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Factores que median en la expresión del aprendizaje asociativo humano

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Factores que median en la expresión
del aprendizaje asociativo humano
Oskar Pineño, Sonia Vegas y Helena Matute
Universidad de Deusto
El aprendizaje asociativo puede definirse genéricamente como la adquisición de aso-
ciaciones entre las representaciones mentales de diversos eventos. Así, al igual que el
resto de los procesos psicológicos básicos, el aprendizaje es un fenómeno interno y en
consecuencia no observable. Por lo tanto, dada la imposibilidad de observar directamen-
te los diversos procesos que tienen lugar durante el aprendizaje asociativo, éstos han de
ser inferidos mediante el empleo de una metodología de estudio indirecta.
Desde los estudios iniciales de Pavlov (1927) acerca de los reflejos condicionados
comenzaron a emplearse variables tales como la fuerza de la respuesta condicionada
como índices de aprendizaje. Esta respuesta condicionada era producida por el animal
en presencia de estímulos condicionados (ECs) previamente emparejados con un estí-
mulo incondicionado (EI). Así, la fuerza de la respuesta se convirtió en un índice de la
fuerza de la asociación formada entre el EC y el EI o, en otras palabras, de la fuerza del
aprendizaje asociativo subyacente.
La asunción de la equivalencia entre la fuerza de la respuesta y la fuerza de la asocia-
ción se extendió asimismo al área del aprendizaje asociativo humano, en la que se usan
diversos índices tanto verbales (v.g., juicios predictivos y causales, Shanks y Dickinson,
1987) como conductuales (v.g., respuesta de presión de una tecla en el teclado de un
ordenador personal, Arcediano, Ortega y Matute, 1996), para evaluar la fuerza de la
asociación establecida entre las diferentes claves (análogas a los ECs empleados en el
condicionamiento animal) y las consecuencias (análogas a los EIs empleados en el con-
dicionamiento animal).
Más aún, esta equivalencia entre aprendizaje y respuesta fue asimilada a nivel teóri-
co. El modelo de Rescorla y Wagner (1972) asumió la existencia de una relación mono-
tónica entre aprendizaje y respuesta, asunción que fue heredada por muchos de los mo-
delos asociativos desarrollados posteriormente (v.g., Mackintosh, 1975; Pearce y Hall,
1980; Wagner, 1981). Sin embargo, pronto aparecieron diversos problemas en relación
al uso de la fuerza de la respuesta como medida de la fuerza asociativa. Algunos de estos
problemas se exponen a continuación.
Déficit en la adquisición versus déficit en la ejecución. Según los modelos asociati-
vos tradicionales, los diversos fenómenos de interferencia entre consecuencias (v.g.,
extinción y contracondicionamiento; véase Pavlov, 1927) son debidos a la destrucción
de la asociación previamente aprendida. Es decir, para estos modelos la extinción de la
respuesta indica un desaprendizaje de la asociación crítica. Asimismo, los efectos de
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competición entre claves, que consisten en la respuesta débil ante una clave cuando ésta
se entrena en compuesto con otras claves que predicen la misma consecuencia, según los
modelos tradicionales se deben a un déficit en el aprendizaje. Ejemplos de efectos de
competición de claves son el ensombrecimiento (Pavlov, 1927), la validez relativa (Wag-
ner, Logan, Haberlandt, y Price, 1968) y el bloqueo (Kamin, 1968).
Dado que según estos modelos la asociación crítica resulta o bien desaprendida, o
bien aprendida débilmente, toda manipulación posterior al aprendizaje con la clave crí-
tica deberá tener un efecto nulo sobre la respuesta. De este modo, los modelos asociati-
vos tradicionales ignoraron por completo la evidencia disponible desde los estudios ori-
ginales de Pavlov (1927), quien basándose en sus observaciones sobre la recuperación
espontánea de la respuesta extinguida, argumentó que la extinción no podía ser entendi-
da como una destrucción de la asociación excitatoria. Sin embargo, fue a lo largo de la
década de los ochenta cuando los modelos asociativos tradicionales recibieron las críti-
cas más importantes debido a la aparición de numerosos estudios que mostraban de
manera sistemática la capacidad de recuperación de la respuesta en ausencia de aprendi-
zaje adicional. En concreto, estos estudios mostraban que diversas manipulaciones ex-
perimentales permiten recuperar la respuesta tras la ocurrencia de un efecto de interfe-
rencia entre consecuencias o de un efecto de competición entre claves, sin necesidad de
que tenga lugar un aprendizaje adicional con la clave crítica.Tanto el modelo de Rescor-
la y Wagner (1972) como los restantes modelos tradicionales encontraron problemas
importantes a la hora de dar cuenta de estos resultados (véase Miller, Barnet, y Grahame,
1995, para una discusión detallada).
A continuación expondremos una breve relación de las manipulaciones habitual-
mente empleadas en la literatura del aprendizaje asociativo que permiten la observación
de una recuperación de la respuesta, tanto tras la interferencia entre consecuencias como
tras la competición entre claves
1
.
Recuperación de la respuesta tras la interferencia entre consecuencias. De entre las
manipulaciones experimentales que permiten observar una recuperación de la respuesta
tras la interferencia entre consecuencias destacan:
1. Introducción de un intervalo de tiempo antes de la prueba. Provoca el efecto
conocido como recuperación espontánea. Este efecto, demostrado originalmente por
1
Normalmente, el término competición se utiliza en referencia a las claves e implica que éstas compi-
ten entre sí durante la fase de aprendizaje y que sólo lo hacen cuando se entrenan en compuesto. El
término interferencia se utiliza en relación a las consecuencias e implica que éstas interfieren entre sí
durante la fase de recuperación y que sólo lo hacen cuando se entrenan elementalmente. Sin embargo,
como veremos a lo largo del capítulo esta distinción teórica sobre el momento en que interfieren entre
sí claves y consecuencias es objeto de debate y no existen datos en la actualidad que permitan asegurar
que la competición de claves sea en realidad un efecto de aprendizaje o que ocurra únicamente entre
claves entrenadas en compuesto. Por esta razón utilizaremos a lo largo del capítulo el término más
clásico de interferencia para referirnos tanto a claves como a consecuencias.
APRENDIZAJE ASOCIATIVO HUMANO 177
Pavlov (1927), ha sido observado por diversos autores en numerosas preparaciones ex-
perimentales, así como tras diversos tipos de interferencia entre consecuencias, tanto en
condicionamiento animal (v.g., Bouton y Peck, 1992; De la Casa y Lubow, 2000; Rosas
y Bouton, 1996; Rescorla, 1996) como en aprendizaje asociativo humano (v.g., Rosas,
Vila, Lugo y López, 2001).
2. Realización de la prueba en un contexto físico diferente del contexto de interferen-
cia. Provoca una recuperación de la respuesta, efecto conocido como renovación de la
respuesta. Este efecto ha sido observado de manera consistente tras diversos tipos de
interferencia entre consecuencias tanto en la literatura del condicionamiento animal (v.g.,
Bouton y Bolles, 1979a; Westbrook, Jones, Bailey y Harris, 2000) como en el aprendi-
zaje asociativo humano (v.g., Paredes-Olay y Rosas, 1999; Rosas et al., 2001).
3. Presentación de la consecuencia en solitario antes de la prueba. Provoca el efecto
conocido como reinstauración de la respuesta (v.g., Bouton y Bolles, 1979b; Rescorla y
Heth, 1975; véase Vila y Rosas, 2001, para una demostración en humanos).
4. Presentación de claves de recuperación asociadas con distintas fases del entrena-
miento. Dependiendo de la fase de entrenamiento con el que estas claves son asociadas,
su presentación antes de la prueba permite la observación de una respuesta adecuada a la
fase de condicionamiento o a la fase en la que se entrenó la asociación interferente
(véase Brooks y Bouton, 1993, para una discusión).
Recuperación de la respuesta tras la interferencia entre claves. De manera análoga,
en el área de la interferencia entre claves se han llevado a cabo estudios en los cuales se
realizan manipulaciones que dan lugar a una recuperación de la respuesta tras la fase de
interferencia. De entre estas manipulaciones cabe destacar:
1. Introducción de un intervalo de tiempo antes de la prueba. Permite la observación
de una recuperación de la respuesta tras el ensombrecimiento (Kraemer, Lariviere y
Spear, 1988) y la validez relativa (Cole, Gunther y Miller, 1997).
2. Presentación de la consecuencia en solitario antes de la prueba. Se ha mostrado
efectiva recuperando la respuesta tras el ensombrecimiento (Kasprow, Cacheiro, Balaz y
Miller, 1982), la validez relativa (Cole, Denniston y Miller, 1996) y el bloqueo (Balaz,
Gutsin, Cacheiro y Miller, 1982).
3. Extinción de la clave competidora. Ha resultado efectiva en la recuperación de la
respuesta tras el ensombrecimiento (Kaufman y Bolles, 1981; véase además Larkin,
Aitken y Dickinson, 1998; Wasserman y Berglan, 1998, para demostraciones de este
efecto en humanos), la validez relativa (Cole, Barnet y Miller, 1995) y el bloqueo (Blais-
dell, Gunther y Miller, 1999; véase también Arcediano, Escobar y Matute, 2001, para
una demostración de este efecto en humanos).
El surgimiento de un punto de vista alternativo: el déficit en la expresión del apren-
dizaje. Tal y como hemos expuesto en las páginas precedentes existen numerosos facto-
res (como el tiempo, contextos o claves de recuperación) capaces de modular la expre-
178 INVESTIGACIÓN CONTEMPORÁNEA...
sión conductual del aprendizaje. Esto suscitó el desarrollo de una serie de modelos teó-
ricos que mantienen un punto de vista alternativo al de los modelos asociativos tradicio-
nales. Actualmente, el modelo de Bouton (1993) y la hipótesis del comparador de Miller
y Matzel (1988) explican la interferencia entre consecuencias y entre claves, respectiva-
mente, como debidas a una dificultad o déficit de la expresión conductual de una asocia-
ción previamente aprendida (véase, no obstante, Dickinson y Burke, 1996 y Van Ham-
me y Wasserman, 1994, para teorías recientemente formuladas capaces de explicar algu-
nos de estos efectos como déficits de aprendizaje).
Factores que median en la expresión de la respuesta: estudios experimentales
Tal y como acabamos de ver, existen numerosos experimentos que contradicen el
punto de vista teórico adoptado por los modelos tradicionales del aprendizaje en su
explicación de los efectos de interferencia entre consecuencias y entre claves. En el
presente apartado expondremos algunos de los experimentos realizados en nuestro labo-
ratorio en esta misma línea con sujetos humanos. De manera consistente con los resulta-
dos mencionados arriba, los resultados de nuestros experimentos muestran la existencia
de factores que median en la expresión conductual del aprendizaje tras la ocurrencia de
la interferencia entre consecuencias y entre claves.
Factores que median en la expresión de la respuesta tras la interferencia entre
consecuencias en el aprendizaje asociativo humano. En los experimentos llevados a
cabo en nuestro laboratorio sobre interferencia entre consecuencias hemos empleado
una preparación de juicios de causalidad y de predicción en la que los participantes
deben indicar su estimación o juicio verbal acerca de la intensidad con que un evento
causa o predice la ocurrencia de un segundo evento. Este tipo de preparación se ha
convertido en una herramienta estandarizada en el estudio del aprendizaje asociativo en
humanos siendo utilizada actualmente en numerosos laboratorios (v. g., Catena, Maldo-
nado y Cándido, 1998; Larkin et al., 1998; López, Shanks, Almaraz y Fernández, 1998;
Matute, Arcediano y Miller, 1996; Wasserman, 1990).
En nuestros experimentos empleamos una adaptación informática de la preparación
empleada por Matute et al. (1996). En concreto, los participantes adoptaban el papel de
alergólogos a los que les presentábamos una serie de fichas médicas de pacientes ficti-
cios. Las fichas indicaban si el paciente había tomado o no un determinado medicamen-
to, así como si había desarrollado posteriormente una reacción alérgica. A los partici-
pantes les pedíamos que emitieran un juicio sobre la relación existente entre la medicina
y la alergia. El juicio que les pedíamos podía ser de tipo predictivo (¿Hasta qué punto
crees que este paciente desarrollará la alergia?) o causal (¿Hasta qué punto crees que
esta medicina es la causa de la alergia?). En todos los casos el diseño básico era de
extinción. En la fase 1 todos los ensayos mostraban pacientes ficticios que habían toma-
do la medicina y habían desarrollado la alergia. A esta fase de adquisición sucedía una
segunda fase de extinción en la que todos los ensayos mostraban pacientes que habían
tomado la medicina pero no desarrollaban la alergia.
APRENDIZAJE ASOCIATIVO HUMANO 179
Los resultados de estos experimentos han mostrado la eficacia de una larga serie de
manipulaciones experimentales sobre la extinción (véase Matute, Vegas y De Marez,
2002). En primer lugar, la respuesta provocada por una clave que ha sufrido una extin-
ción se ve fuertemente influida por el tipo de pregunta realizada en la prueba. Por ejem-
plo, en uno de nuestros experimentos (Matute et al., 2002, Experimento 1C), los partici-
pantes recibieron 20 ensayos de adquisición, seguidos de 20 ensayos de extinción, sien-
do el juicio requerido causal para la mitad de los participantes y predictivo para la otra
mitad. Como puede apreciarse en la figura 1 (panel A), la valoración de los participantes
a los que se les requirió un juicio causal fue superior a la de los que se les solicitó un
juicio predictivo. Así, los resultados de este experimento muestran que el tipo de juicio
requerido modula la respuesta a pesar de que la información recibida durante el entrena-
miento por todos los sujetos fue idéntica.
Otra variable que se ha mostrado crítica en nuestros experimentos (Matute et al.,
2002, Experimento 3) es la frecuencia con que se pide el juicio al participante (véase
también Catena et al., 1998; Pennington y Hastie, 1992; Wasserman, Kao, Van Hamme,
Figura 1. Influencia de diferentes manipulaciones experimentales en la respuesta provocada en la
prueba por una clave extinguida (interferencia entre consecuencias). El panel A muestra el juicio
medio en función del tipo de pregunta empleado (predictiva vs. causal). El panel B muestra el
juicio medio en función del tipo de entrenamiento (ensayo a ensayo vs. global). El panel C muestra
el juicio medio en función de la introducción o no de instrucciones antes de la prueba. El panel D
muestra la influencia de manipulaciones contextuales. En este panel, las barras grises y blancas
representan el contexto en que se llevó a cabo la prueba.
180 INVESTIGACIÓN CONTEMPORÁNEA...
Katagiri y Young, 1996). El diseño fue otra vez un diseño de extinción. A la mitad de los
participantes les pedíamos un juicio global al final del entrenamiento y a la otra mitad
les pedíamos el juicio en todos y cada uno de los ensayos. Los resultados se muestran en
la figura 1 (panel B). Como puede verse, el grupo que emitió un juicio global mostró un
juicio mayor en la prueba que el grupo con entrenamiento ensayo a ensayo.
En los experimentos descritos hasta ahora, tanto las preguntas predictivas como el
entrenamiento ensayo a ensayo permiten observar un juicio propio de la fase de extin-
ción, mientras que las preguntas causales y globales permiten observar una respuesta
que integra la información recibida durante las dos fases. Estos resultados pueden expli-
carse si asumimos (1) que los juicios de extinción que se producen en las condiciones
Predictivo y Ensayo a ensayo son debidos a un efecto de recencia (esto es, la asociación
inhibitoria clave-consecuencia adquirida durante la fase de extinción tendrá una influencia
mayor en la producción de la respuesta, debido a que se halla más activada en memoria
en el momento de la prueba); y (2) tanto la realización de una pregunta de tipo causal
como la realización de un entrenamiento de tipo global permiten la activación simultá-
nea de las asociaciones excitatoria e inhibitoria, resultando en una respuesta de fuerza
intermedia. Dicho de otra manera, estas manipulaciones provocan que los participantes
se liberen del efecto de recencia que de otro modo habría tenido lugar (véase Matute et
al., 2002, para una explicación más detallada).
Para poner a prueba esta hipótesis realizamos un experimento adicional en el que
replicamos las condiciones Global y Ensayo a ensayo del experimento anterior, añadién-
dose una condición idéntica a la condición Ensayo a ensayo salvo por la presentación de
una pantalla de instrucciones antes de la prueba (Matute et al., 2002, Experimento 4). En
esta condición, denominada Ensayo a ensayo-I (esto es, ensayo a ensayo con instruccio-
nes), la pantalla de instrucciones presentada antes del ensayo de prueba solicitaba a los
participantes que integraran toda la información recibida a lo largo de todo el experi-
mento. Por lo tanto, de ser correcta nuestra hipótesis, cabría esperar en la condición
Ensayo a ensayo-I una respuesta similar a la observada en la condición Global y superior
a la respuesta observada en el grupo Ensayo a ensayo. Los resultados del experimento
mostrados en la figura 1 (panel C), confirmaron esta hipótesis: el juicio observado en las
condiciones Global y Ensayo a ensayo-I fue similar, siendo superior en ambos grupos al
juicio observado en la condición Ensayo a ensayo. Esto implica que la fase de extinción
no había provocado el desaprendizaje de la asociación aprendida durante la primera fase
en ninguno de los grupos, tampoco en el grupo Ensayo a ensayo que mostraba un juicio
adecuado a la fase de extinción previamente a la presentación de la pantalla de instruc-
ciones.
De manera similar, también las manipulaciones contextuales se han mostrado efecti-
vas en la recuperación de la respuesta tras la extinción en nuestros experimentos de
juicios (Vegas, Pineño, y Matute, 1999). En este caso todos los participantes recibieron
los ensayos de adquisición en el contexto 1, pero la fase de extinción y la prueba se
realizaron bien en el contexto 1, bien en el contexto 2. Los resultados del experimento se
APRENDIZAJE ASOCIATIVO HUMANO 181
muestran en la figura 1 (panel D). Como puede apreciarse, los participantes que recibie-
ron el ensayo de prueba en un contexto diferente al contexto de extinción mostraron un
juicio mayor que los participantes que recibieron el ensayo de prueba en el contexto de
extinción. Por lo tanto, de manera consistente con las evidencias existentes en la litera-
tura del aprendizaje humano y del condicionamiento animal, el presente experimento
mostró un efecto de renovación de la respuesta. Al igual que en los experimentos pre-
vios, estos resultados pueden ser explicados si asumimos que (1) la asociación inhibito-
ria creada durante la fase de extinción será la que normalmente predominará en el mo-
mento de la prueba, debido a su mayor recencia temporal; y (2) determinadas manipula-
ciones, en este caso contextuales, influyen sobre una mayor activación de la asociación
excitatoria previamente aprendida, lo que da lugar a la recuperación de la respuesta
(véase Bouton, 1993). Por tanto, al igual que en los experimentos previos, en las condi-
ciones en las que no se introducen manipulaciones especiales predomina la asociación
adquirida más recientemente (inhibitoria), mientras que cuando la prueba se realiza en
un contexto diferente al de extinción se produce recuperación de la respuesta. En estos
casos se activa tanto la asociación excitatoria como la inhibitoria (cuando el contexto de
prueba es nuevo y no está asociado por tanto con ninguna de las fases) o prevalece la
asociación excitatoria (cuando la prueba se realiza en el contexto de adquisición).
En conclusión, los resultados de nuestros experimentos acerca del efecto de interfe-
rencia entre consecuencias nos muestran la gran flexibilidad del uso de la información
previamente aprendida en la generación de una respuesta durante la prueba. Tal y como
mostraremos en el siguiente apartado, esta flexibilidad no es exclusiva de este tipo de
efectos, sino que se muestra también de manera clara en la interferencia entre claves.
Factores que median en la expresión de la respuesta tras la interferencia entre
claves en el aprendizaje asociativo humano. De la misma manera que se produce
interferencia cuando una clave es asociada con consecuencias distintas en diferentes
momentos, también se produce interferencia cuando varias claves son asociadas con una
misma consecuencia en momentos diferentes. Así, en diversos experimentos realizados
en nuestro laboratorio, hemos observado el efecto de interferencia entre claves entrena-
das elementalmente (Matute y Pineño, 1998b) y la influencia que tienen sobre este efec-
to determinadas manipulaciones de recuperación de la respuesta tras la fase de interfe-
rencia (Pineño, Ortega y Matute, 2000).
En estos experimentos empleamos una preparación conductual para el estudio del
aprendizaje humano, en concreto una preparación de supresión condicionada en la que
la tarea de los participantes consiste en matar marcianos en un vídeo-juego (véase Arce-
diano et al., 1996). En el primer experimento observamos que cuando tras el entrena-
miento de una clave, X, seguida por una consecuencia (XC), se entrenaba una nueva
clave, A, seguida por la misma consecuencia (AC), la respuesta elicitada por la clave
X en la prueba resultaba perjudicada en comparación con un grupo de control, en el cual
el entrenamiento AC no había tenido lugar.
182 INVESTIGACIÓN CONTEMPORÁNEA...
Con la finalidad de discriminar entre diversas explicaciones teóricas de este efecto de
interferencia (véase Matute y Pineño, 1998b, para una discusión detallada), procedimos
a manipular de manera sistemática los contextos de entrenamiento y prueba (Experi-
mento 3). El entrenamiento de X tuvo lugar en el contexto 1 para todos los grupos, el
entrenamiento de A tuvo lugar, bien en el contexto 1, bien en el contexto 2; y la prueba
de X tuvo lugar, bien en el contexto 1 o bien en el contexto 2. La variable dependiente
fue la supresión de la respuesta ante X en la prueba. Como puede observarse en la figura
2 (Panel A), los resultados de este experimento mostraron que el efecto de interferencia
entre claves entrenadas elementalmente tuvo lugar únicamente cuando el entrenamiento
de A y la prueba de X fueron llevados a cabo en el mismo contexto. Asimismo, la reali-
zación de un cambio contextual antes de la prueba permitió recuperar la respuesta tras el
efecto de interferencia entre claves entrenadas elementalmente, de manera similar a como
ocurre en los experimentos de interferencia entre consecuencias (v.g., Bouton, 1993,
véase además el experimento de Vegas et al., 1999, en el apartado anterior).
Estudios adicionales realizados en nuestro laboratorio han mostrado que las manipu-
laciones contextuales no son la única forma de recuperar la respuesta tras la interferen-
cia entre claves entrenadas elementalmente (Pineño et al., 2000). En estos experimentos
utilizamos una preparación diferente a la empleada anteriormente por Matute y Pineño
(1998b) con objeto de poner a prueba la generalidad del efecto. En esta nueva prepara-
ción, los participantes debían pulsar cualquier tecla del teclado del ordenador para intro-
ducir refugiados ficticios en un camión con el objetivo de que éstos se salvaran. Las
luces de una “radio-espía” situadas en la parte superior de la pantalla daban información
sobre si los refugiados introducidos en el camión podrían salvarse (en cuyo caso se
ganarían puntos), morir (en cuyo caso se perderían puntos) o no llegar a su destino (en
cuyo caso ni se ganarían ni se perderían puntos). De este modo, la tarea de los participan-
tes consistía en aprender la relación entre las diferentes luces y las posibles consecuen-
cias y la variable dependiente empleada fue el número de respuestas emitidas en presen-
cia de las distintas claves: presumiblemente, cuanto mayor fuera la expectativa de la
ganancia de puntos en presencia de una clave, mayor sería el número de refugiados que
el participante introduciría en el camión en un ensayo dado. Esta preparación ha resulta-
do ser más sensible en el estudio de los diversos efectos de interferencia entre claves que
la desarrollada por Arcediano et al. (1996)
2
.
El Experimento 1 de Pineño et al. (2000) constó de tres grupos. El tratamiento recibi-
do por las claves fue idéntico en los grupos Igual e Igual-Intervalo: el entrenamiento de
X prediciendo la consecuencia 1 (XC1) fue seguido por el entrenamiento de A predi-
ciendo la misma consecuencia (AC1). Sin embargo, en el grupo Diferente el entrena-
miento de A se llevó a cabo prediciendo una consecuencia diferente (AC2). Final-
mente, todos los grupos recibieron una presentación de la clave crítica, X, durante la
2
En la dirección de Internet http://sirio.deusto.es/matute/software.html, se hallan disponibles demos-
traciones de éstas y otras preparaciones experimentales desarrolladas en nuestro laboratorio.
APRENDIZAJE ASOCIATIVO HUMANO 183
prueba. En este experimento se trató de estudiar si la respuesta ante X podría ser recupe-
rada mediante la introducción de un intervalo de tiempo antes de la prueba (esto es, una
recuperación espontánea). En las condiciones Igual y Diferente la prueba de X tenía
lugar inmediatamente después del entrenamiento de A. Sin embargo, en el grupo Igual-
Intervalo, se introdujo un intervalo de retención antes de la prueba, por lo que en este
grupo se esperaba una recuperación de la respuesta tras el efecto de interferencia.
Los resultados se muestran en la figura 2 (panel B). La respuesta provocada por X fue
menor en la condición Igual (en la que dos claves son asociadas con la misma conse-
cuencia en diferentes momentos), que en la condición Diferente (condición de control
en la que la segunda clave es asociada con una consecuencia diferente), replicándose así
en esta nueva preparación el efecto de interferencia entre claves entrenadas elemental-
mente observado por Matute y Pineño (1998b). Más importante aún de cara a nuestra
discusión en este momento, el establecimiento del intervalo de retención antes de la
prueba permitió recuperar la respuesta provocada por X. La respuesta ante X fue signifi-
cativamente más fuerte en la condición Igual-Intervalo que en la condición Igual. En
Figura 2. Influencia de diferentes manipulaciones experimentales sobre la respuesta en la prueba,
tras la competición entre claves entrenadas elementalmente. El panel A muestra la influencia de
manipulaciones contextuales. En este panel: (1) las barras grises y blancas representan el contexto
en que se llevó a cabo la prueba, y (2) la variable dependiente empleada fue la razón de supresión.
El panel B muestra la influencia de la introducción de un intervalo de tiempo antes de la prueba. El
panel C muestra la influencia de la presentación, antes de la prueba, de diferentes claves de recu-
peración. El panel D muestra el efecto de las manipulaciones contextuales sobre el efecto de inter-
ferencia entre claves entrenadas elementalmente y sobre la interferencia entre consecuencias.
184 INVESTIGACIÓN CONTEMPORÁNEA...
otras palabras, se observó en este grupo recuperación espontánea de la respuesta tras la
ocurrencia del efecto de interferencia entre claves entrenadas elementalmente.
Finalmente, la respuesta provocada por X tras el efecto de interferencia entre claves
puede ser recuperada asimismo mediante el empleo de diversas claves de recuperación
(Pineño et al., 2000, Experimento 3). Este experimento empleó diversas claves de recu-
peración asociadas con el entrenamiento de X, con el entrenamiento de A, o con ningún
entrenamiento (esto es, una clave nueva). El objetivo consistía en comprobar si la pre-
sentación de una clave que separara los ensayos de interferencia (fase 2) del ensayo de
prueba permitiría la recuperación de la respuesta provocada por X. Para ello, se emplea-
ron cuatro grupos experimentales: Igual, Diferente, Igual-ClaveF1, Igual-ClaveNueva.
Todos los grupos recibieron un entrenamiento idéntico durante la fase 1, consistente en
ensayos XC1. Durante la fase 2, mientras que los grupos Igual, Igual-ClaveF1 e Igual-
ClaveNueva recibieron ensayos en los que la clave A fue asociada con la misma conse-
cuencia con la que fue asociada X (esto es, AC1), el grupo Diferente recibió ensayos
en los que la clave A se asoció con una consecuencia diferente (AC2). En cada una de
las fases se añadió la presentación de una determinada clave de recuperación (una figura
geométrica, que aparecía ocasionalmente en el monitor) que no iba seguida de ninguna
consecuencia. La diferencia principal entre los grupos consistió en la clave de recupera-
ción que se presentaba antes de la prueba de X. Para los grupos Igual y Diferente esta
clave era la clave previamente presentada durante la fase de interferencia (fase 2). Dado
que la presentación de esta clave sería percibida por los sujetos como una mera presen-
tación adicional de la clave de la fase 2, la prueba de X tendría lugar en una situación en
la que la clave A se hallaría más activada en memoria que X, dando lugar por tanto al
efecto de interferencia en el grupo Igual en comparación con el grupo Diferente. En los
grupos Igual-ClaveF1 e Igual-ClaveNueva, esta clave consistió en la clave presentada
durante el entrenamiento de X (fase 1) o en una clave completamente nueva, respectiva-
mente. Los resultados de este experimento (véase la figura 2, Panel C) mostraron inter-
ferencia en el grupo Igual, así como una recuperación de la respuesta tras la interferencia
en los grupos que recibieron una clave de recuperación asociada con el entrenamiento de
X (Igual-ClaveF1) o una clave de recuperación nueva (Igual-ClaveNueva).
Estos resultados son congruentes con los resultados de los demás experimentos aquí
mostrados. La realización de manipulaciones tales como (1) la presentación antes de la
prueba de una clave de recuperación diferente a la presentada durante la interferencia,
(2) la realización de la prueba en un contexto diferente al de interferencia (Matute y
Pineño, 1998b, Experimento 3) ó (3) la introducción de un intervalo de tiempo entre la
fase de interferencia y la de prueba (Pineño et al., 2000, Experimento 1), comparten la
característica común de provocar una separación o ruptura entre el entrenamiento de la
asociación competidora, A-C1, y la prueba de X. Así, puede afirmarse que de cara a la
recuperación de la respuesta tras la interferencia es necesario realizar la prueba en una
situación experimental diferente de aquélla en la que tuvo lugar el entrenamiento de la
asociación interferente, A-C1.
APRENDIZAJE ASOCIATIVO HUMANO 185
En resumen, las distintas manipulaciones realizadas antes de la prueba provocan so-
bre la interferencia entre claves entrenadas elementalmente un efecto similar al observa-
do en la literatura de la interferencia entre consecuencias. Esta semejanza en el modo en
que las diversas manipulaciones experimentales influyen sobre la respuesta en ambos
paradigmas podría estar indicando la existencia de un mecanismo común subyacente a
ambos tipos de efectos. Esta posibilidad merece una discusión más detallada.
Interferencia entre consecuencias y entre claves: ¿fenómenos basados en
un mecanismo común o meramente análogos?
Los resultados de los experimentos expuestos en el apartado anterior muestran que
las diferentes manipulaciones contextuales modulan la respuesta tras la ocurrencia de un
efecto de interferencia entre claves, de manera muy similar a como ocurre en el caso de
la interferencia entre consecuencias (v.g., extinción y contracondicionamiento). Esta
observación nos llevó a proponer la posibilidad de la existencia de una analogía entre
ambos tipos de efectos: ambos efectos tienen lugar cuando dos asociaciones diferentes
comparten un elemento común (Escobar, Matute y Miller, 2001; Matute y Pineño, 1998a).
Mientras que en la interferencia entre consecuencias el elemento compartido es la clave,
en el efecto de interferencia entre claves entrenadas elementalmente el elemento com-
partido es la consecuencia. Esta simetría formal entre ambos tipos de efectos se muestra
en la figura 3. El panel A muestra las asociaciones formadas durante el efecto de interfe-
rencia entre claves entrenadas elementalmente. Como puede verse, dos claves diferentes
se asocian con una consecuencia común. Simétricamente, en la interferencia entre con-
secuencias (panel B), una misma clave se asocia con dos consecuencias diferentes.
Figura 3. Simetría formal entre el efecto de competición entre claves entrenadas elementalmente
y la interferencia entre consecuencias (véase Matute y Pineño, 1998a). El Panel A representa las
asociaciones correspondientes a los diseños de competición entre claves entrenadas elementalmente,
donde dos claves diferentes se hallan asociadas con una misma consecuencia. El Panel B represen-
ta las asociaciones correspondientes a los diseños de interferencia entre consecuencias, donde dos
consecuencias diferentes se hallan asociadas con una clave común.
186 INVESTIGACIÓN CONTEMPORÁNEA...
Por lo tanto, podría postularse la necesidad de que las diferentes asociaciones com-
partan un elemento común para que tenga lugar el efecto de interferencia entre claves
(cuando la consecuencia es el elemento común) o un efecto de interferencia elemental
entre consecuencias (cuando la clave es el elemento común). Esta idea fue puesta a
prueba en un experimento que llevamos a cabo recientemente (Pineño y Matute, 2000,
Experimento 2). Los resultados de este experimento mostraron claramente que la res-
puesta provocada por la asociación XC1 fue significativamente menor cuando la se-
gunda asociación entrenada compartía un elemento con la asociación XC1. Es decir,
tanto el entrenamiento de la asociación AC1, como el entrenamiento de la asociación
XC2, provocaron una reducción significativa de la respuesta provocada por X, en
comparación con la condición en la que fue entrenada la asociación AC2, que no
compartía ningún elemento con la asociación XC1.
Es más, en un experimento similar pudimos también comprobar que las manipula-
ciones contextuales afectan de manera casi idéntica a la interferencia entre claves y entre
consecuencias (Pineño y Matute, 2000, Experimento 1). Durante la fase 1, todos los
grupos recibieron emparejamientos XC1 en el contexto 1. La prueba de X fue llevada
a cabo asimismo en el contexto 1 en todos los grupos. Durante la fase 2, los grupos
Claves-Igual y Claves-Diferente recibieron emparejamientos AC1, en los contextos 1
y 2, respectivamente. Por otro lado, durante esta segunda fase, los grupos Consecuen-
cias-Igual y Consecuencias-Diferente recibieron emparejamientos XC2, en los con-
textos 1 y 2, respectivamente. Por lo tanto, en este experimento la prueba de X se llevó a
cabo en un contexto igual o diferente al contexto en el que se entrenó la asociación
interferente (AC1, en la condición Claves; XC2, en la condición Consecuencias).
Como puede observarse en la figura 2 (panel D), la clave X provocó una respuesta débil
en la prueba en las condiciones Claves-Igual y Consecuencias-Igual, mientras que la
respuesta provocada en las condiciones Claves-Diferente y Consecuencias-Diferente fue
significativamente más fuerte. Es decir, la realización de la prueba de X en un contexto
diferente al de la fase de interferencia provocó una recuperación de la respuesta, tanto
cuando la asociación interferente consistía en la asociación A-C1 (interferencia elemen-
tal entre claves) como cuando consistía en la asociación X-C2 (interferencia elemental
entre consecuencias).
Comentarios finales
En el presente trabajo hemos presentando estudios que demuestran que la respuesta
provocada por una clave cuando ha tenido lugar un efecto de interferencia entre conse-
cuencias o entre claves puede ser recuperada mediante la realización de diversas mani-
pulaciones experimentales. En su conjunto, estos estudios cuestionan el punto de vista
del déficit en el aprendizaje (v.g., Mackintosh, 1975; Pearce y Hall, 1980; Rescorla y
Wagner, 1972; Wagner, 1981), según el cual la fuerza de la asociación aprendida entre
una clave y una consecuencia es el único determinante de la fuerza de la respuesta. Las
teorías basadas en el déficit de la expresión del aprendizaje (v.g., Bouton, 1993; Miller y
APRENDIZAJE ASOCIATIVO HUMANO 187
Matzel, 1988) se muestran capaces de ofrecer una explicación más plausible de estos
efectos de recuperación de la respuesta. Según estas teorías, la fuerza de la asociación
aprendida entre la clave y la consecuencia determinará la fuerza de la respuesta de ma-
nera importante, pero no exclusiva. Así, según las teorías basadas en la expresión del
aprendizaje la expresión conductual de la asociación aprendida se verá modulada por
factores tales como el contexto o el tiempo (en la teoría de Bouton) o la presencia o
ausencia de claves más fiables como predictores de la consecuencia (en la teoría de
Miller y Matzel).
Los estudios revisados en el presente capítulo indican además que diferentes mani-
pulaciones experimentales influyen de manera muy similar en los efectos de interferen-
cia entre consecuencias y entre claves. Sin embargo, esto no implica necesariamente que
ambos tipos de efectos compartan un mecanismo común. De hecho, hasta muy reciente-
mente no se han producido intentos de una explicación conjunta de ambos tipos de
efectos (véase Miller y Escobar, 2002). Mientras que la teoría de Bouton (1993) explica
satisfactoriamente el efecto de las diferentes manipulaciones experimentales sobre la
interferencia entre consecuencias, esta teoría no trata de dar explicación alguna de los
efectos de interferencia entre claves. Inversamente, aquellas teorías que tratan de dar
cuenta de los efectos de interferencia entre claves, así como de la influencia de algunas
manipulaciones experimentales sobre dichos efectos (v.g., Miller y Matzel, 1988), no
son capaces de dar cuenta de los efectos de las manipulaciones experimentales sobre los
fenómenos de interferencia entre consecuencias.
Sin embargo, las grandes similitudes encontradas entre ambos tipos de efectos y el
hecho de que ambos sean sensibles a idénticas manipulaciones experimentales ponen de
manifiesto la necesidad tanto de proseguir en el estudio de los factores que modulan la
expresión del aprendizaje asociativo en el aprendizaje asociativo humano como también
de desarrollar una teoría capaz de explicar de manera unificada los efectos de interferen-
cia, tanto entre claves como entre consecuencias (véase también Escobar, Arcediano y
Miller, 2001; Miller y Escobar, 2002). Este deberá ser, desde nuestro punto de vista, uno
de los cometidos principales hacia los que deberá orientarse en el futuro el esfuerzo de la
investigación en el área del aprendizaje asociativo.
Nota
Este trabajo ha sido realizado en el marco del proyecto de investigación PI-2000-12 del Departamento
de Educación, Universidades, e Investigación del Gobierno Vasco, concedido a Helena Matute. Oskar
Pineño recibió el apoyo de una beca F.P.U. del Ministerio de Educación del Gobierno Español (Ref.
AP98, 44970323). Sonia Vegas recibió el apoyo de una beca del Departamento de Educación, Univer-
sidades e Investigación del Gobierno Vasco (Ref. BFI00.138). Agradecemos a Leyre Castro y Miguel
Ángel Vadillo los comentarios realizados sobre una versión previa de este artículo. La correspondencia
relacionada con el presente trabajo puede ser enviada a Helena Matute, Departamento de Psicología,
Universidad de Deusto, Apartado 1, 48080 Bilbao, España. Correo electrónico: matute@orion.deusto.es.
188 INVESTIGACIÓN CONTEMPORÁNEA...
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... Then, another cue (A) was followed by the same outcome during the interference treatment. There have been some reports in the literature showing that interference can also be found when two different cues are sequentially paired with the same outcome, as it was the case here (Matute & Pineño, 1998a;Pineño, Vegas, & Matute, 2003). It is possible that A* pairings would have decrease judgments about the B* relationship. ...
... However, this change was accompanied by a parallel change on a cue that did not receive the interference treatment. It was hypothesized that this result may have been due to the fact that the design of the experiment allowed for competition between cues related to the same outcome (Matute & Pineño, 1998a, b;Pineño et al., 2003). Alternatively, participants may have forgotten the meaning of the cue that did not suffered interference, given that this cue was not presented during the retroactive interference phase. ...
... It should be noted that the design employed in these experiments could confound two types of interference, interference between outcomes, when the different outcomes are predicted by the same cue (e.g., Rosas et al., 2001), and interference between cues, when different cues predict the same outcome (Matute & Pineño, 1998b;Pineño et al., 2003). In fact, as noted above, it is possible to claim that the disruption on judgments to cue B on Experiment 1 was due to interference between cues (A predicted the same outcome during retroactive interference that was predicted by B during the acquisition). ...
Article
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Two experiments explored retroactive interference in human predictive learning. The name of a food was paired first with a gastric illness (A+), and then paired with a different gastric illness that was incompatible with the first one (A*). Experiment 1 presented three additional cues. C was followed by no outcome (C-). B was followed by * during the first phase, and then it was not presented during the second phase. Finally, D was presented only during the second phase, and it was followed by +. Under these conditions, retroactive interference was found as participants judging that A was followed by the second outcome, rather than by the first one. However, this treatment was generalized to B. This generalization was eliminated in the second experiment when the number of cues was increased, so that participants had the opportunity to learn that some cues may have not changed their meaning across phases. These results suggest that to find a clear effect of retroactive interference is needed to give participants the opportunity to learn that the meaning of different cues is independent of one another
... La hipótesis de la recuperación de información supone que tiempo y contexto modulan la recuperación de lo aprendido después de la interferencia provocada por un segundo aprendizaje, produciendo o no la expresión del aprendizaje adquirido inicialmente . Recientemente este supuesto ha sido aplicado con éxito al estudio del aprendizaje humano principalmente en preparaciones de aprendizaje causal y ha generado una gran cantidad de investigación que supone mecanismos similares de recuperación entre humanos y animales Pineño, Vegas y Matute, 2003;Rosas, García-Gutiérrez y Romero, 2003;, lo que ha tenido como consecuencia una extrapolación de variables metodológicas y procesos observados en estudios con animales al aprendizaje humano, olvidando así su naturaleza única. ...
Book
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Este libro nace a partir de un symposium titulado "Extinción y recuperación de la información en aprendizaje causal: perspectivas teóricas" organizado en el marco del XV Congreso de la Sociedad Española de Psicología Comparada, celebrado en Barcelona en septiembre del año 2003 y en el que la mayoría de los grupos hispanos dedicados a este tema presentaron los últimos avances de sus investigaciones y reflexiones teóricas.
... La hipótesis de la recuperación de información supone que tiempo y contexto modulan la recuperación de lo aprendido después de la interferencia provocada por un segundo aprendizaje, produciendo o no la expresión del aprendizaje adquirido inicialmente . Recientemente este supuesto ha sido aplicado con éxito al estudio del aprendizaje humano principalmente en preparaciones de aprendizaje causal y ha generado una gran cantidad de investigación que supone mecanismos similares de recuperación entre humanos y animales Pineño, Vegas y Matute, 2003;Rosas, García-Gutiérrez y Romero, 2003;, lo que ha tenido como consecuencia una extrapolación de variables metodológicas y procesos observados en estudios con animales al aprendizaje humano, olvidando así su naturaleza única. ...
... La hipótesis de la recuperación de información supone que tiempo y contexto modulan la recuperación de lo aprendido después de la interferencia provocada por un segundo aprendizaje, produciendo o no la expresión del aprendizaje adquirido inicialmente . Recientemente este supuesto ha sido aplicado con éxito al estudio del aprendizaje humano principalmente en preparaciones de aprendizaje causal y ha generado una gran cantidad de investigación que supone mecanismos similares de recuperación entre humanos y animales Pineño, Vegas y Matute, 2003;Rosas, García-Gutiérrez y Romero, 2003;, lo que ha tenido como consecuencia una extrapolación de variables metodológicas y procesos observados en estudios con animales al aprendizaje humano, olvidando así su naturaleza única. ...
Conference Paper
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Trabajos en extenso presentados en el Symposium titulado "Extinción y recuperación de la información en aprendizaje causal: perspectivas teóricas" organizado en el marco del XV Congreso de la Sociedad Española de Psicología Comparada, celebrado en Barcelona en septiembre del año 2003 y en el que la mayoría de los grupos hispanos dedicados a este tema presentaron los últimos avances de sus investigaciones y reflexiones teóricas.
... Este enfoque de estudio explica que al consumir productos, los individuos establecen vinculaciones con las marcas (Hawkins, Best y Coney, 2005). Dichas vinculaciones se basan en procesos de asociacionistas de información, en donde "todo lo que el consumidor aprende está definido con exactitud por los patrones de asociación" (Best, 2002 p. 184). 1 Por su parte, los desarrollos teóricos cognitivos como explicación de la conducta humana provienen de la tradición asociacionista, con los estudios de fuerzas de asociación (Pineño, Vegas y Helena, 2003;Mackintosh, 1975;Pearce y Hall, 1980). Hoy en día, las teorías asociacionistas han dado origen a modelos cognitivos complejos que tratan procesos de captura, recepción, codificación, elaboración, y recuperación de información en su gran mayoría (Hawkins et al., 2005) siendo coherente con otros estudios de marcas (Keller 1993(Keller , 1998). ...
Article
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La imagen de marca en nuestros días se ha convertido en un elemento clave para la correcta gestión de mercadeo al brindar una retroalimentación acerca del conocimiento o conjunto de asociaciones que el consumidor tiene de la marca, así como el efecto de éstas sobre sus percepciones, preferencias y comportamiento de compra. La presente investigación propone una aproximación alternativa para la exploración y elaboración de la imagen de marca haciendo uso de los modelos teóricos de esquemas cognitivos a través de metodologías cualitativas de análisis de textos. Se desarrollaron tres sesiones de grupo a fin de explorar el conjunto de asociaciones que tienen los agricultores sobre diferentes marcas de compañías agroquímicas. Los resultados del estudio ilustran los esquemas mentales de los consumidores a partir de categorizaciones hermenéuticas de las res- puestas verbales o narrativas logrando indagar de manera sistemática los conocimientos y creencias compartidas en un contexto espacial y temporal tal como lo propone la investi- gación cualitativa de mercados.
... La hipótesis de la recuperación de información supone que tiempo y contexto modulan la recuperación de lo aprendido después de la interferencia provocada por un segundo aprendizaje, produciendo o no la expresión del aprendizaje adquirido inicialmente . Recientemente este supuesto ha sido aplicado con éxito al estudio del aprendizaje humano principalmente en preparaciones de aprendizaje causal y ha generado una gran cantidad de investigación que supone mecanismos similares de recuperación entre humanos y animales Pineño, Vegas y Matute, 2003;Rosas, García-Gutiérrez y Romero, 2003;, lo que ha tenido como consecuencia una extrapolación de variables metodológicas y procesos observados en estudios con animales al aprendizaje humano, olvidando así su naturaleza única. ...
Book
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El libro presenta 14 capitulos escritos por estudiosos de los tópicos del aprendizaje asocaitivo mas relevanes en ese momento en España y Mexico.
Article
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This study showed that accuracy of the estimated relationship between a fictitious symptom and a disease depends on the interaction between the frequency of judgment and the last trial type. This effect appeared both in positive and zero contingencies (Experiment 1), and judgments were less accurate as frequency increased (Experiment 2). The effect can be explained neither by interference of previous judgments or memory demands (Experiment 3), nor by the perceptual characteristics of the stimuli (Experiments 4 and 5), and instructions intended to alter processing strategies do not produce any reliable effect. The interaction between frequency and trial type on covariation judgment is not predicted by any model (either statistical or associative) currently used to explain performance in covariation detection. The authors propose a belief-revision model to explain this effect as an important response mode variable on covariation learning.
Article
Associative and statistical theories of causal and predictive learning make opposite predictions for situations in which the most recent information contradicts the information provided by older trials (e.g., acquisition followed by extinction). Associative theories predict that people will rely on the most recent information to best adapt their behavior to the changing environment. Statistical theories predict that people will integrate what they have learned in the two phases. The results of this study showed one or the other effect as a function of response mode (trial by trial vs. global), type of question (contiguity, causality, or predictiveness), and postacquisition instructions. That is, participants are able to give either an integrative judgment, or a judgment that relies on recent information as a function of test demands. The authors concluded that any model must allow for flexible use of information once it has been acquired.
Article
Ciiven the task of di the source of a patient's aUer^'ic reav-tion. college students jiuigcii the causal efficacy of common (A') and distinctive (A and Bj elements of compound stimuli: AX and BX. As the differential correlation of AX and BX with the occurrence and nonoccurrence ofthe allergic reaction rose from .00 to 1.00. ratings of ihe distinctive A and B elements diverged; most importantly, ratings ofthe common X element fell. These causal judgments of humans closely parallel the conditioned responses of animals in associa-tive learning studies, and clearly disclose that stimuli compete with one another for control over behavior.
Article
Retrospective revaluation of causal judgments was investigated in a 2-stage procedure. In the 1st stage, compounds of 2 cues were associated with the outcome, whereas in the 2nd stage, a cue from each compound was trained by itself. Associating this cue with the outcome in the 2nd stage had no detectable effect on the causal rating of the other cue from the compound, whereas presenting it without the outcome enhanced the causal rating of the other cue. The retrospective revaluation of the causal rating of these productive cues and also of preventative cues depended on consistent pairing of the cues during compound training, suggesting a role for within-compound associations. These results favor associative accounts of retrospective revaluation that use separate excitatory and inhibitory learning processes rather than a general error-correcting learning algorithm.
Chapter
This chapter describes the potential explanatory power of a specific response rule and its implications for models of acquisition. This response rule is called the “comparator hypothesis.” It was originally inspired by Rescorla's contingency theory. Rescorla noted that if the number and frequency of conditioned stimulus–unconditioned stimulus (CS–US) pairings are held constant, unsignaled presentations of the US during training attenuate conditioned responding. This observation complemented the long recognized fact that the delivery of nonreinforced presentations of the CS during training also attenuates conditioned responding. The symmetry of the two findings prompted Rescorla to propose that during training, subjects inferred both the probability of the US in the presence of the CS and the probability of the US in the absence of the CS and they then established a CS–US association based upon a comparison of these quantities. The comparator hypothesis is a qualitative response rule, which, in principle, can complement any model of acquisition.
Article
Four experiments examined trial sequencing effects in human contingency judgment. In Experiments 1–3, ratings of contingency between a target cue and outcome were affected by the presentation order of a series of trials distributed in 2 distinct blocks and showed a recency bias. Experiment 4 replicated this effect when the trials were partly intermixed. These recency effects are predicted by an associative learning model that computes associative strengths trial by trial and incorporates configural coding of cues but are problematic for probabilistic contrast accounts, which currently have no provision in the contingency computation for the differential weighting of trials as a function of their order of presentation. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Article
Acquisition-failure theories and expression-failure theories of conditioning provide divergent explanations of cue competition effects. The present research examined the underlying basis of the effect of relative stimulus validity through a procedure that has sometimes revealed latent associations in other cue competition situations. In Experiment 1, a long retention interval (21 days) was inserted between relative validity training and subsequent testing, and what could be interpreted as a spontaneous recovery from the relative validity effect was observed. However, the behavioral recovery observed in Experiment 1 was also explicable in terms of differences in stimulus generalization. Experiment 2 evaluated this alternative explanation of Experiment 1 and found it wanting. The results are discussed in the framework of acquisition-failure and expression-failure theories of cue competition.