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Psicología de la educación virtual. Enseñar y aprender con las tecnologías de la información y la comunicación.

Authors:
  • Autonomous University of Barcelona. SINTE team Research

Abstract

Reseña de: Frida Díaz Barriga Arceo. El contenido La acelerada incursión de las TIC en la educación, en el contexto de las demandas que plantea la sociedad del conocimiento a los sistemas educativos, enfrenta a la disciplina psicológica con el reto de repensar los modelos que explican el proceso de enseñanza-aprendizaje. En las últimas dos décadas se ha generado un abundante corpus de conocimiento en torno al tema de las transformaciones propiciadas por el uso de las TIC en la educación. Un buen número de esos trabajos recuperan marcos teóricos provenientes de la sociología, la economía política, la didáctica o las ciencias de la información. No obstante, la psicología de la educación, en su carácter de campo de conocimiento abocado al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en determinados entornos educativos, puede contribuir de manera muy significativa a la comprensión y mejora de la educación virtual. Tal es el caso de la obra que aquí se reseña, en la que compiladores y autores parten de la necesidad de contribuir, desde una mirada psicológica, a la construcción de una aproximación multidisciplinar, suficientemente amplia pero al mismo tiempo con fundamentos sólidos, que permita dar cuenta del vínculo entre actores y procesos educativos que ocurren en contextos mediados por las tecnologías informáticas. En el libro quedan explícitos los planteamientos epistemológicos y teóricos que otorgan un sentido de unidad a los 17 capítulos compilados. En primera instancia, se afirma que la psicología de la educación es una disciplina puente, de naturaleza aplicada entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa. Sin embargo, se rechaza cualquier tipo de reduccionismo así como una eventual visión aplicacionista ingenua o unidireccional de las teorías psicológicas al campo de la educación. Por el contrario, se afirma que hay que analizar los fenómenos y procesos educativos asumiendo que la enseñanza y el aprendizaje representan una unidad indisoluble. Al mismo tiempo, hay que caracterizar los procesos de cambio comportamental que ocurren en las personas como consecuencia de su participación en situaciones o actividades educativas propias de determinados contextos socioculturales. En el caso que nos ocupa, el foco principal reside en aquellos contextos en que las TIC se han introducido con la pretensión de innovar y transformar las prácticas educativas. Los autores de los capítulos, entre los que el lector reconocerá a connotados teóricos e investigadores en el tema de las TIC en la educación, se pronuncian a favor de una visión socioconstructivista del psiquismo humano. Con los matices y diferencias esperables, los autores ofrecen sendas revisiones del estado del arte, discuten los desafíos, inconsistencias y retos de los sistemas educativos soportados en la tecnología o plantean modelos de intervención y agendas de investigación futura. Puede decirse que se incursiona, con distintos énfasis, en las dimensiones que dan cuenta de una psicología de la educación virtual: teórica o explicativa, tecnológica o proyectiva, y técnico-práctica. Todos los autores comparten la convicción de que las TIC no innovan o cambian nada por el sólo hecho de introducirse en las instituciones educativas, puesto que el principal desafío reside hoy en día en la generación y puesta en marcha de planteamientos psicoeducativos y didácticos desde los que se plantea su utilización con fines educativos. Es decir, no es en las TIC como artefactos tecnológicos per se, sino en sus usos educativos transformadores e inéditos donde residen sus potencialidades como instrumentos para pensar e interpensar, para construir conocimiento. El libro está organizado en cuatro grandes apartados: 1. El impacto de las TIC sobre la educación y la psicología de la educación. Incluye tres capítulos donde se analiza el impacto de las TIC en la educación y se desvelan una serie de principios psicológicos y psicoeducativos que permiten tanto el análisis como la intervención en los procesos referidos. Así, Coll y Monereo discuten los retos y desafíos que comportan las nuevas herramientas tecnológicas ante la emergencia de nuevas finalidades y escenarios educativos complejos e inesperados. Lalueza, Crespo y Camps recuperan el tema del desarrollo humano como un asunto de participación cambiante en actividades socioculturales propias de una comunidad, y desde este supuesto discuten nuevos marcos de socialización y líneas emergentes para el estudio de las TIC respecto a dicho desarrollo y socialización. Coll, Mauri y Onrubia destacan las potencialidades de uso de las TIC en los centros educativos y en el aula a la par que destacan la importancia del diseño tecnopedagógico centrado en las prácticas de uso en contextos situados. 2. Factores y procesos psicológicos implicados en el aprendizaje virtual: una mirada constructivista. Incluye tres capítulos donde se analizan respectivamente los tres vértices del triángulo interactivo. En el primero de ellos, Monereo y Pozo revisan el papel del aprendiz, resaltando dos cuestiones: lo caracteriza a una mente mediada por las tecnologías y el papel de la escuela frente al alumno virtual. Posteriormente, Mauri y Onrubia hacen lo propio respecto a las condiciones, el perfil y las competencias esperadas en el profesor que enseña en un entorno virtual. Respecto al vértice referido a los contenidos educativos, Rodríguez Illera habla de lenguajes y formatos de representación relativos a la presentación de contenidos de aprendizaje en un entorno virtual. 3. Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Incluye 7 capítulos en los que se pasa revista a una diversidad de entornos virtuales basados en modelos educativos innovadores: aprendizaje autodirigido y los materiales autosuficientes (Barberá y Rochera); emulación sociocognitiva (Monereo y Romero); análisis de casos y resolución de problemas (Coll, Mauri y Onrubia); trabajo en grupo y aprendizaje colaborativo (Onrubia, Colomina y Engel); representación visual del conocimiento (Coll, Engel y Bustos); estándares e-learning (Adell, Bellver y Bellver); comunidades virtuales de aprendizaje (Coll, Bustos y Engel). Los autores ofrecen un análisis de sus orígenes, sustentos psicoeducativos e investigación educativa respecto a sus efectos, que permiten plantear sus alcances, limitaciones y retos en cuanto a su incursión en el campo de la educación virtual. 4. La enseñanza y el aprendizaje de competencias básicas en entornos virtuales. Incluye 4 capítulos que abordan por un lado el de por sí complejo asunto de definir y caracterizar competencias educativas, y en particular, aquellas relativas a las llamadas competencias básicas en entornos virtuales. Se enfoca a la alfabetización como un conjunto de prácticas socialmente organizadas que hacen uso de un sistema de símbolos y tecnologías que permiten su producción y diseminación; esto conduce a una discusión crítica respecto a los conceptos de alfabetización digital y alfabetización multimedia, para revisar su pertinencia y viabilidad en el en el currículo escolar. En el segundo capítulo del bloque, aparece el tema del aprendizaje estratégico en entornos virtuales, en donde se analiza la literatura relativa a la enseñanza, el aprendizaje y el uso de estrategias de aprendizaje en este tipo de entornos (Badia y Monereo). A continuación, se describe el campo de la comunicación mediada por el ordenador y se proponen las principales competencias comunicativas digitales, entre las que los autores del capítulo destacan la lectura y escritura (Rodríguez Illera y Escofet). El último capítulo del libro aborda la cuestión de las estrategias de búsqueda y selección de la información en entornos virtuales (Monereo y Fuentes). Los autores han tenido especial cuidado en realizar una revisión comprehensiva del estado de la cuestión en torno a los temas que abordan, abarcando tanto literatura anglosajona como producción científica en nuestro idioma. Por ello, el lector encontrará en la relación de las referencias consultadas, todas ellas de actualidad y pertinentes, la posibilidad de ampliar sus marcos de referencia y de ahondar en cuestiones puntuales de su interés. Asimismo, se incluye en la mayoría de los capítulos la referencia a sitios Web, recursos y proyectos educativos de gran interés, donde es posible encontrar ejemplos modélicos de buena práctica de las innovaciones revisadas. Los editores de la obra, César Coll y Carles Monereo, han logrado conjuntar en este libro una visión equilibrada de la educación virtual, la cual no está exenta de plantear fuertes críticas a la manera en que se están concibiendo y utilizando las TIC en la educación. Pero al mismo tiempo, se apuesta por su gran potencialidad, por unos usos transformadores de dichas tecnologías en un marco que da apertura a nuevos escenarios y prácticas socioculturales inéditas. Tal vez lo más importante es que este discurso esperanzador que plantea nuevas opciones a los actores y a las instituciones educativas, no se queda sólo en el plano especulativo ni se agota en la crítica que conduce a la inmovilidad. La principal virtud de esta obra es que, amén de incursionar en la teorización de la psicología de la educación virtual, se aporta evidencia y se ilustra con ejemplos modélicos y experiencias de innovación en situaciones reales, el trabajo que están realizando en distintos puntos del orbe aquellos que conciben a la acción educativa como factor de cambio social.
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=201028055002
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Sistema de Información Científica
Monereo Font, Carles; Badia Garganté, Antoni
APRENDIZAJE ESTRATÉGICO Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN: UNA
REVISIÓN CRÍTICA
Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, vol. 14, núm. 2, 2013, pp. 15-41
Universidad de Salamanca
Salamanca, España
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Teoría de la Educación. Educación y Cultura en
la Sociedad de la Información,
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Carles Monereo Font y Antoni Badia Garganté
APRENDIZAJE ESTRATÉGICO Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y
LA COMUNICACIÓN: UNA REVISIÓN CRÍTICA
Resumen: En este artículo se presenta un esquema de redefinición de estrategia de
aprendizaje, basada en las contribuciones recientes de las tecnologías del aprendizaje.
Esta nueva definición aborda la cuestión de cómo las posibilidades tecnológicas de los
programas informáticos, de las herramientas tecnológicas, o de los entornos educativos,
hacen posible que un alumno o un grupo de alumnos utilicen nuevas formas de desarrollar
un aprendizaje estratégico. Revisamos cómo diferentes características de la definición de
estrategia de aprendizaje se han transformado debido a la introducción de las TIC en la
educación. Por último, el artículo señala nuevos desafíos conceptuales y futuros
desarrollos de la investigación.
Palabras clave: Estrategias de aprendizaje; usos educativos de la tecnología; competencia
informacional.
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STRATEGIC LEARNING AND INFORMATION AND COMMUNICATION
TECHNOLOGY: A CRITICAL REVIEW
Abstract: This article presents an outline of a learning strategy redefinition, based on
recent contributions from learning technologies. This new definition addresses the
question of how technological affordances of the software, of the technological tools, or
an educational environment, allow a learner or a group of learners develop a new ways to
perform a strategic learning action. We review how different characteristics of learning
strategy definition have been transformed because of introduction of ICT into education.
Finally, the article points toward conceptual challenges and future research questions.
Keywords: learning strategies; educational uses of technology; informational
competency.
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APRENDIZAJE ESTRATÉGICO Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y
LA COMUNICACIÓN: UNA REVISIÓN CRÍTICA
Fecha de recepción: 05/03/2013; fecha de aceptación: 26/06/2013; fecha de publicación: 30/07/2013
Carles Monereo Font
carles.monereo@uab.cat
Universidad Autónoma de Barcelona
Antoni Badia Garganté
tbadia@uoc.edu
Universidad Oberta de Catalunya
1.- INTRODUCCIÓN
Este artículo tiene como principal finalidad proponer una re-conceptualización de la
noción de estrategia de aprendizaje (a partir de aquí, EA) que tenga en cuenta el impacto
que está teniendo la integración de las Tecnologías de la información y la Comunicación
(a partir de aquí, TIC) en la educación. En particular, nos centraremos en caracterizar de
qué modo los posibles usos educativos de las TIC desplegados en las aulas pueden
modificar las estrategias que los alumnos utilizan para aprender los contenidos
curriculares.
Para lograr esta finalidad hemos estructurado el artículo en cuatro partes
interrelacionadas. Consideramos que, en primer lugar, es necesario realizar un breve
recorrido histórico para constatar de qué modo los usos educativos de las TIC han influido
sobre la evolución de las estrategias de aprendizaje, a lo largo de los últimos años. Ello
nos será útil para conocer mejor por qué se realizan determinadas propuestas teóricas en
la actualidad. Partiendo de la última definición mostrada de las nociones de usos
educativos de las TIC y de estrategia de aprendizaje, en segundo lugar nos proponemos
revisar los cambios conceptuales que deberían hacerse para que dicha noción de estrategia
de aprendizaje asuma los cambios teóricos necesarios que provienen del uso de las TIC
en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Seguidamente, ejemplificaremos un
proceso de aprendizaje estratégico de un contenido curricular específico realizado
mediante el uso intensivo de las TIC. Para terminar, en cuarto lugar reflexionaremos sobre
algunos retos en la investigación futura sobre la nueva conceptualización de estrategias
de aprendizaje que se propone en este artículo.
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2.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y LOS USOS EDUCATIVOS DE LAS
TIC
Siguiendo la propuesta de varios autores (Badia, Álvarez, Carretero, Liesa y Becerril,
2012; Badia y Monereo, 2008; Gargallo, 2012) consideramos que, en las tres últimas
décadas, los usos educativos de las TIC pueden ser conceptualizados, como mínimo, de
tres formas diferentes. Cronológicamente, los tres tipos de conceptualizaciones que
presentamos a continuación tienen su correlato con tres formas particulares de concebir
las estrategias de aprendizaje en el marco de una tarea de aprendizaje.
Concepciones de los usos educativos de las TIC
Concepciones de las EA
1
Las TIC como herramientas diseñadas para un uso
generalizado en los procesos de enseñanza-aprendizaje
Como procesos
cognitivos generales
2
Las TIC como sistemas tutoriales diseñados para guiar
los procesos cognitivos y aprender determinados
procedimientos vinculados con tareas educativas
prototípicas
Como procesos
cognitivos específicos
3
Las TIC como instrumentos relacionados con la toma
de decisiones para resolver tareas educativas abiertas o
problemáticas (p. e.: guiones scripts- integrados en
tareas auténticas).
Como procesos
cognitivos socialmente
situados de toma de
decisiones
Tabla 1. Interrelación entre las concepciones de los usos educativos de las TIC y las
concepciones de estrategias de aprendizaje
El primer tipo de aproximación conceptual supone hacer corresponder los usos educativos
de las TIC con los usos de los diversos programas informáticos existentes, disponibles de
forma generalizada, aplicados a la educación con finalidades de enseñanza y aprendizaje.
En el marco de este tipo de usos de las TIC, las estrategias de aprendizaje son
consideradas procesos cognitivos generales desplegados en el marco de tareas de
aprendizaje. Se trata de clasificaciones de habilidades generales (tales como acceder,
seleccionar, memorizar, elaborar, clasificar o comunicar información, entre otros) que
pueden ser aplicadas a cualquier tipo de contenido curricular. Los estudios típicos
realizados desde esta perspectiva proponen clasificaciones de las TIC a dos niveles. En
un nivel más básico (ver, por ejemplo, Selwyn y Bullon, 2000) se centran en identificar
el uso de las TIC por parte de los alumnos para dibujar, para escribir, para realizar cálculos
matemáticos o para acceder a información de Internet, entre otros. En otras clasificaciones
un poco más sofisticadas (ver, por ejemplo Lim y Tay, 2003), se realizan propuestas que
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involucran procesos de pensamiento de orden superior, vinculados con el uso de las TIC
como herramientas para acceder, elaborar, estructurar y comunicar información sobre los
contenidos curriculares.
El segundo tipo de enfoque conceptual supone concebir las TIC como “instrumentos
cognitivos” (Jonassen, 2006; Lajoie y Derry, 1993), entendidos como herramientas que
son usadas para dar soporte a los procesos cognitivos de los alumnos en su aprendizaje.
Desde esta perspectiva, las estrategias se consideran procesos cognitivos situados en
contextos educativos concretos, aplicados a tareas prototípicas de aprendizaje en áreas
curriculares específicas. Desde esta formulación, las TIC pueden ser usadas como
sistemas tutoriales diseñados para guiar y orientar los procesos cognitivos que los
alumnos despliegan en tareas específicas de aprendizaje, como por ejemplo la resolución
de problemas matemáticos, la lectura de textos, o la escritura argumentativa. Un caso
típico de esta interrelación entre estrategias de aprendizaje y usos de las TIC son, por
ejemplo, los sistemas tutoriales aplicados a los procesos de resolución de problemas
(Reusser, 1993). En este caso particular, el sistema tutorial fue diseñado para guiar al
alumno en los procesos de representación de información relacionada con la comprensión
del problema, la planificación de la ejecución y la reflexión del proceso seguido en la
resolución de problemas matemáticos complejos del mundo real.
El tercer tipo de posicionamiento conceptual concibe las TIC como herramientas que
deben ponerse al servicio de la consecución de las finalidades educativas. Por ello, resulta
muy importante reflexionar alrededor de qué posibles usos educativos puede hacerse de
cada tecnología para decidir cuál utilizar y cuándo, dónde y cómo usarla para enseñar y
aprender de una forma más efectiva. Esta forma de concebir las TIC tiene su correlato
conceptual con la noción de estrategia, caracterizada como un conjunto de procesos de
toma de decisiones, intencionales, regulados y conscientes, que tienen como objetivo
responder adecuadamente a la demanda de aprendizaje, usando el conocimiento
disponible, y de forma ajustada a las características contextuales de la tarea propuesta
(Monereo, Castelló, Clariana, Palma, y Pérez, 1994). Definidas de este modo, las
estrategias de aprendizaje se sitúan en el nivel más alto de complejidad cognitiva,
aparecen únicamente en procesos de aprendizaje vinculados a tareas abiertas y
problemáticas, y son muy dependientes del contexto educativo.
Esta última característica, la contextualidad de toda estrategia de aprendizaje, supone que,
concebida como un proceso de toma de decisiones que se transforman en acciones de los
aprendices, se conforman en la práctica educativa en el aula como flujos complejos de
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actos de aprendizaje, muy condicionados y dependientes del tipo de tarea de aprendizaje,
del área y tipo de contenido curricular y, especialmente, del tipo de instrumentos
mediadores usados para llevar a cabo dicha acción de aprendizaje. De este modo, las
tecnologías de la información y la comunicación, consideradas como un tipo muy
sofisticado de herramienta mediadora, poseen el poder de transformar los procesos de
aprendizaje y la activación de las estrategias, relativos tanto a la toma de decisiones que
se puede llevar a cabo, como al tipo y naturaleza de las acciones de aprendizaje de los
alumnos.
3.- CÓMO LAS TIC TRANSFORMAN LA FORMA DE COMPRENDER LAS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Seguidamente destacaremos siete aspectos característicos de las estrategias de
aprendizaje que son transformados por el uso de las TIC en las aulas. En concreto, estos
aspectos se refieren a la creación de nuevas situaciones y tareas educativas, a la asunción
de nuevos retos en el aprendizaje, a una nueva caracterización del aprendizaje regulado,
a la incorporación de procesos de regulación socialmente compartidos, a nuevas formas
de acceder a los contenidos, a una explicación más compleja de los procesos cognitivos
de aprendizaje, y a una ampliación de las formas de llevar a cabo los procesos de
evaluación del aprendizaje del alumnado.
3.1. Nuevas situaciones y tareas educativas
Sería realmente costoso encontrar en la actualidad alguna actividad humana en la que no
interviniesen, directa o indirectamente, las TIC. En el terreno educativo, aunque su potencial está
infrautilizado, como han mostrado algunos estudios sobre su utilización en las aulas (ver la
revisión de Coll, Mauri y Onrubia, 2008), su presencia e influencia aumentan de forma lenta, pero
imparable, promoviendo y generando nuevas situaciones de enseñanza y aprendizaje que suponen
nuevos desafíos para esos emigrantes digitales, en la afortunada metáfora de Prensky (2011), que
somos los docentes atrapados entre la cultura impresa y la cultura digital. De forma esquemática,
esos desafíos afectan a todo el proceso de transformación de los contenidos informativos en
conocimiento utilizable, comunicable y evaluable. Cada una de las fases de este proceso se ha
visto afectada por las TIC, desde la selección del contenido a enseñar, a sus modalidades de
presentación, a las formas de negociación y apropiación de su sentido y significado, y a los
sistemas de demostración y comunicación de lo aprendido. Por supuesto, esas nuevas situaciones
no siempre han ido acompañadas de una nueva intencionalidad educativa; en la mayoría de los
casos han obedecido a los supuestos epistemológicos y a las concepciones psicoeducativas
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dominantes en cada colectivo e institución y, en consecuencia, han contribuido poco a una
innovación real.
Sin embargo, y a pesar de las presiones centrípetas y conservadoras que caracterizan a las
comunidades educativas, las TIC han actuado, en muchas ocasiones, como un caballo de Troya
que ha abierto fisuras en los elementos más moleculares del sistema, las tareas y actividades
educativas que usualmente se proponen a los alumnos. Las tradicionales tareas tipo ejercicio, poco
contextualizadas, bien estructuradas, con instrucciones claras y precisas y de respuesta única, son
fácilmente resolubles con la ayuda de las TIC. Claro que puede exigirse que se realicen sin el
concurso de las TIC, por ejemplo, en situaciones de examen en el aula, sin embargo esta actitud
resulta cada vez más anacrónica y menos argumentable: ¿se puede formar a ciudadanos,
profesionales, investigadores para una sociedad de la información, evaluándoles sin tener en
cuenta su dominio de las TIC?
La siguiente consecuencia es que, cuando se introducen tareas tipo problema, vinculadas a
situaciones auténticas, y por lo tanto menos estructuradas, más ambiguas, abiertas y complejas, y
que aceptan más de una respuesta correcta, el uso y adquisición de estrategias de aprendizaje se
convierte en un requisito indispensable. Tal como ha señalado la investigación, este tipo de
tareas en entornos virtuales (Inan, Lowther, Ross y Strahl, 2010; Scherer y Tiemann,
2012) necesitan y promueven la participación de estrategias de análisis de las condiciones de la
demanda, de identificación, organización y regulación de las variables relevantes, de anticipación
de los posibles resultados y de comunicación justificada de los mismos.
3.2. Nuevos retos en el aprendizaje: currículo por competencias
Aunque el concepto de competencia se sitúa en los años 70, es en la última década cuando la
defensa de un currículo por competencias ha tenido un impacto a nivel planetario (Tiana, 2011).
La práctica totalidad de los cinco continentes y todos los niveles educativos, desde pre-escolar
hasta los estudios universitarios, se han visto impelidos a reestructurar sus planes de estudio y
programaciones teniendo por objetivo la enseñanza de competencias. Aceptando el interés
psicoeducativo del enfoque, no podemos obviar que detrás existen también intereses políticos y
económicos derivados de la necesidad de homogeneizar los procesos formativos para facilitar la
movilidad y la compatibilidad de los estudios, y vincular los aprendizajes a las necesidades
laborales y sociales.
Desde nuestro punto de vista, una competencia sería un conjunto de conocimientos y
estrategias aptas para resolver problemas relevantes dentro de un determinado sistema de
actividad. La diferencia entre estrategia y competencia sería una cuestión de magnitud y
relevancia del problema (Monereo y Pozo, 2001). La estrategia se orienta a la resolución de
problemas más locales y acotados, mientras que la competencia requiere la coordinación de
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distintas estrategias y alude al afrontamiento de problemas complejos y significativos en un
determinado ámbito de desarrollo. Estrategia en un psicólogo es realizar una entrevista, en un
profesor preparar una clase sobre un tema concreto, en un investigador determinar el tipo de
muestra más adecuada a su estudio; la competencia, respectivamente, es realizar un diagnóstico
completo de un caso, programar una asignatura, desarrollar de forma coherente una línea de
investigación. Desarrollando esta lógica argumental, el aprendizaje de una competencia requeriría
la adquisición de algunas estrategias, que a su vez demandaría la presencia y activación de un
conjunto de conocimientos apropiados al problema que pretenda resolverse.
Para que una enseñanza y evaluación centrada en competencias resulte genuina debe abordarse
en base a problemas auténticos. Analicemos brevemente esos términos. Cuando hablamos de
problemas nos referimos a situaciones para cuya resolución se precisa un comportamiento
autorregulado (en oposición a “ejercicio”, distinción ya abordada en un apartado anterior). Nos
parece interesante distinguir problemas prototípicos o frecuentes de aquellos que aún no lo son
pero que presumiblemente lo serán a medio plazo: problemas emergentes (Monereo y Badia,
2012). En cuanto a la autenticidad, en la literatura se han señalado cuatro componentes básicos
que determinan el grado de autenticidad de un problema (Gulikers, Bastiaens y Kirschner,
2004): su nivel de realismo (fidelidad con el problema en condiciones reales), de relevancia
(representatividad respecto a los problemas cruciales en un ámbito de desarrollo), de
autorregulación (exigencia en la planificación, supervisión y evaluación de la resolución) y de
socialización (incorporación de expresiones, herramientas, formatos de interacción, etc., propios
de la comunidad de prácticas en la que suele inserirse el problema).
Como distintos trabajos han mostrado (Badia y Monereo, 2008; Monereo, 2005; Stein, Isaacs y
Andrews, 2004), las TIC son un medio idóneo para trabajar con problemas auténticos y, por lo
tanto, para promover el aprendizaje y la evaluación de estrategias y competencias. Sin que
pretendamos agotar todas las posibilidades, la red de redes puede promover la autenticidad al
menos a partir de tres vías:
1. Mediante el acceso directo a fuentes primarias de información, a veces incluso en el mismo
momento en que se está produciendo un fenómeno (por ejemplo, mediante el visionado en
directo de una cámara que graba un determinado acontecimiento), sin que existan filtros para
su análisis e interpretación. Ello permite a los estudiantes actuar como una agencia de noticias
y procesar la información “en crudo” en todas sus fases.
2. Mediante sistemas de emulación basados en inteligencia artificial (Monereo y Romero, 2008).
3. A través de la resolución de casos, problemas y/o proyectos que respondan a situaciones
sociales reales, de conflicto o apuro, que necesiten de una respuesta solidaria o cívica por
parte de la comunidad. Investigadores como Herrington y Kervin (2007), y más recientemente
Neo, Neo y Tan (2012), nos presentan excelentes ejemplos de integración curricular de las
TIC para afrontar problemas auténticos (por ejemplo, cómo evitar la molesta presencia de
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mosquitos y ratas en un parque muy popular en el que los turistas suelen dejar restos de
comida), en el que los estudiantes deben utilizar múltiples estrategias de aprendizaje (toma
de notas, recolección y categorización de evidencias, elaboración de informes, preparación
de exposiciones orales, etc.) para gestionar contenidos correspondientes a áreas curriculares
diversas (ciencias sociales, ciencias naturales, lenguaje y matemáticas).
3.3. El aprendizaje autorregulado y corregulado mediante las TIC
La autorregulación del aprendizaje hace referencia a los procesos individuales mediante
los cuales los alumnos activan, orientan y mantienen sus pensamientos, afectos y acciones
hacia la consecución de objetivos de aprendizaje. Estos procesos consisten básicamente
en que el alumno utiliza “bucles autogenerados de información” que le permiten ir
ajustando progresivamente sus pensamientos, afectos y acciones, para que así estén
dirigidos siempre de forma adecuada a la consecución de los objetivos de la tarea de
aprendizaje. Los estudiantes que autorregulan su aprendizaje habitualmente también
saben establecer metas razonables de aprendizaje, aplicar los conocimientos disponibles,
desplegar estrategias de aprendizaje efectivas, monitorizar y evaluar el progreso hacia el
objetivo de aprendizaje, y modificar las condiciones del contexto educativo a las metas
de aprendizaje (Zimmerman y Schunk, 2011). La autorregulación del aprendizaje debe
entenderse como un conjunto de procesos específicos de planificación, monitorización y
evaluación de la propia actuación propios de tareas de aprendizaje específicas y
prototípicas de distintas áreas de contenido curricular específico, tales como las
matemáticas, la lectura, la escritura, las ciencias o la historia, entre otras. Según Hadwin,
Järvelä y Miller (2011), la corregulación del aprendizaje se produce cuando un alumno
necesita coordinarse temporalmente con otros para conseguir los objetivos formulados, y
se desarrolla mediante interacciones que influyen en el proceso de autorregulación.
Las tecnologías transforman los procesos de autorregulación y corregulación del
aprendizaje al menos en tres niveles diferentes: a) Conformando la autorregulación
mediante indicaciones reflexivas (reflection prompts); b) Aportando feedback en relación
al proceso de aprendizaje; y c) Mediante la interacción con un “metatutor”.
Para que el alumno pueda resolver una tarea de aprendizaje con altos niveles de
autorregulación del aprendizaje las TIC pueden contribuir aportando indicaciones
reflexivas insertadas de forma contextualmente significativa en “entornos de aprendizaje
basados en web”. Dichas indicaciones, que han sido elaboradas previamente a la
realización de la tarea y también se presentan en formatos diseñados tecnológicamente,
funcionan como señales que provocan la reflexión del alumno facilitando de este modo
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los procesos de planificación, supervisión y evaluación del propio proceso de aprendizaje
(Azevedo y Hadwin, 2005; Van den Boom, Paas, Van Merrienboer y Van Gog, 2004).
Otra forma de intervención de las TIC en la autorregulación del aprendizaje se puede
producir facilitando el acceso del estudiante al feedback sobre su trabajo por parte del
profesor o de sus compañeros (Van der Boom, Paas y Van Merriënboer, 2007). El
estudiante puede tener acceso a ambos tipos de feedback, entre otras vías, mediante
mensajes insertados en el propio entorno electrónico (referidos a aspectos del contexto de
aprendizaje), en los documentos de trabajo (referidos a los procesos de planificación,
supervisión o evaluación del trabajo realizado) o también mensajes de correo electrónico
con un carácter más general.
El uso de un metatutor puede considerarse la forma más avanzada, desde el punto de vista
tecno-pedagógico, de ayuda a los alumnos en los procesos de regulación (Azevedo,
Johnson, Chauncey y Graesser, 2011). En el ejemplo presentado por estos autores, un
metatutor es un entorno hipermedia de aprendizaje que detecta, rastrea, modeliza y
fomenta la autorregulación del aprendizaje de los contenidos curriculares de los sistemas
de funcionamiento del cuerpo humano. Este metatutor incluye 13 diferentes procesos, tres
relacionados con la planificación del aprendizaje (crear planes, proponer sub-objetivos y
activar los conocimientos previos), cuatro relativos a la supervisión del proceso de
aprendizaje (juzgar el aprendizaje, sentir que se va adquiriendo conocimiento, evaluar el
contenido y supervisar el proceso hacia la consecución de los objetivos) y seis que hacen
referencia a los procesos cognitivos implicados en la resolución de la tarea de aprendizaje
(coordinar las fuentes de información, resumir, releer, dibujar, tomar notas y realizar
inferencias).
3.4. Los procesos de regulación socialmente compartida a través de la tecnología
Para Hadwin, Järvelä y Miller (2011), la regulación socialmente compartida del
aprendizaje se refiere a los procesos regulativos colectivos, organizados y dirigidos a la
consecución de un objetivo grupal de aprendizaje. Considerados únicamente en tareas de
aprendizaje colaborativo, dan cuenta del modo en que un grupo de aprendizaje, definido
como un sistema unitario, se autorregula grupalmente para desarrollar procesos
compartidos de planificación, supervisión y evaluación de la actividad de aprendizaje.
Las tecnologías que, a día de hoy, mejor pueden apoyar los procesos grupales de
regulación socialmente compartida son las denominadas herramientas de consciencia de
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grupo (Janssen, Erkens, y Kirschner, 2011). Estas herramientas tienen como objetivo
incrementar el conocimiento grupal sobre la dinámica colaborativa del propio grupo, para
de este modo favorecer la coordinación de las acciones de sus miembros.
Según Janssen y Bodemer (2013), en el aprendizaje colaborativo basado en el uso de
ordenadores pueden identificarse dos tipos de conciencia de grupo, que denominan
conciencia cognitiva grupal y conciencia social grupal. La conciencia cognitiva grupal se
promueve proporcionando y compartiendo información sobre el conocimiento y la
experticia de los miembros del grupo. La conciencia social del grupo se fomenta
proveyendo información sobre las contribuciones de los miembros al proceso de
aprendizaje del grupo. Ello es posible porque una de las características de las tecnologías,
especialmente de los entornos tecnológicos de aprendizaje grupal basados en la
comunicación asíncrona y escrita, consiste en la posibilidad de acceder a toda la
información, registrada en la plataforma, relativa al proceso de interacción educativa
entre los miembros. Esta información puede referirse tanto a los mensajes que se han
intercambiado los miembros como al proceso de elaboración conjunta de documentos y
al propio proceso de escritura.
El hecho de compartir ambos tipos de información por medio de herramientas
tecnológicas específicamente creadas para ello afecta el modo en que los miembros del
grupo abordan el aprendizaje de los contenidos y el mantenimiento de un clima grupal
positivo.
3.5. El acceso a los contenidos digitales
A pesar de la importancia capital de ser un buscador y “encontrador” competente (un
gatekeeper en su acepción inglesa), sufrimos un proceso de “googlelización” creciente
según el cual el 60% de las búsquedas que se efectúan en Internet emplean ese motor
como único sistema de búsqueda (Monereo, 2009). Las investigaciones que se han
realizado sobre los procedimientos de búsqueda que utilizan los estudiantes (básicamente
de secundaria y universitarios) coinciden en señalar que su competencia presenta
múltiples carencias. Por resaltar las más destacadas (Hirata y Hirata, 2010; Monereo y
Fuentes, 2008):
- Utilizan palabras clave extraídas directamente de la demanda o enunciado de la
búsqueda dada por el profesor.
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Carles Monereo Font y Antoni Badia Garganté
- Evalúan la fiabilidad de una página web atendiendo más al diseño visual o a
información curiosa que a indicadores que aporten credibilidad sobre los
contenidos incluidos.
- En relación al procesamiento de lo encontrado, muestran dificultades en la lectura
de páginas web para determinar su pertinencia. Muchos leen palabra por palabra
y les resulta difícil obtener una comprensión global del sitio.
- En realidad no suelen juzgar la validez de la información y son poco selectivos en
la elección de fuentes y en la información que finalmente adoptan. Suelen
conformarse con una comprensión superficial de lo que leen.
- Difícilmente realizan una nueva búsqueda, modificando los parámetros y
aprendiendo de los errores cometidos.
Parece evidente que, a pesar de formar parte de la generación de nativos digitales,
necesitan una formación específica que les enseñe un modelo de búsqueda eficaz y
eficiente y les proporcione herramientas para aprender a buscar y seleccionar contenidos
relevantes. A partir de distintos modelos de búsqueda, originados tanto desde los estudios
documentales y biblioeconómicos, como desde la psicología cognitiva, se han realizado
algunas propuestas integradoras del conjunto de toma de decisiones que requeriría una
búsqueda estratégica (Monereo, 2009; Monereo y Fuentes, 2008), a saber: a) examen de
la consulta o demanda de búsqueda a realizar; b) planificación de la búsqueda, con
especial énfasis en los distintos movimientos, tácticas y estrategias de búsqueda a
implementar; c) monitorización y supervisión de la búsqueda, regulando las siguientes
decisiones en función del ajuste de lo encontrado a la demanda, respecto a la calidad de
lo hallado y en cuanto a su fiabilidad; d) evaluación del resultado de la búsqueda a través
de la integración y elaboración de lo encontrado en un único documento; e) evaluación
del propio proceso de búsqueda con el fin de aprender de los posibles errores cometidos
y f) cumplimentación final de la tarea o consulta que ha originado la búsqueda.
Con respecto a este modelo estándar, es preciso realizar dos consideraciones. En primer
lugar su aprendizaje debe realizarse en base a situaciones de formación adaptadas a las
características de los aprendices. Actualmente existen múltiples alternativas para formar
a los estudiantes, de cualquier nivel educativo, en estrategias de búsqueda. Dichas
propuestas podrían agruparse atendiendo al nivel de protagonismo y complejidad en la
toma de decisiones que otorgan al alumno. En este sentido existirían propuestas de
búsqueda cerradas, en las que existe una pre-selección de qué buscar y dónde hacerlo,
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como ocurre con los collage multimedia (Scarpbook), la caza del tesoro (Treasure
Hunter) o las guías didácticas de navegación (Webquest); otras que permiten una
exploración más libre de los estudiantes dentro de un espacio virtual amplio (simulación
de un museo, empresa, laboratorio, etc.), como los denominados viajes virtuales (Virtual
Field Trips), y, finalmente, propuestas en que son los propios alumnos quienes diseñen la
búsqueda, formulan preguntas que implican diferentes niveles cognitivos de exigencia y
recomiendan distintos itinerarios de búsqueda (Du Plessis y Webb, 2011).
La segunda consideración que señalábamos consiste en recordar que ese modelo de
búsqueda (como cualquier otro que se adopte) debe emplearse de forma también
estratégica, es decir, flexible, en función siempre de las condiciones y objetivos de
búsqueda (Monereo y Badia, 2012). Por ello, en ocasiones, será adecuado:
1) Utilizar el denominado «patchworking (realizar una mezcla o un pastiche),
que incluye desde la copia e inserción literal de un texto en otro, hasta una
verdadera intertextualización significativa del nuevo texto, de forma que
pueda llegar a producir una nueva idea.
2) Saltarse algunos pasos innecesarios, o re-iniciar un nuevo ciclo de búsqueda
o demorar el procesamiento de una información para más adelante.
3) Dedicar una mayor atención y esfuerzo de regulación en aquellas fases en las
que, como hemos visto, algunos estudiantes encuentran mayores dificultades,
o que requieran, por las condiciones de búsqueda (por ejemplo preparación de
un examen estresante), un especial estado de concentración y control
emocional.
3.6. Los procesos cognitivos de aprendizaje
El hecho de que los procesos mentales de un individuo no puedan ser comprendidos como
un fenómeno cognitivo que sucede únicamente en su cabeza ocasiona un replanteamiento
importante sobre la influencia que pueden tener las TIC sobre el funcionamiento mental
humano y, en particular, sobre los procesos cognitivos individuales de aprendizaje. Sin
ánimo de ser exhaustivos, seguidamente indicamos dos tipos de influencia, a modo de
ejemplos relevantes.
La primera influencia destacable tiene que ver con la necesidad del sistema cognitivo
humano de adaptarse al elevado nivel de formalismo que poseen las funciones y
operaciones que pueden ejercerse mediante los programas informáticos. A estas alturas
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resulta innecesario constatar las diferencias en los procesos cognitivos desplegados en la
escritura mediante papel y lápiz, o los procesos cognitivos que deben activarse al escribir,
utilizando las posibilidades que brindan actualmente los procesadores de textos.
La segunda influencia se refiere a las aportaciones que realizan las tecnologías al
funcionamiento cognitivo humano. Varios autores clásicos de referencia (Pea, 1985;
Salomon, 1985; Salomon, 1992; Salomon, Perkins y Globerson, 1992) señalan dos tipos
de impacto.
En primer lugar, las tecnologías pueden ser referentes en el modo de realizar operaciones
y funciones en determinadas tareas, y el aprendiz puede internalizar estas herramientas
tecnológicas simbólicas y, de este modo, apropiárselas y convertirlas en herramientas
cognitivas. Ello será posible siempre y cuando el aprendizaje se mueva dentro de la zona
de desarrollo próximo del aprendiz.
En segundo lugar, las tecnologías pueden asociarse con el aprendiz, de modo que le
permitan amplificar o reorganizar los procesos de pensamiento cuando está resolviendo
una tarea de aprendizaje. En el primer caso, las tecnologías posibilitan realizar las tareas
habituales de aprendizaje de manera más eficiente y en menos tiempo. Comúnmente, ello
se consigue porque el ordenador realiza aquellas partes de las tareas de bajo nivel,
operativas y automatizables, y por ello el aprendiz puede dedicarse a las partes de las
tareas que demandan el despliegue de habilidades de orden superior. En el segundo caso,
el ordenador posibilita la realización de nuevas tareas de aprendizaje, que no sería posible
realizar sin la contribución de la tecnología, de modo que ésta tiene la capacidad de
redefinir y reestructurar el funcionamiento humano en el momento de aprender.
3.7. Los procesos de evaluación del aprendizaje del alumno
La evaluación del aprendizaje con intervención de las tecnologías ha sido en los últimos
años uno de los campos de conocimiento que más ha avanzado. Según Redecker y
Johannessen (2013), nos encontramos en la antesala de lo que los autores consideran las
formas futuras de diseñar las estrategias de evaluación, y que denominan el enfoque de la
evaluación integrada. Todas las investigaciones realizadas en los últimos años indican
que cuanto más y mejor feedback reciba el estudiante en relación con su actividad de
aprendizaje, más aumentará la motivación, la calidad de los procesos de autorregulación,
las decisiones que el alumno tome en su aprendizaje y su rendimiento académico.
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En síntesis, este enfoque se basa en la posibilidad de que las tecnologías puedan aportar
al profesor un flujo permanente de información real sobre las necesidades y el progreso
individual de cada aprendiz. Y, con esta información, y en base a los principios educativos
derivados de la evaluación formativa, el profesor (o una aplicación tecnológica que
funciona como un profesor) puede intervenir para personalizar las ayudas educativas que
necesita el aprendiz mediante una tutoría individual.
Este bucle formado por tres procesos encadenados relacionados con el aprendizaje de los
alumnos y la evaluación formativa (obtención de información, valoración de la
información, retorno de la información) puede hacerse por medio de diversos niveles de
automatización. La obtención de la información sobre el progreso en el aprendizaje es
quizá el proceso que puede automatizarse mejor y, por consiguiente, puede llegar a ser
llevado a cabo por la tecnología. Por ejemplo, ya existen programas denominados
“sistemas tutoriales inteligentes” que pueden proporcionar información cualitativa sobre
por qué determinadas respuestas de los alumnos son incorrectas (Nunan, 2010), sobre los
patrones de aprendizaje desplegados (Looney, 2010) o sobre la calidad de la estructura
de los argumentos científicos que utilizan los alumnos (Huang et. al, 2011).
Los programas informáticos son usados también en numerosas ocasiones para valorar la
información recogida. Habitualmente este proceso se realiza por comparación, entre la
ejecución del alumno y un conjunto de modelos de ejecución o de respuesta esperados.
Este es el proceso de mayor dificultad de automatización, puesto que el programa
únicamente podrá comparar actuaciones de los alumnos que tenga almacenadas
previamente en forma de modelos de ejecución o de respuestas correctas. Los programas
más comunes suelen valorar grados de respuesta o ejecución de los alumnos.
Esta valoración llevada a cabo por el programa suele traducirse en diversas modalidades
de feedback automático, que se concreta por ejemplo mediante la adaptación del nivel de
la dificultad de las tareas de aprendizaje al progreso y las necesidades de aprendizaje de
cada alumno (Ljungdahl y Prescott, 2009).
Acabamos de ver el modo en que estas siete características básicas de la definición de
estrategia de aprendizaje han variado su significado cuando se ha tenido en cuenta la
contribución de las TIC. Seguidamente ejemplificaremos algunos de estos cambios
aplicados a las tareas de resolución de problemas informacionales.
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4.- APRENDIZAJE ESTRATÉGICO Y USOS EDUCATIVOS DE LAS TIC EN
TAREAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS INFORMACIONALES EN
HISTORIA
Tal como acabamos de indicar, las tecnologías de la información y la comunicación, y
los usos que de ellas se hacen en contextos educativos, han transformado de manera
profunda la forma de concebir las estrategias de aprendizaje. También hemos explicado
que esta transformación se produce en el marco de tareas de aprendizaje situadas
contextualmente y con contenidos curriculares específicos. A modo de ejemplificación,
seguidamente expondremos cómo concebiríamos el aprendizaje estratégico en una tarea
de resolución colaborativa de problemas informacionales en la disciplina de la Historia,
usando plataformas educativas de comunicación asincrónica y escrita (Badia, Becerril y
Romero, 2010). En concreto, la tarea que nos proponemos ejemplificar consiste en que
varios grupos de alumnos de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria traten de
responder a la siguiente pregunta: ¿hasta qué punto fue beneficiosa o perjudicial, para los
primeros habitantes del territorio conocido actualmente como México, la conquista y
posterior colonización por parte de los españoles? Los estudiantes deben responder a la
pregunta escribiendo un informe de forma colaborativa. De hecho, consiste en un
proyecto de aprendizaje en colaboración entre un aula de un centro educativo español y
una de un centro educativo mexicano y, por lo tanto, cada grupo estará conformado por
2-3 alumnos mexicanos y 2-3 alumnos españoles. Pueden desarrollar dicho proyecto
colaborativo durante 8 semanas.
Se trata de resolver un problema informacional en el campo de la enseñanza de la Historia,
puesto que se caracteriza por ser una tarea compleja de aprendizaje que debe ser resuelta
por unos alumnos que no poseen, de entrada, toda la información histórica necesaria para
su resolución (Becerril y Badia, en prensa; Monereo y Badia, 2012), y además no existe
ni un único proceso para su resolución, ni una solución única. Por el contrario, resulta
más apropiado hablar de mejores o peores procesos de resolución del problema
informacional, así como de diversos grados de calidad de la respuesta de los alumnos.
Ante una tarea de esta naturaleza, ¿de qué modo se interrelacionan el aprendizaje
estratégico y los usos educativos de las TIC? ¿Cómo se produce el proceso de toma de
decisiones cuando se trata de un aprendizaje online?
En primer lugar, debe tenerse en cuenta que las TIC posibilitan que se pueda proponer
una demanda de alta complejidad en cuatro aspectos que tienen implicaciones directas
con las decisiones que debe tomar un aprendiz. El primer aspecto que añade complejidad
31
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es que se trata de una actividad de aprendizaje poco estructurada, en donde puede haber
múltiples vías de resolución y varias respuestas que podrían considerarse adecuadas. El
segundo aspecto tiene que ver con que los alumnos son requeridos a poner en juego, de
manera apropiada, al menos dos competencias básicas, como son la competencia
informacional (en relación con la información) y la competencia colaborativa (en relación
con la interacción educativa con los compañeros). Además, se trata de una tarea que
requiere, para su correcta resolución, del manejo de una cantidad muy amplia de
información y de un alto grado de coordinación entre las contribuciones de los miembros
de un grupo. Otro aspecto que añade mayor complejidad se refiere al alto grado de
exigencia en cuanto a las habilidades de aprendizaje que deben desplegarse (puesto que
requerirá niveles altos de elaboración y comunicación de la información entre los
aprendices) y a la necesidad de activar adecuadamente los procesos de autorregulación y,
sobre todo, de corregulación del aprendizaje dentro de cada grupo.
Tal como la tarea está planteada, las TIC cambian cuatro condiciones que caracterizan
una tarea similar de aprendizaje desarrollada sin la participación de las TIC. En primer
lugar, las aulas virtuales (Barberà y Badia, 2005) hacen posible que la tarea de aprendizaje
pueda llevarse a cabo sin necesidad que los participantes compartan un mismo espacio
geográfico. Este aspecto es muy relevante puesto que, como sucede en la tarea planteada,
varios estudiantes, distantes geográfica y culturalmente, pueden ser miembros de un
mismo grupo virtual de aprendizaje. En segundo lugar, las aulas virtuales también
posibilitan distintas modalidades de comunicación entre los miembros de un grupo,
destacando en especial la comunicación escrita, que posee algunas características muy
relevantes para los procesos educativos. En tercer lugar, la tarea también requerirá un
manejo diferente del tiempo educativo, tanto en lo concerniente a la asincronía en la
comunicación entre los miembros como en los tiempos de respuesta de los mensajes. Y,
por último, también deberá tenerse en cuenta que los miembros del grupo podrán hacer
uso de multitud de herramientas colaborativas referidas al acceso a la información, y a la
construcción conjunta de conocimiento por medio, por ejemplo, de herramientas de
escritura colaborativa.
Resulta frecuente que los alumnos sin experiencia previa en este tipo de tareas de
aprendizaje virtual tengan dificultades tanto en la comprensión adecuada de la demanda
como en la interpretación apropiada de las condiciones del contexto de resolución de la
demanda informacional (Monereo y Badia, 2012).
32
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La tecnología también puede contribuir al despliegue del aprendizaje estratégico de los
alumnos guiando las decisiones que toman respecto a tres aspectos: la gestión de la
información de contenido, la interacción educativa entre iguales y los procesos de
resolución de la tarea informacional, mediante los denominados guiones de aprendizaje
(en inglés, learning scripts). Un guion de aprendizaje está constituido por un conjunto de
orientaciones y recomendaciones que facilitan el desarrollo de un determinado proceso
de aprendizaje. Pueden ser facilitados por el profesor o por la propia tecnología. Existen
al menos tres tipos de información que puede ser proporcionada por medio de guiones de
aprendizaje, relacionados con los tres aspectos anteriores, que algunos autores
(Weinberger, Ertl, Fischer y Mandl, 2005) denominan: guiones epistémicos, guiones
colaborativos y guiones de la resolución de la tarea informacional.
Los guiones epistémicos orientan las actividades de construcción de conocimiento,
guiando a los aprendices hacia aspectos específicos de la tarea y de los contenidos para
favorecer de este modo la asimilación de nuevo conocimiento, la integración de nuevo
conocimiento a los conocimientos previos y la construcción de conocimiento compartido.
Los guiones colaborativos (Fischer, Kollar, Stegmann y Wecker, 2013) facilitan el
aprendizaje entre iguales guiando y coordinando la realización de las actividades
colaborativas más apropiadas para la consecución de los objetivos perseguidos. Ello se
consigue especificando qué actividades colaborativas son, en qué secuencia deben
realizarse y asignando qué tareas deben realizarse grupalmente y cuáles deben
desarrollarse individualmente. Por último, los guiones relacionados con la resolución de
la tarea informacional (Raes, Schellens, De Wever y Vanderhoven, 2012) guían a los
estudiantes en el proceso de resolución del problema informacional, focalizando en cuatro
aspectos regulativos del aprendizaje (orientación, monitorización, manejo y evaluación
de la actividad de aprendizaje) relacionados con cinco procesos relativos a los contenidos
(definir el problema informativo, buscar información, analizar la información, procesar
la información, y organizar y presentar la información).
5.- RETOS FUTUROS EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE
ESTRATÉGICO
En un terreno tan sujeto a cambios como el de las TIC, resulta cuando menos arriesgado
realizar previsiones sobre cuáles serán los futuros puntos de mira en los que se
concentrará la investigación. Dicho esto, si revisamos las publicaciones del Social
Sciences Citation Index del último lustro, en las que se cruzan los tópicos de estrategias
33
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de aprendizaje y TIC (y sus expresiones sinonímicas), comprobaremos que las
investigaciones más recientes se agrupan en cinco grandes bloques.
Permanece una línea de investigación más clásica consistente en mostrar que
determinados usos de las TIC promueven un determinado tipo de estrategias de
aprendizaje que a su vez se asocian con otra u otras variables psicoeducativas como
motivación, metacognición, auto-eficacia, orientación a metas, concepciones y creencias,
estilos y enfoques de aprendizaje y un largo etcétera (ver, por ejemplo, Merlo et al., 2007;
Valentín et al., 2013). En términos generales, las estrategias de alto nivel, las que suponen
un mayor nivel de organización, elaboración y autorregulación, y la motivación
intrínseca, relativa al gusto por aprender, se asocian a tareas más abiertas (por ejemplo,
las derivadas del trabajo en plataformas) y a la participación de habilidades
metacognitivas, mientras que las tareas de ejercitación y las tareas reproductivas se
vinculan a estrategias de bajo nivel y a formas de motivación extrínseca (por ejemplo,
calificaciones).
Los otros cuatro bloques se refieren a: 1) el uso de las TIC para un mayor ajuste y
personalización de los contenidos a aprender a las estrategias de aprendizaje individuales
o grupales; 2) la utilización de simuladores y emuladores, y muy especialmente de los
juegos, como potenciadores de algunas estrategias de aprendizaje; 3) la aplicación de las
TIC para favorecer la auto-, co- y heterorregulación de los procesos instruccionales, y 4)
las redes sociales y el concepto de Web 2.0 como marco privilegiado para el desarrollo
de estrategias de aprendizaje. A continuación comentamos brevemente cada uno de estos
focos de investigación.
1. Personalización de los contenidos a aprender. Una de las conjunciones más productivas
entre TIC y estrategias de aprendizaje consiste en la creciente posibilidad de aproximar
los contenidos curriculares al perfil de aprendizaje del alumnado y en especial a sus
modalidades de aprendizaje, sea para ajustarse a ellas o para optimizarlas. Las
investigaciones en este ámbito se centran en sistemas de formación a distancia (e-
learning) y combinan, en mayor o menor medida, tutores humanos con tutores artificiales,
para obtener información relevante de los destinatarios. Por ejemplo, Wong, Leung,
Kwan y Tsang (2010) emplean un sistema de evaluación cognitiva y adaptación a las
debilidades y fortalezas de cada alumno mediante un sistema de inteligencia artificial
(Web-Based Intelligent Tutoring System), mientras que la propuesta de Poulova y
Simonova (2012) se basa en una plataforma flexible que los tutores humanos adaptan a
las necesidades, enfoques y estrategias de aprendizaje de cada estudiante.
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2. Simulación y juegos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El desarrollo de la
Inteligencia artificial y, en especial, de escenarios de aprendizaje simulados que
gradualmente adoptan formatos de juegos interactivos (se empieza a emplear el
barbarismo “gamerización” de las simulaciones) está experimentando un desarrollo
espectacular. En el trabajo pionero de Yee (2006) ya se trataba del impacto de los Massive
Multiplayer Online Role Playing Games (más conocidos por sus siglas MMORPGs) en
el que múltiples participantes (humanos y agentes artificiales) interactúan
simultáneamente en escenarios sociales cada vez más complejos y realistas en los que
desarrollan distintas identidades y formas de relacionarse y aprender. Los prototipos
aplicados a contenidos educativos no han tardado en aparecer y ya existen proyectos como
QuizMASter (Multi-Agent Game-Style Learning Activity), en el que un conjunto de
“agentes pedagógicos” se encargan de evaluar distintos parámetros del aprendizaje del
alumno, entre ellos sus formas de abordar el aprendizaje, dándole un feedback más
ajustado para favorecer su motivación y su rendimiento (Dutchuk, Muhammadi y Lin,
2009). Por otra parte, los sistemas de aprendizaje basados en juegos de simulación (Game-
like learning systems) se han mostrado especialmente eficaces con alumnos con bajo nivel
de conocimientos y rendimiento académico al proporcionarles estrategias de aprendizaje
de diversa índole (lectura del contexto, toma de decisiones, planificación,
autorregulación, evaluación, etc.) que les permiten aprovechar al máximo la interacción
proporcionada por los juegos (Zhong-Zheng, Cheng y Liu, 2013).
3. Las TIC y la regulación de los procesos instruccionales. Ahora más que nunca las TIC
pueden ayudar a efectuar un seguimiento exhaustivo de los progresos de los alumnos o
de la marcha de una clase, proporcionando datos detallados de múltiples parámetros,
obtenidos mediante las acciones realizadas directamente en el propio ordenador (por
ejemplo, a través de plataformas que recogen el número y tipo de intervenciones
realizadas o por programas como camtasia, que graban todos los movimientos que
efectúa el alumno, o de sistemas basados en eye-tracking que tratan de extrapolar las
formas de pensamiento y aprendizaje a través de los movimientos oculares de los
usuarios-aprendices, en la pantalla del ordenador), o mediadas por instrumentos como
cuestionarios, guías, foros y chats digitales, video-entrevistas, etc. que permiten realizar
un análisis posterior del contenido. Por citar dos investigaciones recientes, Levinsen
(2011) trata de promover lo que denomina aprendizaje auto-iniciado y auto-programado
(self-initiated & self-programming learning), una suerte de aprendizaje estratégico, a
través de una guía de preguntas que pretenden autorregular el aprendizaje de los alumnos
(¿Cómo actúo con el fin de explorar información? ¿Cuándo prefiero colaborar?, ¿Qué
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obstáculos o retos suelo encontrar y cómo actúo frente a ellos? ¿Qué tipo de ayudas me
permiten eludir esos obstáculos o resolver problemas? ¿Cómo puedo cambiar mi
estrategia?, etc.). El investigador hace que esta actividad sea visible para el grupo y
establece un sistema de ayuda recíproca entre los participantes para que se ofrezcan
“andamiajes” unos a otros.
Una aproximación distinta consiste en proporcionar a los estudiantes y/o profesores
información relevante sobre la dinámica del aula y los procesos de enseñanza-aprendizaje
para que ambos colectivos reflexionen sobre sus prácticas y adopten estrategias más
ventajosas para enseñar y aprender. Por ejemplo, en el proyecto SharEvents (Monereo,
Panadero y Scardezini, 2013) docentes y estudiantes responden semanalmente a un
cuestionario on-line, de forma independiente (y anónima en el caso de los estudiantes)
sobre el funcionamiento de la clase, la marcha de los equipos de trabajo, sobre sus dudas
y progresos, sobre los incidentes acaecidos y su adecuada resolución, etc., y tras unos
meses, reciben la información resumida de los otros participantes (el profesor de sus
alumnos y los alumnos de sus compañeros y del profesor). Ello les obliga a replantearse
sus estrategias y sus formas de abordar los problemas y conflictos surgidos durante la
dinámica de clase.
4. Redes sociales y potenciación de estrategias de aprendizaje. Aunque tradicionalmente
las redes sociales y la Web 2.0 se asocian a ideas como interaccionar, compartir y
colaborar activamente, su utilización educativa puede ser extremadamente conservadora,
centrada en el docente y de un impacto limitado en los aprendizajes (Tambouris et al.,
2012). Sin embargo, se trata del área de investigación que actualmente presenta un mayor
dinamismo debido, entre otras razones, a la enorme extensión de su uso, casi a nivel
planetario y la facilidad de recopilar y analizar datos, sin el coste que supone la creación
de artefactos y sistemas especialmente diseñados. En estos momentos se están efectuando
investigaciones relevantes en relación al impacto de las principales redes sociales, como
Facebook (Mack, Behler, Roberts y Rimland, 2007; Shiu, Fong y Lam, 2010) o Twitter
(Lin, Hoffman y Borengasser, 2013), sobre las prácticas de aprendizaje de los estudiantes.
Quizás el concepto que mejor agrupe este conjunto de innovaciones e investigaciones sea
el de aprendizaje móvil (Mobile Learning o m-learning, en contraposición con el e-
learning) que defiende una enseñanza basada en el uso de todo tipo de dispositivos
móviles (smartphones, tabletas digitales, agendas electrónicas o PDA, etc.) en los que
puedan integrarse toda suerte de experiencias educativas a través de redes sociales, mini-
conferencias, wikis, lecturas escogidas, visitas guiadas, etc. Un buen ejemplo de esa
36
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integración es la investigación de Menkhoff y Bengtsson (2012), que parte de un
aprendizaje semi-presencial (Blended Learning o b-learning), en la que se combinan las
clases habituales con un sistema de m-learning en el que los estudiantes realizan trabajos
de campo, lecturas, visitas académicas, guiados en todo momento por sus profesores y
otros compañeros, con los que se hallan continuamente conectados.
Una de las características más evidentes de todos estos desarrollos es que, en primer lugar,
no se trata de líneas de investigación aisladas, sino que se entrecruzan, influyen y
retroalimentan unas a otras, permanentemente. De este modo, algunos dispositivos
inteligentes pueden aplicarse a algunas redes sociales para lograr que la participación de
sus usuarios sea más autorregulada y relevante para toda la comunidad, produciendo una
especie de “conocimiento colectivo” enormemente valioso (un ejemplo paradigmático
sería el Facebook: http://www.patientslikeme.com/, en el que los participantes-pacientes
aprenden de las experiencias de otros).
El segundo denominador común de estos enfoques de la investigación es una tendencia a
lo que podríamos denominar una enseñanza y aprendizaje “ecológicos” en el sentido de
que se buscan sistemas para rentabilizar las actividades cotidianas que realizan alumnos
y profesores de manera que, sin disponer de estructuras de formación intencionales, éstos
adquieran conocimientos, estrategias y competencias discentes y docentes. Dicho de otro
modo, la formación dominante ad hoc resulta cara, insuficientemente contextualizada y
sus efectos son difíciles de transferir y permanecen poco en el tiempo. Utilizar las redes
sociales, los juegos, los cuestionarios one-line, las plataformas de aprendizaje, los
teléfonos móviles, etc., para, por ejemplo, promover nuevas estrategias de aprendizaje y
enseñanza, resulta menos costoso, menos invasivo, más motivante y probablemente más
sostenible en el tiempo.
Como dijo Marx (Groucho), el futuro ya no es lo que era, y lo único que podemos decir,
a ciencia cierta, es que aunque las formas de enseñanza y aprendizaje que deberán afrontar
nuestros hijos y nietos requieran nuevas estrategias, la competencia para aprender a
aprender será cada vez más cuestión de supervivencia.
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Para citar el presente artículo puede utilizar la siguiente referencia:
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la información y la comunicación: una revisión crítica. Revista Teoría de la Educación:
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. 14(2), 15-41 [Fecha de consulta:
dd/mm/aaaa].
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/10212/10622
... Para ello resulta importante disponer de una orientación de estudio independiente, que se orienta en una bibliografía disponible, de guías de estudio con el uso de las TIC, mediante aplicaciones como las plataformas educativas, que permitan la comunicación de los estudiantes con el profesor y entre sí entre un encuentro y otro (Ruiz & Valiente, 2019) La adecuada integración de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje (Álvarez, 2020) puede contribuir al perfeccionamiento de la formación profesional; pues aún predominan los métodos tradicionales donde el estudiante juega un papel pasivo. Es necesario transformar el rol del estudiante y colocarlo como un personaje activo en su 9 propia formación, en interacción con sus pares y con los profesores, mediante el adecuado aprovechamiento de las potencialidades de los dispositivos informáticos como herramientas de mediación pedagógica (Álvarez, 2014;Coll, 2008;Coll & Monereo, 2008;Ordoñez, 2017; Rodríguez & Labañino, 2020). En el caso de los cursos por encuentro permite mantener la comunicación entre todos los participantes entre un encuentro y otro, para lo que pueden aprovecharse la plataforma educativa Moodle, el correo electrónico y la telefonía móvil, entre otros ...
... Para ello resulta importante disponer de una orientación de estudio independiente, que se orienta en una bibliografía disponible, de guías de estudio con el uso de las TIC, mediante aplicaciones como las plataformas educativas, que permitan la comunicación de los estudiantes con el profesor y entre sí entre un encuentro y otro (Ruiz & Valiente, 2019) La adecuada integración de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje (Álvarez, 2020) puede contribuir al perfeccionamiento de la formación profesional; pues aún predominan los métodos tradicionales donde el estudiante juega un papel pasivo. Es necesario transformar el rol del estudiante y colocarlo como un personaje activo en su propia formación, en interacción con sus pares y con los profesores, mediante el adecuado aprovechamiento de las potencialidades de los dispositivos informáticos como herramientas de mediación pedagógica (Álvarez, 2014;Coll, 2008;Coll & Monereo, 2008;Ordoñez, 2017;Rodríguez & Labañino, 2020 Tal situación propicia la presente investigación, encaminada a contribuir a su solución. La misma corresponde al proyecto de investigación "El proceso de enseñanza-aprendizaje de carreras de ciencias técnicas de la Educación Superior en ambientes con alta presencia de las tecnologías de la información y la comunicación" Problema Científico: ¿Cómo integrar las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Matemática III en la modalidad semipresencial de la Carrera de Ingeniería Informática para contribuir a la obtención de resultados de aprendizaje superiores? ...
... (Del Toro & et.al, 2012) La insuficiente alfabetización digital de los maestros y profesores, evidencia de la carencia de estas competencias se ha mostrado como problema mundial ante la pandemia del SARS-COV-2 que obligó a pasar de la educación presencial a la telemática (Cotino, 2020;Díaz, 2020;García, 2020;Giannini, 2020;l, 2020;Suárez, Rivera, & Rebour, 2020). Debido a lo anterior la integración de las TIC a la educación ha sido un proceso controvertido en el que se han manifestado tendencias diversas, que van desde su rechazo explícito u oculto hasta pensar que su simple introducción resolverá per se los problemas de la educación (Coll & Monereo, 2008) al asumir acríticamente que con abundante y modernísima tecnología se resolverá todo. Sería, al decir de Área, parafraseando un viejo refrán "Echar vino nuevo en odres viejos". ...
Thesis
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La integración de las tecnologías digitales al PEA de la Matemática III es de gran importancia para la formación de los ingenieros informáticos. Las indagaciones teóricas realizadas y la constatación empírica efectuada en la filial universitaria de Diez de Octubre de la CUJAE reflejan dificultades en los resultados del aprendizaje y en la integración de las TIC al III. El objetivo de la investigación es integrar las TIC al sistema de tareas de esta asignatura, con una concepción profesional e interdisciplinar soportada en la Plataforma de Teleformación Moodle. El sistema de tareas se estructura de manera secuencial y ordenada en tres momentos: modelación de las soluciones a los problemas profesionales, solución de las ecuaciones y aplicación de las ecuaciones a las soluciones de los problemas profesionales. Las actividades y recursos de la plataforma se integran al diseño didáctico de las tareas para propiciar la interacción y las ayudas entre los encuentros presenciales con el apoyo de los grupos de WhatsApp, Telegram y Facebook. La realización de un pre-experimento en la filial universitaria de Diez de Octubre arrojó diferencias significativas entre el estado inicial y final de la integración de las TIC al PEA de la Matemática III y resultados más sólidos en el aprendizaje, a partir de la aplicación de la propuesta, lo que refleja su pertinencia y efectividad. Su dinámica y flexibilidad ofrece posibilidades para su aplicación en otras asignaturas de la disciplina y en otras modalidades y carreras de ingeniería.
... Actualmente se vive una revolución en torno a las tecnologías digitales, mismas alrededor de las cuales se centran potencialidades y posibilidades educativas que requieren ser estudiadas en detalle. En este hecho hacen énfasis Coll & Monereo (2008), quienes sostienen que las TIC siempre han sido instrumentos mediante los cuales el ser humano ha pensado, ha reflexionado y ha transmitido el conocimiento a diferentes generaciones, por ende el nuevo paradigma tecnológico que se presenta en la contemporaneidad no puede estar al margen de los procesos educativos. ...
... Las TIC en educación se presentan "en un sentido vygostskyano como instrumentos mediadores de los procesos intra e interpsicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje" (Coll & Monereo, 2008, p. 23) o como mediadores de los tres elementos del triángulo interactivo, esto dependerá de cómo se integran en la planificación, el desarrollo y la evaluación de las prácticas educativas y si se usan de manera innovadora y transformadora, teniendo en cuenta aspectos como la naturaleza, las características y las restricciones que le son propias a los recursos tecnológicos a utilizar, tal y como lo plantean Coll & Monereo (2008), quienes afirman que estos deben tener una intencionalidad educativa que se manifieste en una planeación estructurada en la que haya una propuesta, unos objetivos, unas actividades de enseñanza y aprendizaje y unas orientaciones alrededor de cómo utilizar esos recursos. Lo anterior sin olvidar que dicha planeación está sujeta a la manera en que los profesores y estudiantes desplieguen su actividad y los procesos de negociación y construcción que se deben dar en un proceso formativo. ...
... Las TIC se presentan como alternativa para responder a la aparición de nuevas necesidades de formación, tal y como lo señala Cobo & Pardo (2007 citados por Coll & Monereo, 2008), mismas que demandan un aprendizaje ubicuo, síncrono y asíncrono en el que se reconfiguren las lógicas de los escenarios netamente tradicionales. ...
... Desde hace algunas décadas estamos asistido a nuevas formas de organización económica, social, política y cultural, identificadas conjuntamente como parte de una Sociedad de la Información (SI), en la que se ha instalado una cultura de vida y en la que se demandan nuevas formas de comunicarnos, relacionarnos, interactuar, aprender, pensar, consumir y hasta de vivir, todo ello mediado por el desarrollo espectacular y vertiginoso de las tecnologías (Coll y Monereo, 2008). ...
Chapter
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La Universidad ante su compromiso educativo y social: Sus experiencias, retos y perspectivas frente a la pandemia generada por la COVID-19 La Universidad ante su compromiso educativo y social. Sus experiencias, retos y perspectivas frente a la pandemia generada por la COVID-19 La Universidad ante su compromiso educativo y social. Sus experiencias, retos y perspectivas frente a la pandemia generada por la COVID-19 Coordinadores Lydia López Pontigo Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta edición sin el consentimiento escrito de la uaeh. El contenido y el tratamiento de los trabajos que componen este libro son responsabilidad de los autores y no reflejan necesariamente el punto de vista
... Dada esta naturalidad con que las personas solemos emplear textos narrativos, estos han sido generosamente utilizados como una estrategia de innovación didáctica orientada hacia la enseñanza de disciplinas muy diversas que van desde conceptos matemáticos en estudiantes de primaria (Marín, 1999) hasta la metodología de análisis de casos (case based learning), ampliamente utilizada en educación superior, que no es otra cosa que un texto cuya narración plantea una situación a partir de la cual los estudiantes ponen en juego competencias disciplinares (Coll y Monereo, 2008). ...
Article
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En el marco de una experiencia de aprendizaje+servicio (A+S) con carácter interdisciplinario, la Escuela de Educación en Castellano de la UCSH colaboró con el desarrollo de competencias disciplinares de historia universal en estudiantes de séptimo básico del colegio Los Bosquinos de Maipú. Para ello, se realizó un módulo didáctico que orientaba la escritura de textos narrativos relacionados con la unidad 3 del programa de estudios. El objetivo de este trabajo fue evidenciar el impacto en el desarrollo de competencias disciplinares en los estudiantes de dicha institución mediante un análisis lexicométrico que permita comparar los corpus generados en el pretest y postest utilizando la herramienta Iramuteq. Los resultados señalan que los textos elaborados desde un enfoque de proyectos y redactados de manera procesual evidencian un aumento en la presencia de léxico disciplinar, lo que se relaciona directamente con un mayor dominio del área de estudio.
... Pensadores y psicólogos de la educación con tecnologías como César Coll, complementan los dos propósitos del aprendizaje en la disciplina del arte. Coll (2008), involucra en los procesos pedagógicos, los ambientes virtuales como facilitadores del aprendizaje, advirtiendo sobre la necesidad de tener presente que en la sociedad de la información que vivimos: "Se trata de ir más allá de la estricta adquisición de conocimientos concretos y prepararles para enfrentar los retos que la sociedad les depara mediante el desarrollo y la adquisición de capacidades tales como buscar, seleccionar e interpretar información para construir el conocimiento." En este sentido, Coll nos permite concluir que el saber y el conocimiento se fomentan y se insertan en el estudiante con ayuda de estímulos bien formulados que permitan el desarrollo de competencias, que así mismo, propicien el desarrollo intelectual. ...
... In this context, the techno-pedagogical design becomes a reference point, which integrates two linked dimensions (Coll, 2008): ...
Article
The purpose of this paper is to propose an approach for incorporating Statistical Process Control (SPC) charting technique to monitor and continuously improve the learning processes by monitoring the satisfaction of students who used an interactive computer-based learning material, which was produced to solve problems in the Operation Management course. By applying SPC methods, the authors examine the sources of process variation (common or special causes) and analyse the ability of teaching strategies to ensure the acquisition and development of the competencies and skills demanded in current university studies. A total of 184 students participated in the learning experience. The findings show that the learning process is under control and therefore the variation of process is due to common causes. However, the Capability Analysis carried out, reveals that process has not enough capacity to achieve the specifications required by the teachers involved in the educational project. This quantitative approach will not only allow self-assessment, but can be used for comparative purposes (other teaching strategies, colleges, etc.). Thus, the control charting is a complementary assessment technique that should be included within the current Quality and Learning Assurance Systems at higher education institutions.
... En este cambio, el profesor deja de ser la principal o única fuente de información confiable, pues los estudiantes tienen en la actualidad infinidad de fuentes de esta, para ser un orientador del estudiante, quien construye sus conocimientos en conjunto con este (Silva, 2010, Bolívar y Dávila, 2016. Ello implica, como estamos de acuerdo, un adecuado conocimiento y manejo de las TIC y demás instrumentos tecnológicos para una buena orientación de los estudiantes (Coll, 2008, Gros y Silva, 2005. Alonso y Blázquez (2016) resumen las funciones del docente virtual en función docente, elaborando materiales didácticos, función de orientación, desempeñando estrategias basadas en la empatía y comprensión que faciliten el aprendizaje, y función técnica, conociendo los conceptos básicos para la utilización de TIC. ...
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Desde la aparición de la pandemia de la COVID-19, han ocurrido cambios drásticos en los hábitos de vida de los seres humanos. La educación universitaria no es ajena a las diversas reformas que la coyuntura actual demanda. Por ello, muchas de ellas adaptaron sus clases a una modalidad netamente virtual. En ese contexto, la presente investigación busca analizar las repercusiones en la salud mental de los estudiantes de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) en el marco de la cuarentena por COVID-19. Para ello, recoge las percepciones de una muestra de 74 estudiantes de la facultad de Estudios Generales Letras en base a su experiencia con las clases no presenciales en tiempos de pandemia. La muestra se dividió en dos grupos: el primer grupo, con adecuados recursos tecnológicos y el segundo grupo, carente de tecnologías de calidad. Los resultados muestran que la principal consecuencia para el primer grupo es el estrés a causa de la sobrecarga académica, y para el segundo, aparte del estrés, la frustración y la deserción universitaria.
Article
Given the deficiencies and obstacles that are identified in the community so that people with Down Syndrome (SD) reach full recognition of their rights, including to develop effective communication, this work designed and implemented a web communication board as a useful information and expression tool among children with (SD), which is based on the alternative augmentative methodology for identifying pictograms and issuing messages. The architecture of the web system is scalable, therefore, it accepts modifications and improvements according to the need. Another important feature of the board is the easy usability and accessibility. To evaluate the functionality, the statistical method of Shapiro was applied, obtaining as a result a p-value equal to 0.2174 that is greater than 5% of significance accepting the proposed hypothesis. The presented solution fulfills the communicational expectations regarding the conceptual and attitudinal elements, due to the use of the material used in classrooms, which are adjusted to the learning needs of children, contributing to their cognitive and affective development.
Chapter
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La presente experiencia educativa atiende a las necesidades presentadas durante el año 2020 en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí dada la imposibilidad de llevar a cabo clases presenciales. Se describe una meto- dología para el diseño de materias en entornos virtuales de aprendizaje (EVA) en un sistema de gestión del aprendizaje (SGA) bajo un enfoque desarrollador. La metodología se basa en los conceptos de la didáctica de- sarrolladora y en su aplicación a los procesos de educación mediados por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Se incluye la secuencia general y las exigencias que debe incluir una clase virtual, así como los momentos necesarios para una clase en línea, ambos desde una concepción desarrolladora. Finalmente se presentan los resultados de la evaluación de las competencias del docente que mostraron ser adecuados y afirman la pertinencia de las TIC en los procesos educativos.
Book
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La utilización de este libro, por su actualización en correspondencia con el desarrollo de la Didáctica de la Educación Superior en el Siglo XXI, explícito en la diversidad de sus posiciones, fundamentos y experiencias diferentes, desde lo conceptual, lo metodológico y la práctica, pero con una unidad desde la diversidad, la didáctica centrada en procesos de creación, investigación e innovación su relación con la sostenibilidad del desarrollo, puede contribuir, valorado críticamente, a la formación integral del profesional en formación o ya egresado de la Institución de Educación Superior, desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas y asignaturas del plan de estudio en las diferentes universidades y carreras.
Chapter
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1. Introducción 1.1.Aprender a aprender en la sociedad de la información 1.2. Antecedentes: estrategias de aprendijaze y TIC 2. Enseñanza, aprendizaje y uso de estrategias de aprendizaje en entornos basados en el ordenador 2.1. La autorregulación y el uso de estrategias de aprendizaje en entornos de aprendizaje basados en el ordenador 2.1.1. La autorregulación y el uso de estrategias de aprendizaje con contenidos hipermedia 2.1.2. La autorregulación y el uso de estrategias de aprendizaje en la educación a distancia y en los entornos virtuales 2.2. La enseñanza de estrategias de aprendizaje en entornos tecnológicos virtuales 2.2.1. La enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje en relación con las metodologías didácticas y las herramientas tecnológicas 2.2.2 La enseñanza estratégica desarrollada mediante ayudas educativas integradas en el proceso general de enseñanza y aprendizaje 2.3. La formación docente en la enseñanza estratégica mediante las TIC 3. Líneas emergentes retos y desafíos Referencias Bibliográficas Glosario Recursos
Article
The importance of literacy and numeracy skills is paramount in most societies, their acquisition essential for communication and employment. This study set out to determine whether teachers using multiple choice assessment tasks could enhance student learning in literacy and numeracy. A software program that gave the teachers access to the results in terms of preset strands was provided to one group of teachers and the other group used the traditional techniques of looking over the students' test papers. It focuses on the testing of students using standardised PAT (Progressive Achievement Test) comprehension and mathematics tests with the intervention of a software tool (AutoMarque) which is intended to expedite analysis of the results. While much research has been carried out on literacy and numeracy testing, relatively little attention has been paid to the significance of speedy feedback and analysis of results which can lead to improved pedagogy. Constructive teacher feedback following assessment tasks assists students' learning and provides them with the skills they need to improve performance in subsequent assessments. This study highlighted the difficulties that time-poor teachers have in implementing new technologies despite their commitment to assessment for learning.
Article
The purpose of this paper is to draw attention to the gap between the learning potentials afforded by computers and the actual learning from them. A computer's unique potentials emanate from the kinds and varieties of four basic attributes that it offers: information, symbol systems, user activities, and relations with user. These attributes may affect four corresponding cognitions-knowledge structures, internal modes of representation, mental operations, and attitudes and perceptions respectively-by either activating, supplanting, or short-circuiting them. Such effects could be obtained through "low road" learning, which is practice-intensive, leading to near automatic responses, or through "high road" learning, which is thinking-intensive (i.e., nonautomatic operations are mindfully employed). The high road is seen as the more feasible and promising road to conceptual learning of the kind computers can facilitate. However, the extent to which high road learning actually occurs greatly depends on learners' volitional mindfulness, itself partly determined by the nature of the materials encountered and partly by personological, perceptual, and attitudinal factors. It is argued that the opportunity for mapping computers' attributes on their corresponding cognitions, although often available, does not always take place because learners do not always become mindful on their own. A computer's promise does not lie in its attributes alone, unique and powerful as they may be, but in how mindfully learners come to handle them. One important computer attribute—the partnerlike relationships with learners that it permits—and a number of instructional practices are discussed as possible means to promote and sustain learners' mindfulness.
Article
This article reports on a study of 267 primary children (Year 2 and 6) in five schools in South and Mid Wales. It examines their use of information and communications technology (ICT) both in school and at home using a combination of interview and questionnaire data. These data reveal that although the vast majority of children are making some use of computers in school, patterns of sustained and varied engagement with ICT are rare; with educational use of computers curtailed by a variety of classroom factors. Moreover, although many children could be considered to be sophisticated and knowledgeable consumers of ICT, their outside-of-school access to technology is varied. The findings raise questions about the nature of ICT use in primary classrooms and the need to ensure meaningful and regular access to technology in school for all children.