la OLPC, las capacidades innatas de los niños para aprender,
compartir y crear por sí mismos pueden potenciarse mediante computadoras co-
nectadas entre sí. Se postula que los niños tienen la posibilidad de involucrarse
activamente con otros de similares culturas e intereses en actividades que per-
miten aprender haciendo, aprender enseñando a otros, asistiendo activamente
a otros aprendices, conectándose con otros más allá de las restricciones de
tiempo y espacio.
Según se señala en un blog de OLPC orientado a los docentes, las escuelas
pueden pasar de ser “embudos de información recibida” a “motores de construc-
ción y apropiación del conocimiento”:
“Por otra parte, con laptops conectadas, los muros del aula se abren y la comu-
nidad entera se convierte en el salón de clases, y virtualmente el mundo entero
está al alcance. Los niños llevan las aulas y los maestros del mundo con ellos
a la comunidad y al interior de sus hogares. Los niños pueden participar en el
estudio de los problemas mundiales, mientras que al mismo tiempo utilizan
el contexto local para su comprensión. Pueden participar plenamente como
productores de conocimiento y no solo como consumidores de los materiales
producidos por otros. Las laptops conectadas también proporcionan un medio
para nuevos modelos de crecimiento...” (OLPC, 2013)
12
.
11 MIT Technology Review. Given Tablets But Not Teachers Ethiopian Children Teach Themselves.
Disponible en: http://www.technologyreview.com/news/506466/given-tablets-but-no-
teachers-ethiopian-children-teach-themselves/
12 OLPC Wiki. Disponible en: http://wiki.laptop.org/go/Educators
18
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
Diversos documentos dan cuenta de cómo la visión orientadora de la OLPC guió
a los principales impulsores del Plan Ceibal. En mayo de 2009, cuando ya se había
logrado la cobertura casi total de los niños de la escuela primaria pública del país,
la prensa de Paraguay realizó una entrevista al Ing. Miguel Brechner en la cual
señalaba que el Plan era una herramienta de equidad (“herramienta para igualar”)
y de tecnología, ya que permitía disponer de una red wi nacional accesible desde
puntos de conexión distantes a menos de 300 metros unos de otros.
Asimismo, en esa entrevista se le preguntaba por el impacto que se esperaba
lograr en la fuerza laboral y en el desarrollo económico futuro; la respuesta de
Miguel Brechner puede entenderse como parte de su visión de la incidencia del
Plan en la sociedad uruguaya:
“…Esa es nuestra idea y nuestra apuesta. Uruguay está apuntando cada vez más
a ser un país de innovación, investigación y tecnología. Nosotros estimamos que a
medida que estos niños estén familiarizados con la tecnología van a disminuir los
miedos que existen para estudiar carreras tecnológicas. Nuestra intención es que
haya cursos de computación para esos jóvenes. Nosotros ahora ya tenemos niños en
secundaria con computadoras, porque se las quedan y los del último año de prima-
ria que el año pasado recibieron una computadora ahora ya están en secundaria.
Ya estamos pensando, con la Cámara Uruguaya de Informática, en darles cursos a
los alumnos de primero y segundo de secundaria para enseñarles a programar. Sin
duda esto mejora las posibles futuras condiciones laborales. Esto es un gran plan
para reducir la brecha de conocimiento. La brecha digital es un problema mucho
menor que la brecha de conocimiento. Creemos que no solo mejora la fuerza laboral
a futuro, sino que da una herramienta a los hogares para mejorar la transparencia
de la sociedad en el presente. Hoy un papá puede saber cuánto le van a pagar por su
producto, y no tiene que recorrer cien kilómetros para saber el precio de un producto
en el mercado, porque está en Internet. Hay una serie de ventajas que adquieren las
familias al tener conectividad y una computadora…”(Brechner, 2009)
13
.
13 Brechner, M. (2009): Uruguay, a la delantera del mundo. A punto de cumplir la meta de dar una computadora por
niño. Entrevista Diario ABC Color de Paraguay. Disponible en: http://latu21.latu.org.uy/es/index.php?start=405
19
La entrevista también permite conocer la visión de Miguel Brechner y su
equipo respecto de los docentes cuando arma que:
“El profesor, como siempre, enseña. Simplemente ahora tiene una nueva
herramienta que le permite hacer otras cosas que antes no podía. Un
ejemplo: hay que buscar material de algo. ¿Cómo se hacía antes? Iban a la
biblioteca, ahora lo buscan en Internet. Otro ejemplo: un dictado, el profe-
sor dicta y luego los alumnos se autocorrigen en la computadora. Nuestra
visión es muy fuerte sobre equidad y sobre igualdad de oportunidades.
Creemos que con estas herramientas vamos a ver un cambio profundo en
los próximos cinco a diez años, cuando haya pasado una generación y toda
la población tenga computadoras. Nos vamos a permitir pegar un salto
cualitativo en la calidad de empleo y de trabajo que pueda tener la gente.
Es una apuesta muy grande a la equidad y la inclusión social”.
La losofía de la Fundación OLPC impregnó fuertemente al Plan Ceibal y en
particular, a la idea de que los niños pueden aprender por sí mismos muchas de
las cosas que hoy la escuela enseña y muchas de las que no enseña y que son
necesarias para el mundo contemporáneo, y sin duda esto pueden hacerlo con
tecnologías adecuadas. Los niños aprenden a usar los dispositivos digitales y
programas con mayor rapidez que los adultos, por lo que se critica la disposi-
ción de clases de informática y de conocimiento de programas informáticos de
productividad en las escuelas alentando en su lugar el aprendizaje de la pro-
gramación.
20
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
El origen y el impulso de la innovación
Según algunas entrevistas que realizamos para este informe, la idea de dis-
tribuir una computadora XO a cada niño de la escuela pública uruguaya habría
partido de Miguel Brechner, quien se convirtió en el líder técnico y referente
del Plan Ceibal desde sus inicios hasta la fecha. Brechner señala que tuvo
esta idea cuando leyó sobre la iniciativa One Laptop Per Child de Nicholas
Negroponte en 2005, se contactó con él y en 2006 concretó la visita de un re-
presentante a Uruguay (Brechner, 2012
14
), contando ya para ello con el apoyo
del Presidente de la República y del Ministro de Industria de aquel momento.
Otra de las versiones asegura que fue el Presidente Tabaré Vázquez quien tuvo
la idea del Plan Ceibal, al escuchar a Nicholas Negroponte en el Foro Económico
Mundial de Davos en 2005, cuando presentó la idea de distribuir computadoras
de bajo costo a todos los niños de países subdesarrollados. La idea detrás del
proyecto que sedujo a Vázquez era “empoderar” a los niños de naciones pobres
con una herramienta que les permitiría “aprender mediante la interacción y la
exploración independientes”, según el credo del proyecto One Laptop Per Child
(OLPC). Como ya se mencionó, esta suerte de determinismo tecnológico que
ideó Nicholas Negroponte aseguraba que la sola posesión de una máquina per-
mitiría a los alumnos aprender por sí mismos.
Sin embargo, todas las entrevistas informales que realizamos coinciden en seña-
lar a Miguel Brechner como el gran impulsor de la innovación. Su formación es en
14 Brechner, M. (2012): OLPC NEWS. An interview with Miguel Brechner About All Things Plan
Ceibal. Disponible en: http://www.olpcnews.com/countries/uruguay/interview_with_mi-
guel_brechner_about_all_things_plan_Ceibal.html
21
Ingeniería Tecnológica y obtuvo un Master en Telecomunicaciones en Inglaterra,
fue empresario representante en el país de conocidas marcas internacionales de
computadoras y, al inicio del Plan Ceibal, se desempeñaba como presidente del
paraestatal Laboratorio Tecnológico del Uruguay (LATU). Desde el origen del Plan
(2007) hasta el presente (febrero 2013) es el Presidente del Centro Ceibal.
La biografía de Miguel Brechner permite identicar una serie de capacida-
des que fueron fundamentales en la implementación del Plan: conocimiento y
experiencia en TIC, en el sector empresarial relacionado al tema TIC, también
en empresas internacionales y en diferentes tipos de organizaciones interna-
cionales académicas. Un aspecto especialmente signicativo es su vinculación
con el LATU, que le permitió adquirir conocimiento y experiencia para la trans-
ferencia tecnológica, que permitió integrar al Plan no solo su conocimiento y
experiencia personal, sino el soporte de una estructura institucional eciente
en la gestión de emprendimientos innovadores de transferencia tecnológica.
El LATU es un organismo paraestatal, creado entre los sectores público y
privado, como persona de derecho público no estatal que tiene la nalidad
de impulsar el desarrollo del país y su inserción internacional a través de la
innovación y la transferencia de soluciones tecnológicas.
El LATU aportó inicialmente el marco organizacional encargado de la ges-
tión operativa y logística del Plan, y su marco jurídico de persona pública
no estatal, independiente de los organismos de educación. Ese conocimiento
jugó un rol importante en la organización del Plan Ceibal.
El Plan contó con dos elementos claves en un proceso de cambio educativo:
liderazgo político en la persona del Presidente de la República y diseño insti-
tucional innovador implementado por un técnico con amplia expertise en la
temática. A estos factores facilitadores se contrapuso otro que luego se cons-
tituiría como uno de sus principales obstáculos: el rol secundario inicialmente
adjudicado a las autoridades educativas y a los docentes en el diseño e imple-
mentación del Plan, aspecto que analizaremos más adelante.
22
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
En la conferencia The educational and social impacts of Plan Ceibal - a new
approach to the use of technology in education, dictada en la Association
for Learning Technology (ALT 2011) por Miguel Brechner, se aludió a la de-
cisión de no involucrar a las autoridades educativas en la implementación
del Plan
15
:
“Nosotros separamos la denición del programa de su ejecución. En la
denición del programa todas las autoridades estaban ahí, pero en la eje-
cución del programa existió un equipo especial para distribuir lo que en
ese momento eran trescientas mil computadoras en menos de tres años.
Nosotros no queríamos hacer al sistema educativo responsable por la imple-
mentación del programa. Nuestra institución educativa no está lista para
esto y al nal del día sabríamos que lo que pasaría sería que obtendríamos
consultores y más consultores y más consultores, y que lo que pasaría es
que pagaríamos dos veces o tres veces el precio, porque nadie sabía cómo
dar computadoras a todos los niños… Obviamente el principal problema al
que tuvimos que sobreponernos fue al miedo de los docentes: que los niños
supieran más que lo que ellos sabían. Esto es un hecho”.
Queda claro que el origen del Plan estuvo fuertemente marcado por la perso-
nalidad de Miguel Brechner y sus conceptos de visión, liderazgo, entendimiento
del sector y capacidad de gestión organizacional tal como él mismo lo ha se-
ñalado en diferentes foros internacionales. El Plan Ceibal contó además con el
fuerte liderazgo político de Tabaré Vázquez, Presidente de la República (2005-
2010), que hizo del proyecto uno de los buques insignias de su gestión.
15 El texto original está disponible en inglés en: http://altc2011.alt.ac.uk/speakers/17282.
23
El diseño institucional
Como hemos visto, el Plan se inició, se impulsó y se implementó con el apoyo de
un fuerte liderazgo político desde la Presidencia de la República. También se contó
con liderazgo técnico desde el Laboratorio Tecnológico del Uruguay (LATU) encar-
gado de toda la operativa técnica y logística de implementación. Formalmente al
incio del Plan, existió una Comisión de Políticas en la cual participaban diferentes
organismos como la Presidencia de la República, el LATU, la ANEP, el Consejo de
Educación Primaria, el Ministerio de Educación y Cultura, ANTEL (Administración
Nacional de Telecomunicaciones), la Agencia para el Desarrollo del Gobierno
Electrónico y la Sociedad de la Información y el Conocimiento (AGESIC) y la
Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII).
El LATU es una organización creada entre los sectores público y privado en
la década del sesenta como persona de derecho público no estatal. Es admi-
nistrado por un Directorio con integrantes del Poder Ejecutivo, la Cámara de
Industrias del Uruguay y el Banco República. Tiene la nalidad de impulsar el
desarrollo del país y su inserción internacional a través de la innovación y la
transferencia de soluciones tecnológicas. Desde sus inicios, toda la operativa
técnica y logística del Plan Ceibal se gestiona desde dependencias ubicadas en
el predio que ocupa el LATU en Montevideo.
A nes de diciembre de 2009, y a poco de terminar el período de gobierno
durante el cual se impulsó el Plan, se aprobó un nuevo marco institucional al
crearse el Centro de Inclusión Tecnológica y Social (CITS). Esta entidad coordi-
naba tres programas impulsados desde la Presidencia durante el período 2005-
2010, entre ellos el Plan Ceibal. Los otros dos programas eran los de Salud Bucal
y Salud Ocular.
24
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
El CITS se constituyó asimismo como persona de derecho público no estatal
y fue dirigido por un consejo integrado por delegados del Poder Ejecutivo,
ANEP (Administración Nacional de Educación Pública), MEC (Ministerio de
Educación y Cultura), MSP (Ministerio de Salud Pública), MEF (Ministerio
de Economía y Finanzas), y un consejo consultivo honorario integrado por
LATU, ANII (Agencia Nacional de Investigación e Innovación), ANEP, MIDES
(Ministerio de Desarrollo Social) y ANTEL (Administración Nacional de
Telecomunicaciones).
Ya en una nueva administración de gobierno, a partir del 1º de enero de
2011, con las modicaciones insertas en la Ley Nº 18719 de Presupuesto
Nacional período 2010-2014 se sustituye el CITS por el Centro Ceibal (Ceibal,
2011)
16
para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la Adolescencia. En el artí-
culo 2º de esta ley se señala la creación de este Centro como persona jurídica
de derecho público no estatal que responde directamente al Poder Ejecutivo a
través de la Presidencia de la República. Esta estructura expresaría la voluntad
del Estado de que pueda ejercer su tarea con autonomía, ejecutividad, control
y transparencia.
Se establece asimismo que gestionará el Plan Ceibal sin perjuicio de otros pro-
gramas que el Poder Ejecutivo pueda asignarle. En lo tecnológico se establece
que se encargará de la provisión de las computadoras a la población objetivo,
del mantenimiento y la adecuación de las redes de infraestructura inalámbrica.
El Centro Ceibal está integrado por un Consejo de Dirección conformado por el
Presidente de Ceibal, un representante del MEC, un representante de ANEP y un
representante del MEF. La ley dispuso también un Consejo Consultivo honorario
que, además de estar compuesto por el Presidente del Consejo Directivo, incluye
a los Directores Generales de los Consejos de Educación Primaria, de Educación
16 Ver Plan Ceibal. Disponible en: http://Ceibal.org.uy/index.php?option=com_content&view
=article&id=320:creacion-del-centro-Ceibal-para-el-apoyo-a-la-educacion-de-la-ninez-y-la-
adolescencia&catid=43:novedades
25
Técnico-Profesional, de Educación Media Básica y de Educación Media Superior,
al Director de Educación del MEC y a un Director de AGESIC.
La estructura interna del Centro Ceibal incluye además de su Consejo de
Dirección a una Gerencia General, una Subgerencia General, y diferentes depar-
tamentos y áreas de apoyo. En 2011, el Centro contaba con 266 funcionarios.
26
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
La formación de los docentes
Los datos sobre la participación en cursos de capacitación ofrecidos por el
Plan (Informe de evaluación 2010) muestran que el 63% de los docentes parti-
cipó al menos de un curso o taller de capacitación, mientras que el 37% restante
indicó no haber recibido capacitación alguna dentro del ámbito escolar desde
que se inició el Plan. El siguiente gráco señala las instancias de capacitación
vinculadas a Ceibal a las que los docentes concurrieron desde 2008 a 2010.
Gráco 1. Participación en instancias de capacitación del Plan Ceibal (en %, año 2010)
Fuente: Evaluación del Plan Ceibal 2010. Documento Resumen (ANEP, CODICEN DSPE, 2011:16).
0%
20%
40%
60%
80%
100%
15
48
29
47
18
2
10
3
Cursos o talleres
en la escuela
o inspección
Dos o más Una vez Nunca
Cursos o talleres
fuera del ámbito
escolar
Recibió asistencia
del dinamizador
Ceibal
Recibió asistencia
de voluntarios
del RAP Ceibal
37
68
43
80
27
Es la Comisión de Educación de Ceibal la que tiene a su cargo la propuesta de
talleres de sensibilización y de talleres de formación continua. Gómez Monroy
(2008)
17
publica en la Wiki de OLPC-Uruguay detalles de estas instancias de
capacitación y de los cronogramas de cobertura del Plan en cada departamento
del país. En la mencionada Wiki se presentan las instancias de capacitación de
inspectores, directores y docentes junto con la distribución de laptops a niños
y docentes. Se describen asimismo los talleres de sensibilización desarrollados
y los énfasis puestos en la capacitación. De su descripción se desprende lo aco-
tado del tiempo previsto para desarrollar los procesos alentados siendo posible
imaginar el temor de los maestros que ha sido mencionado en diferentes confe-
rencias por los impulsores del Plan. En palabras de Gómez Monroy:
“Sensibilización: el maestro de clase recibe dos largas sesiones de sensibi-
lización de cuatro horas a lo largo de dos días. Durante estas sesiones se
debe introducir el proyecto Ceibal, así como el marco teórico del modelo
1:1, los aspectos técnicos de las laptops, las actividades de software, bús-
quedas en Internet, y los mecanismos de distribución de las computadoras
en las escuelas. El énfasis de estas sesiones está, sin embargo, en las diná-
micas de colaboración y la creación de comunidades de conocimiento. Por
lo tanto, la distribución y el intercambio de conocimientos se ve favorecido
por la existencia de equipos de profesores, que por separado trabajan en
algo especíco y luego se reúnen nuevamente para compartir sus trabajos
de investigación, los procesos de exploración y sus conclusiones, así como
mediante la realización de sesiones prácticas sobre cómo trabajar con la
laptop en el aula, lo mismo que para la producción individual y grupal. Es
solo la sensibilización lo que se busca en esta etapa. Más tarde se involu-
crarán en talleres de educación continua.
Tuve oportunidad de asistir a una de estas sesiones de sensibilización.
Di una breve introducción a la programación, que no obtuvo una buena
acogida por parte de muchos docentes, debido al escepticismo de los par-
ticipantes con respecto a su utilidad en el aula. Cuando mi tiempo se
17 Gómez Monroy (2008): OLPC Uruguay. Disponible en: http://wiki.laptop.org/go/OLPC_Uruguay/Ceibal
28
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
acabó, ya no había nada que yo pudiera hacer para arreglar aquellas caras
largas. Afortunadamente, sin embargo, justo después de mí, dos maestros
que también estaban colaborando explicaron algunas ideas que habían
efectivamente aplicado en sus aulas. Y, súbitamente, las caras de los par-
ticipantes se volvieron cada vez más luminosas”.
El Plan Ceibal reformuló en el año 2011 su programa de capacitación, que
hasta entonces había enfatizado el manejo del componente tecnológico. En el
año 2011, se percibió la necesidad de priorizar el uso pedagógico del recurso.
Es así que desde Ceibal se implementaron diversas actividades con conocidos
expertos internacionales del área de educación para capacitar a los docentes.
Las instancias de capacitación se ofrecieron a inspectores, directores y
docentes, siguiendo un modelo de capacitación en cascada. Sin embargo, el
modelo no funcionó según lo esperado. Como señala Miguel Brechner (en Rivoir
2012):
“En una primera etapa nos equivocamos con la formación de los maes-
tros, porque tratamos de hacerlo en cascada, o sea, yo formo a uno y ese
forma a otro y ese forma a otro. Después nos dimos cuenta de que eso
no servía”.
Asimismo, las instancias ofrecidas inicialmente a los maestros fueron valo-
radas por los docentes como insucientes. En los hechos, la capacitación de los
docentes se implementó con posterioridad a la entrega de las XO a los niños y
la llegada de las computadoras a las aulas. Rivoir (2012) señala:
“En sus inicios, el Plan Ceibal no reejó en sus acciones la centralidad del
rol del docente, aunque sí lo hizo en el discurso. Esta es una explicación
posible de la lentitud con la que el sistema educativo incorporó el Plan en
lo más sustantivo. Este se inició con el desarrollo de la infraestructura de
conectividad en las escuelas y otros lugares públicos, y con la entrega de
29
las computadoras a niños y maestros. La capacitación de los docentes se
implementó después de la entrega de las computadoras a los niños, lo que
levantó críticas y algunas resistencias, que hasta hoy perduran, ya que to-
davía hay algunos maestros que no se sienten capacitados para incorporar
plenamente las computadoras en el aula”.
Los informes de evaluación del Plan realizados por el CEP dan cuenta de
la demanda por mayor capacitación y formación para el uso de los recursos
de Ceibal formulada por los maestros en sucesivos años. En el Informe de
Evaluación del Plan 2010 se señala que en 2009 la evaluación encontró en
la capacitación uno de los puntos más críticos desde la perspectiva de los
docentes, señalando que la capacitación recibida para iniciarse en la expe-
riencia había sido limitada, insuciente o inexistente.
18
El informe señala que:
“Algunos de estos docentes indicaron haber recibido como un ‘deber’ la
integración de la XO en el aula, sin contar con el apoyo suciente para esta
labor, lo que provocaba en primer término una situación de inseguridad en
el desempeño de su rol. Las temáticas abordadas en la capacitación eran
pertinentes desde la perspectiva de los docentes, pero no tenían suciente
profundidad como para asegurar un dominio integral de la computadora,
de sus actividades y de su uso pedagógico. Esto último era el punto de
mayor controversia respecto de la capacitación en 2009, es decir, cuál de-
bía ser el ‘uso pedagógico’ de este recurso. La percepción de los docentes
sobre las dicultades en este punto, tienden a reiterarse en 2010” (ANEP
- CODICEN DSPE, 2011:15).
18 ANEP, CODICEN DSPE, (2011): Evaluación del Plan Ceibal 2010. Documento Resumen. Dispo-
nible en: http://www.anep.edu.uy/anepdatosportal/0000031610.pdf
30
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
La demanda por mayor y mejor formación ha sido un reclamo sistemático de
los docentes desde el inicio del Plan pero al mismo tiempo ha sido uno de los
aspectos más criticados por parte de maestros y profesores. Las críticas reci-
bidas hicieron que Ceibal incrementara la oferta de capacitación y al mismo
tiempo ajustara las estrategias empleadas para alinearlas a las demandas y
corregir problemas evidenciados (Rivoir, 2012).
31
El nanciamiento
El Plan Ceibal cuenta con un presupuesto propio. Dispone de un nancia-
miento anual de 50 millones de dólares hasta el 2014 proveniente de Rentas
Generales. Los fondos públicos asignados consisten en una inversión de 100
dólares por niño al año lo que representa el 5% del total del gasto público
en educación primaria y educación media básica, y un 0,2% del PBI de
Uruguay. Todos los gastos de soporte y mantenimiento, formación docente,
conectividad, logística, etc. están incluidos en este monto amortizando la
inversión en hardware (computadoras portátiles y servidores) a cuatro años.
Los costos del Programa de Apoyo a la Consolidación y Expansión del Plan Ceibal
para el período 2010-2014 se estiman en unos 8.5 millones de dólares; 2.5 de con-
traparte local y 6 de préstamo del BID. El Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN)
ha nanciado desde el 2008 un programa de apoyo (ATN/ME-11077-UR) al Plan
buscando generar un mercado de proveedores pymes de servicios de base tecnológica
que desarrollen contenidos educativos digitales en lengua castellana y servicios de
soporte técnico asociados al despliegue de una red de acceso universal a telecomu-
nicaciones, contenidos y servicios, con potencial de replicabilidad en otros países.
En abril de 2009 se comenzó a trabajar con pequeñas empresas del interior
del país para brindar soporte técnico en forma descentralizada en el marco del
Proyecto Rayuela (Ceibal/FOMIN). Esta descentralización buscó, entre otros ob-
jetivos, la promoción de emprendimientos de soporte técnico en el interior del
país. Sin embargo, a partir de nes de mayo del 2011, a los 22 centros ociales
de reparación de XO, conocidos como centros Rayuela, se les rescindió el con-
trato que los habilitaba a reparar laptops. A partir de la fecha, el Plan diseñó
una nueva estrategia y modalidad de reparación incluyendo centros móviles.
32
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
Los mecanismos de evaluación
En torno al Plan se desarrollan diferentes líneas de acción de monitoreo y
seguimiento así como de evaluación respecto de sus dimensiones social y edu-
cativa. El Área de Evaluación y Monitoreo lleva adelante desde el año 2008 la
evaluación socioeducativa mediante el trabajo coordinado del LATU y la ANEP
19
.
El monitoreo y la evaluación comprenden estudios de naturaleza diagnóstica,
de procesos, de resultados y de impactos de enfoque socioeducativo, a corto y
mediano plazo, para valorar diferentes objetivos del plan y distintas poblacio-
nes beneciarias. Se integran diferentes técnicas como encuesta anual de base,
panel de escuelas y estudios especícos así como estudios de caso, integrando
el enfoque cualitativo.
El Plan Ceibal incluyó en el Programa de Apoyo a la Consolidación y Expansión
(BID, 2009-2010) un componente orientado al desarrollo institucional, estudios
e investigación con el objetivo de crear información y conocimiento sobre el
desarrollo del Plan y su impacto educativo y social generando insumos para la
toma de decisiones y la denición de políticas de mejora de resultados. El com-
ponente incluyó la puesta en marcha de un centro de estudios e investigaciones
y la denición de una agenda de investigación inicial desarrollando un sistema
de indicadores del Plan y la estimación de una línea de base (2009-2010) y un
plan de seguimiento denido.
19 Ver ANEP. Evaluación educativa del Plan Ceibal 2009. Dirección Sectorial de Planicación
educativa. Área Evaluación Plan Ceibal. Disponible en: http://www.anep.edu.uy/anepda-
ta/0000015019.pdf
33
Para el período 2009-2011, se previó realizar un “proceso de investigación-
evaluación con el n de evaluar el Plan Ceibal en términos de logro de objetivos
planteados, fases de la implementación, resultados esperados a corto y mediano
plazo, acciones realizadas y resultados obtenidos” (Ceibal, 2011).
20
Según se
consigna, el informe de evaluación 2009
21
relevó los primeros datos representa-
tivos producidos por el Plan a nivel nacional, integrando datos que permitieron
realizar un estudio descriptivo sobre la marcha de la implementación y aportó
una línea de base para los departamentos de Montevideo y Canelones en los
cuales todavía no se habían distribuido computadoras portátiles en las escuelas
(Ceibal, 2009
22
).
El Segundo Informe Nacional de Monitoreo y Evaluación del Plan Ceibal
2010, publicado en 2011 por el departamento respectivo del Centro Ceibal,
forma parte de la iniciativa prevista. Por otro lado, ANEP a través del Área
de Evaluación del Plan de la Dirección Sectorial de Planificación Educativa
publicó el informe Evaluación Educativa del Plan Ceibal 2009.
23
Asimismo,
se han desarrollado diversos estudios sobre el parque de laptops a los cua-
les se puede acceder a través del sitio web del Plan Ceibal (www.ceibal.
edu.uy).
La evaluación externa mediante el concurso de diferentes agentes e insti-
tuciones es un componente de un sistema de evaluación del Plan. Martínez
20 Plan Ceibal (2010): Segundo informe nacional de monitoreo y evaluación del Plan Ceibal.
Departamento de Monitoreo y Evaluación del Plan Ceibal. Disponible en: http://www.ceibal.
org.uy/docs/Segundo-informe-nacional-de-monitoreo-y-evaluacion-del-Plan-Ceibal-2010.
pdf
21 Ver más en: http://www.anep.edu.uy/anepdata/0000015019.pdf
22 Ver Ceibal (2009): Monitoreo y evaluación educativa del Plan Ceibal. Primeros resultados a
nivel nacional. Resumen. Disponible en: http://www.ceibal.org.uy/docs/evaluacion_educa-
tiva_plan_ceibal_resumen.pdf
23 ANEP (2009): Evaluación Educativa del Plan Ceibal 2009. Disponible en: http://www.anep.
edu.uy/anepdata/0000015019.pdf
34
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
(2010)
24
del Área de Monitoreo y Evaluación, plantea esta visión en la cual se
integran convenios con contrapartes locales en la Facultad de Ciencias Sociales
y Ciencias Económicas de UDELAR, acuerdos interinstitucionales con la ANEP –
CODICEN, alianzas con universidades y organismos internacionales, otros inves-
tigadores y universidades interesadas.
24 Martínez, M. L. (2010): Monitoreo y evaluación del Plan Ceibal. Etodología, resultados e
insumos para la toma de decisiones. Plan Ceibal Centro para la Inclusión Tecnológica y Social
(CITS). Disponible en: http://www.eclac.org/socinfo/noticias/noticias/9/40019/Ceibal-
ana-martinez.pdf
35
Estudios externos
El IDRC – CRDI (International Development Research Center) llevó adelante
entre 2007 y 2008 diferentes estudios de apoyo para el Plan Ceibal sobre planes
precedentes y sobre las experiencias del propio Plan durante el 2007 en las es-
cuelas pioneras. En uno de los informes del IDRC se retoman estudios realizados
por Grompone y otros (2007) en los cuales se concluía lo siguiente:
“En el presente estudio la conclusión más importante que se obtiene es
acerca del papel que desempeña el maestro en la inclusión de las TIC
en la educación primaria. Toda evidencia recogida y, en particular en la
educación 1:1, muestra que es el maestro quien determina la actividad
de los niños. Prácticamente no se detecta la iniciativa espontánea y
esto parece ocurrir solamente en el sexto año. Las computadoras, por
sí, no generan actividad entre los niños. Es el maestro quien orienta y
estimula el uso de la computadora” (Grompone y otros, 2007 en IDRC
CRDI, 2008 :11).
25
El mismo informe de Grompone señala que del estudio de las distintas expe-
riencias de inclusión de las TIC en Uruguay desde el año 1985 al 2007, se puede
concluir que todas las experiencias contemplaron especialmente la capacitación
de los docentes y que la cobertura del nivel de educación primaria en estas ex-
periencias fue limitada y muy lejana a lograr la universalización de acceso a TIC
(computadora e Internet) en las escuelas públicas.
25 Disponible en: http://inclusion-digital.com.ar/descargas/InformeProyectoCeibal.pdf
36
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
Este estudio de evaluación formulaba sugerencias para ser consideradas por el
Plan Ceibal a la luz de las experiencias precedentes señalando que:
“Es necesario no perder nunca de vista que Ceibal es un proyecto educativo
ante todo” (Grompone y otros, 2007: 91).
Las sugerencias educativas señalaban el rol del maestro para impulsar el
uso escolar curricular de las XO, la formación de los docentes aprovechando
nuevas modalidades virtuales, la importancia de fomentar el desarrollo de
los contenidos digitales nacionales prácticamente inexistentes en el país, y
de prever estrategias para asegurar el soporte técnico y el mantenimiento de
equipos. También se señalaba la importancia de realizar monitoreo y seguimiento
deniendo y midiendo indicadores cuantitativos y cualitativos para los aspectos
educativos, sociales, informáticos y técnicos.
37
Los resultados
Recordemos que el Plan Ceibal desde su origen en el año 2007 se dene a sí
mismo como un plan de inclusión social y tecnológica implementado a través
del sistema educativo (Ceibal, 2011
26
). Los logros alcanzados se vinculan estre-
chamente con esa visión y con los tres pilares básicos (equidad, aprendizaje y
tecnología) y las tres dimensiones implicadas (social, educativa y tecnológica).
El Plan logró su meta de dar cobertura a todos los alumnos de la educación
primaria pública, alcanzando a 400 mil niños y acceso gratuito a Internet a casi la
totalidad de las escuelas, tres años más tarde de comenzado el proyecto, en 2010.
Ese mismo año, se inició una segunda fase de expansión, hacia la educación
media básica y la educación inicial. Así, se entregaron más de 630.000 laptops
y se dispuso una red de acceso a Internet inalámbrica gratuita a nivel nacional.
Los datos relevados por AGESIC e INE (2011)
27
señalan el impacto del Plan en
la reducción de la brecha de acceso a las TIC en la población. A este nivel, se
observa la evolución favorable del acceso a PC por quintiles de ingreso, siendo
muy notorio el aumento en el acceso a computadoras en los hogares de meno-
res ingresos. El acceso a Internet también ha sido favorable, aunque persisten
algunas diferencias de acceso según quintiles de ingreso.
26 Ceibal. (2011): Impacto del Plan Ceibal en el acceso y uso de las tecnologías de la información.
Disponible en: http://www.Ceibal.org.uy/docs/IMPACTO-PLAN-Ceibal-EN-USO-Y-ACCESO-A-
TIC-2010_version2.pdf
27 AGESIC e INE. 2010. Encuesta de uso de TIC (EUTIC). Disponible en: http://www.agesic.gub.
uy/innovaportal/le/1771/1/eutic_usostic.pdf
38
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
Ceibal 2007- 2011
Total de computadoras
portátiles entregadas
• 530.000 a alumnos
• 42.200 docentes
• 23.800 a instituciones públicas
• 2.400 a instituciones privadas
Total de centros
conectados a Internet
• 2.100 escuelas públicas
• 58 centros de educación inicial
• 94 colegios privados
• 250 liceos (99% del Ciclo Básico)
• 102 centros de UTU (82% de los locales con
estudiantes con laptops Ceibal)
• 32 centros de enseñanza no formal y de participación
ciudadana pública
• 17 locales del INAU
• 249 Barrios de Atención Prioritaria (BAP)
• 265 complejos habitacionales
• Espacios públicos outdoor (hot-spot): Montevideo
(170), Canelones (106)
Infraestructura de
conectividad instalada
• 2.359 servidores
• 5.060 puntos de acceso interiores
• 1.467 puntos de acceso exteriores
• 142 mástiles
• 361 torres
• 246 locales con acceso a Internet por bra óptica
Fuente: Plan Ceibal. Memoria Anual 2011. Presidencia de la República.
En cuanto a los logros educativos, uno de los aspectos más relevantes ha sido
la incorporación de un sistema de evaluación en línea integrado a la educación
primaria. El mismo resulta un recurso de indudable valor para la gestión peda-
gógica posibilitando nuevos instrumentos para la reexión y acción sobre los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Al respecto, el actual Director General del Consejo de Educación Inicial y
Primaria señalaba los nuevos desafíos de mayor personalización de la educación
abiertos para el mejor aprovechamiento de estos desarrollos:
39
“450 mil XO entregadas a los alumnos y la creación en el CEIP del
Departamento Ceibal Tecnología tienen que servir para personalizar la en-
señanza, tarea posible cuando se identica lo aprendido por cada niño y
se fortalece el vínculo con el alumno. En este sentido, el Plan Ceibal es una
herramienta formidable que permite instalar un sistema de evaluación de
aprendizajes en línea. 460 mil pruebas aplicadas en el 2011 a alumnos de
3° a 6° en Matemática, Lectura y Ciencias Naturales aportan información
a cada maestro y a cada escuela para discutir debilidades y logros, para
reconocer dicultades en cada niño o para formular proyectos instituciona-
les. Este debate académico hace a la calidad educativa y debe facilitarse en
tiempo remunerado no lectivo, y por una supervisión que oriente y ponga
el foco siempre en el aprendizaje”.
28
No obstante los logros señalados, existen todavía al menos cuatro tipos de
desafíos: conectividad a Internet, conservación de las laptops, su uso en edu-
cación, y su utilización por parte de las familias (Pitaluga, 2010)
29
.
Respecto de la conectividad a Internet, uno de los desafíos identicados es
la mejora en la calidad de llegada desde los centros conectados posibilitando
acceso simultáneo a mayor cantidad de usuarios. El estado de conservación y
mantenimiento de las laptops es un importante problema que el Plan atiende
con diferentes estrategias, se constata que las principales dicultades de con-
servación y mantenimiento de los equipos afectan principalmente a los hogares
de los niños de escuelas de contextos muy desfavorables.
28 Florit, H. (2011): Discurso del Director General del CEIP, Maestro Héctor Florit en el acto de
toma de posesión del cargo. CEIP. Disponible en: http://www.cep.edu.uy/index.php/compo-
nent/content/article/299-portada/1571-palabras-del-director-general-hector-orit
29 Pittaluga, Lucía (2010): ¿Contribuye el Plan Ceibal a cerrar la brecha digital en Uruguay? Al-
gunos indicios. PNUD. Disponible en: http://www.cepal.org/dds/noticias/paginas/2/41012/
plan-Ceibal-uruguay-lucia-pittaluga.pdf
40
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
Los nudos problemáticos
Los documentos consultados para la elaboración de este informe y también
las entrevistas realizadas nos permiten evidenciar que muchos de los nudos pro-
blemáticos que registra el Plan Ceibal son los mismos que se identican en la
Fundación OLPC, su organización “inspiradora”. En efecto, muchas críticas son
similares a las que recibe OLPC en diversos lugares del mundo.
Algunos reparos reeren a las dimensiones éticas, tecnológicas y pedagógicas
del proyecto. Se ha cuestionado la idea de una respuesta occidental única frente a
las tradiciones y los desafíos de la educación en distintas culturas. Se ha criticado
la propia tecnología de la laptop, o el énfasis puesto por la OLPC en intentar pro-
ducir computadoras de bajo precio. Se ha discutido el alcance de la declaración
sin nes de lucro en la organización o la visión lantrópica que se señala.
En el caso uruguayo, además de críticas comunes a las formuladas a la
Fundación OLPC, se agregan otras relativas a la falta de articulación con el
sistema educativo formal. La escasa participación otorgada por las autoridades
educativas inicialmente en el diseño e implementación del Plan ha sido vista
por algunos como un obstáculo, mientras que para otros esa distancia es un fac-
tor facilitador. Es así que en diferentes foros internacionales se ha señalado que
la razón principal por la cual se logró llevar adelante el Plan es la separación
institucional entre la denición política del programa y su ejecución técnica. La
primera quedó en manos de un Comité integrado por representantes de diferen-
tes organismos del Estado (muchos de los cuales no están relacionados al sector
educativo) y su ejecución en manos de una institución especializada paraestatal
vinculada a la industria y no al sistema educativo (el LATU primero y el Centro
Ceibal en una segunda instancia).
41
Ese aspecto de localización y/o apoyo de proyectos de innovación en estruc-
turas que buscan separarse del sistema educativo no es inédito en el país. En los
años 90, diversos analistas señalaron que las reformas educativas de la época que
buscaban innovar en el sistema educativo, constituyeron una estrategia apunta-
lada por liderazgo técnico y político, y un “by-pass“ institucional
30
. Este by pass
institucional fue un sello común a muchas políticas educativas en América Latina
durante la década mencionada (Lanzaro, 2004) y ciertamente fue uno de los as-
pectos más criticados por los gremios docentes de la época.
La estructura de los sistemas educativos formales ha sido señalada,
tradicionalmente, por diferentes analistas como obstáculo a la innovación. No
obstante, en el caso del Plan Ceibal, no resultó el único motivo para instrumentar
un diseño que permitiera alejar la gestión del Plan del sistema educativo. Su
responsable técnico señalaba que el Plan logró el apoyo de la sociedad civil y
evitó la confrontación con las organizaciones gremiales docentes:
“El presidente fue el líder del programa (en Uruguay no tenemos reelec-
ción) y nosotros separamos la denición de las políticas de la ejecución
de la misma. La política se encontraba a cargo de un comité de dirección
que incluye a todos los actores relevantes, mientras que una institución
especializada se encargó de la ejecución de las políticas. El programa se
centró en los niños, sus familias y los profesores. De esta manera se evitó
la confrontación con los sindicatos de docentes y recibimos un gran apoyo
de la sociedad civil” (Miguel Brechner, 2012: 3).
Otro de los temas que fueron planteados para justicar el diseño institucional
del Plan Ceibal, tiene que ver con la exibilidad organizacional requerida para
responder ecazmente a emergentes con celeridad. Veiga (2010) destaca el he-
cho de que la dirección del Plan fuera realizada por un exempresario y un exge-
30 Entendiendo el by-pass como una apuesta a estructuras paralelas a la burocracia del sistema
educativo para canalizar un ambicioso plan de acción en un corto período de tiempo.
42
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
rente de una multinacional e implementado desde una organización con una
estructura organizacional y jurídica que permitiera la exibilidad y la agilidad
necesaria. El LATU aportó el marco jurídico de una persona pública no estatal,
independiente de los organismos de educación. Veiga señala:
“Otro elemento importante en la implementación fue combinar velocidad y
reserva. Miguel Brechner y su grupo trabajaron con una agenda sumamente
ambiciosa y procuraron que la información que se difundía con relación a
los procesos en marcha fuera la mínima imprescindible. Este fue otro as-
pecto crucial para superar las resistencias. Eran un blanco, pero muy móvil.
Cuando alguien pensaba en disparar, ellos ya estaban muy adelante. Desde
el momento de entrega de la primera “Ceibalita” a la última (reere al
nivel primario) transcurrieron solo dos años” (Veiga, 2010: 46)
31
.
No cabe duda de que los procesos fueron exitosos y que permitieron la rápida
concreción de las metas de cobertura en la distribución de laptops XO a niños y
maestros. Pero fue realizado sin la participación de las autoridades educativas
ni de los maestros, lo que provocó tensiones con el sistema educativo y una
serie de desafíos pendientes respecto del anclaje institucional del Plan. La toma
de decisiones se desarrolló a nivel gubernamental y no en el sistema educativo,
lo que fue señalado en reiteradas oportunidades por las autoridades educativas.
“Un rasgo característico del Plan Ceibal es que hubo, desde el comienzo,
voluntad política del Gobierno. El Gobierno decide, el Gobierno lo anuncia,
el Gobierno lo organiza y lo promueve” (Moraes, en Rivoir, 2012: 32).
32
31 Veiga, L. (2010): “El plan Ceibal y el corporativismo en la educación”, en Revista de Antiguos
Alumnos del IEEM. Febrero 2010 (Citado el 25 de mayo de 2013). Disponible en: http://
socrates.ieem.edu.uy/wp-content/uploads/2011/05/es-el-plan-ceibal_veiga.pdf
32 Rivoir, Ana Laura y Lamschtein, Susana (2012): Cinco años del Plan Ceibal. Algo más que
una computadora para cada niño. Unicef. Disponible en: http://www.unicef.org/uruguay/
spanish/Ceibal-web.pdf
43
Las autoridades educativas marcaron su posición frente al Plan señalando
que la efectividad de una política de alcance educativo se juega en las
aulas. Como lo señala quien formó parte del Consejo de Educación Primaria
(CEP) durante el inicio del Plan y hoy es consejera del Consejo de Formación
en Educación e integrante del Consejo del Centro Ceibal, Mag. Edith Moraes:
“Acá no solo se innovó por incluir tecnologías en el aula con la modalidad
1 a 1, se innovó en la forma de llevar a cabo una política educativa, que
es interinstitucional y con responsabilidades diferentes. La efectividad del
Plan Ceibal se da en las aulas. Si lo único que se quería era disminuir la
brecha de la información, reducir la brecha digital, la computadora se
podía haber entregado en cualquier lugar. Incluso el MIDES lo pudo haber
hecho dentro de las políticas sociales. Se decide hacerlo en las escuelas.
Por lo tanto, este proyecto de Gobierno se transformó en un proyecto edu-
cativo y ese fue el desafío: transformar el proyecto de política de Gobierno
en proyecto de política educativa. Fue el mayor desafío y es aún hoy el
mayor desafío” (Moraes, en Rivoir 2012: 33).
No solo las autoridades educativas dieron cuenta de las problemáticas de-
rivadas del anclaje institucional externo del Plan y su creciente ingerencia en
la denición y gestión de políticas educativas de inclusión de tecnologías en
las aulas de la educación básica. Los docentes, especialmente involucrados en
el cambio educativo alentado, también lo hicieron en distintos ámbitos recla-
mando la importancia de que se los involucre.
Al respecto, docentes de diferentes centros de formación de docentes del
país integrantes del Departamento de Ciencias de la Educación del Consejo de
Formación en Educación señalaban que el anclaje institucional del Plan atra-
vesó tres etapas “hasta constituirse en un órgano paraestatal, con dependencia
directa del Poder Ejecutivo y enorme incidencia en la denición de las políticas
generales y educativas a ser implementadas por los Consejos Desconcentrados
dependientes de la ANEP” (Conteras y otros 2011:3). Indicando que su rol
44
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
también “se ensancha e incorpora paulatinamente nuevas tareas, sobre todo
dirigidas al mantenimiento y la reparación de las máquinas, la producción de
software y la capacitación de docentes, entre otras” (Conteras, 2011:4), al
tiempo que aspectos medulares de la educación debieron ajustarse a lo de-
nido externamente. “Asimismo, la escuela, la secundaria e inclusive el ám-
bito de formación de docentes se han visto obligados a repensar su formato,
adecuándolo a las nuevas exigencias de las políticas educativas estatales”
(Conteras y otros, 2011:4).
“En suma, es posible constatar que la iniciativa de ingresar al Programa
Uno a Uno, en su versión inglesa One Laptop Per Child (OLPC) resulta de
una decisión del Estado uruguayo y se concreta con la actual creación
de un organismo paraestatal, el Centro Ceibal, encargado de implementar
y gestionar las políticas de inclusión digital, en dependencia directa del
Poder Ejecutivo y la convergencia de actores y organismos, incluidos los
dependientes de la ANEP, entre otros. Su tendencia es sin duda al desa-
rrollo y la consolidación, y al crecimiento de su capacidad de incidencia
en la formulación y gestión de las políticas educativas relacionadas con
la incorporación de tecnología en las aulas. Para ello se han puesto en
marcha en la actualidad, programas de capacitación de docentes en ejer-
cicio y una batería de acciones conjuntas con algunos subsistemas del
sector público, de modo de promover la obtención de mejores resultados
educativos. Asimismo, se han incorporado funciones de investigación y de
seguimiento, y el nanciamiento a proyectos de investigación externos,
radicados sobre todo en el sector de educación superior privado” (Conteras
y otros, 2011:9).
En denitiva, se trata de docentes que expresan su voz en un ámbito acadé-
mico reclamando su lugar en los procesos de cambio educativo por razones que
las propias Ciencias de la Educación que los ocupan ya han estudiado especial-
mente. ”Los datos conrman nuestra idea inicial: la importancia de involucrar a
los docentes en los procesos de transformación y renovación educativa, de modo
de generar ambientes propicios y una natural inclinación a la aceptación del cam-
45
bio. Se trata sobre todo de ir hacia el encuentro de un sujeto-autor, más que actor
que no solo actúa en los nuevos escenarios sino que escribe su propio libreto”
(Conteras y otros, 2011:12).
33
Además de las problemáticas evidenciadas por la falta de articulación con el
sistema educativo, se registran otras, vinculadas al equipamiento tecnológico,
al hardware, al software y a la conectividad (Rivoir, 2012). Otros desafíos tienen
que ver con el elevado nivel de roturas o inadecuado mantenimiento de máqui-
nas evidenciado, especialmente, en los sectores más carenciados. Los informes
de monitoreo del parque tecnológico de XO han puesto en evidencia que los
niños de contextos más desfavorecidos presentan los mayores porcentajes de
máquinas rotas, descargadas, perdidas. En el año 2010, 29,4% de los niños de
escuelas de contextos muy desfavorables tenían las XO rotas frente a un 18,7%
de los niños de escuelas de contexto favorable o muy favorable.
Las estrategias para atender a las familias y escuelas han tenido que cam-
biar o ajustarse con la propia marcha del Plan. El costo de mantenimiento
de los equipos no es menor, el tipo de rotura puede ser común por desgaste
o por mal uso. Las reparaciones por desgaste se realizan en forma gratuita,
pero a aquellas máquinas cuya rotura es considerada por mal uso se le adju-
dicaba un costo de reparación. El costo varía dependiendo del tipo de rotura
(entre USD 25 y USD 100).
Como se señaló, inicialmente se previó la disposición de un sistema descen-
tralizado de centros de reparación a los cuales los niños o padres podían acudir.
El elevado porcentaje de roturas evidenciadas en contextos críticos, muchas por
mal uso, hizo ver que muchas familias no disponían de dinero para arreglar las
máquinas o para movilizarse por ómnibus hasta el lugar de reparación.
33 Conteras, C. y otros (2011): Uso educativo y apropiación de las TIC por parte de los do-
centes. Grupo EducaTic. Departamento de Ciencias de la Educación. Consejo de Formación
en Educación. Disponible en: http://www.dfpd.edu.uy/departamentos/cs_educacion_phf/
documentos/ProyectoEducaTic_2011-2012.pdf
46
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
En muchos casos de roturas, el costo de reparación (por mal uso) es inalcan-
zable para las familias. Las causas del elevado porcentaje de máquinas rotas en
las familias de niños de escuelas de contextos menos favorables son múltiples,
como la falta de conocimiento y cuidado de las máquinas, la incapacidad de
afrontar costos de reparación por mal uso, y la percepción de los padres sobre
su relación y responsabilidad con la política.
A partir de 2011 comenzó a implementarse en Montevideo (donde el por-
centaje de niños con máquinas rotas era más elevado) una nueva estrategia de
reparación y mantenimiento. Un servicio móvil de Ceibal comenzó a acudir a las
propias escuelas a realizar las reparaciones. En los casos de niños con compu-
tadoras rotas por mal uso, podían evitar el pago del costo si asistían a un taller
educativo (Zecca, 2011)
34
.
34 Zecca (2011): Una nueva forma de reparar la XO. 180.C0M.UY Disponible en: http://www.180.
com.uy/articulo/16593_Una-nueva-forma-de-reparar-XO
47
Reexiones nales para futuros estudios
Entre los factores mencionados como facilitadores del Plan Ceibal, se men-
ciona con frecuencia el tamaño de la población, la cobertura total de la edu-
cación primaria para los niños de todo el país y las características de algunas
instituciones clave, como ANEP por su organización territorial descentralizada
o ANTEL por su avanzado desarrollo tecnológico. Algunos aspectos coyuntura-
les del país también favorecieron la implementación del Plan. Entre éstos, la
incidencia beneciosa de un período de crecimiento económico que permitió
un aumento del gasto público en la educación y un incremento salarial para
maestros y profesores. Como aumentaron los recursos, se pudo atender las
necesidades de las instituciones educativas sistemáticamente postergadas y
además bajo el nivel de conictividad docente.
Otro elemento que favoreció la implementación guarda relación con su soste-
nibilidad, ya que el Plan Ceibal tuvo las garantías institucionales y presupues-
tales que le permitieron perdurar.
Entre los factores bloqueadores gura, sin duda, el débil anclaje institucional
en el sistema educativo y la falta de apropiación por parte de muchos docen-
tes. Este se inició con el desarrollo de la infraestructura de conectividad en las
escuelas y otros lugares públicos, y con la entrega de las computadoras a niños
y maestros. La formación de los docentes se implementó después de la entrega
de las computadoras a los alumnos, lo que levantó críticas y resistencias, que
hasta hoy perduran.
Una de las principales enseñanzas de los estudios que se han realizado sobre el
Plan Ceibal, reere a la relación entre las prácticas de enseñanza de los maestros y
48
Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso Uruguay
profesores, que no es lineal y debe ser analizada a la luz de estudios más complejos
que consideren las diversas dimensiones que esconde esta relación. Creemos que
existen al menos tres dimensiones que es necesario estudiar en mayor profundidad.
Una primera dimensión implica la relación entre el tipo de uso de la tecnolo-
gía y las prácticas de enseñanza en la asignatura. Habría que profundizar en la
realización de estudios de gran escala sobre los usos de algunas herramientas de
software libre para la enseñanza de diversas asignaturas y su probable impacto
en el aprendizaje del estudiante.
Una segunda dimensión se relaciona con las condiciones institucionales y
pedagógicas en que se usan las XO. La revisión de estudios efectuada en este
informe ha mostrado que es muy importante que las condiciones de acceso
sean las adecuadas, y que las capacidades y actitudes de los docentes permitan
la integración de las XO en el aula. Además el director debe tener liderazgo
pedagógico y la administración educativa necesita facilitar el uso de las XO en
todas las disciplinas. Es el contexto institucional y político el que debe generar
las condiciones y orientaciones necesarias para el uso de las XO en los centros
educativos. Estudios en esa línea permitirían mayor conocimiento sobre el freno
que algunas condiciones institucionales y pedagógicas representan para la im-
plementación del Plan Ceibal.
Finalmente, una tercera dimensión se relaciona con el papel que juegan las
características sociales (contexto cultural, social y económico) e individuales
(género, capacidades y actitudes) del docente en su apropiación y forma de
uso de las XO. En ese sentido, podríamos preguntarnos cuán preparados están
los profesores para usar las computadoras de modo que sus prácticas en el aula
benecien los aprendizajes de los estudiantes. Debemos considerar no solo las
diferencias en términos de acceso a las TIC y el desarrollo de capacidades de
manejo funcional de estas, sino también en términos de las capacidades de los
profesores de diferente contexto sociocultural y características individuales, de
dar un uso efectivo de las tecnologías para su aprendizaje. Es esta una dimen-
sión que habrá que estudiar y profundizar en un futuro.
49
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