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Neue Trends in der Kreativitätsforschung

Authors:
  • Hochschule für angewandte Wissenschaften Würzburg

Abstract

Abstract While in its beginnings creativity research was considered a part of the psychology of intelligence only, it has now,advanced to a research field of its own. With other sciences besides psychology,becoming involved in the explanation of creativity, its concept has been expanded substantially. After critically reviewing some of the recent models of creativity, my paper shows that creativity can be explained along two dimensions: newness and value. Both aspects can be made functional separable and, de- pending on different situations, specifically characterised. In its final part, my paper outlines some practical implications of the obtained results. 1 Vorbemerkung
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Erschienen in: Psychologie in Österreich 4&5 | 2006, S. 246-253
Neue Trends in der Kreativitätsforschung
New Trends in Creativity Research
Karl-Heinz Brodbeck
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Neue Trends in der Kreativitätsforschung
New Trends in Creativity Research
Karl-Heinz Brodbeck
Zusammenfassung
Die neuere Kreativitätsforschung hat sich aus dem engen Umkreis der Intelligenzforschung gelöst. Der
Kreativitätsbegriff wurde erweitert, und andere Disziplinen bemühen sich neben der Psychologie um
die Erklärung der Kreativität. Im Beitrag werden einige neuere Modelle vorgestellt und kritisch disku-
tiert. Dabei zeigt sich, dass die Kreativität durch zwei Dimensionen – Neuheit und Wert – zu charakte-
risieren ist, die funktional getrennt operieren und situativ eine unterschiedliche Ausprägung erfahren.
Der Text schließt mit einem Ausblick auf verschiedene Anwendungen der vorgestellten Ergebnisse.
Abstract
While in its beginnings creativity research was considered a part of the psychology of intelligence only,
it has now advanced to a research field of its own. With other sciences besides psychology becoming
involved in the explanation of creativity, its concept has been expanded substantially. After critically
reviewing some of the recent models of creativity, my paper shows that creativity can be explained
along two dimensions: newness and value. Both aspects can be made functional separable and, de-
pending on different situations, specifically characterised. In its final part, my paper outlines some
practical implications of the obtained results.
1 Vorbemerkung
Die systematische Erforschung der menschlichen Kreativität setzte erst in der zweiten Hälfte
des 20. Jahrhunderts ein. Zudem kann man sagen, dass die Kreativitätsforschung zunächst
ganz überwiegend als Teilgebiet der Intelligenzforschung galt. Als Beginn wird häufig ein
Vortrag von J.P. Guilford betrachtet, dessen Arbeiten die psychologische Kreativitätsfor-
schung nachhaltig beeinflusst haben (J.P. Guilford, 1950). Die ursprüngliche Zielsetzung war
zudem vor allem pädagogischer Natur: Man versuchte Instrumente zu entwickeln, die eine
bessere Förderung und Beurteilung der Begabung von Schülern ermöglichen sollten. Moti-
viert war diese Fragestellung wohl politisch, durch den kalten Krieg, den „Sputnik-
Schock“ und die Instrumentalisierung von Wissenschaft und Technik im Systemwettbewerb.
Diese Situation hat sich grundlegend gewandelt (P. Matussek, 1979; E. Landau, 1984; Brod-
beck, 1998). Das Interesse an Fragen nach der menschlichen Kreativität und ihrer Förderung
hat sich sehr stark ausgeweitet. Nach den enttäuschenden Ergebnissen des Versuchs, krea-
tive Leistungen durch geeignete Tests zu messen und damit in der Schule zu fördern (G.
Ulmann, 1968; G. Mühle & C. Schell, 1970; I. Seiffge-Krenke, 1974), ging das Interesse und
die Forschungsförderung deutlich zurück. Dieser Negativtrend der 70er Jahre wurde in den
80er Jahren des vorigen Jahrhunderts durch ein wachsendes Interesse an Fragen der Krea-
tivität abgelöst, zunächst in der Wirtschaft, dann auch in der breiten Öffentlichkeit. Zugleich
vollzog sich damit eine thematische Ausweitung: Kreativität wurde nun nicht mehr nur als
besondere Form intelligenter Leistung erkannt, sondern als ein motivierter, keineswegs nur
kognitiver Prozess, der sehr stark von äußeren und sozialen Bedingungen abhängt. Verbun-
den damit war ein Boom in der Propagierung von Kreativitätstechniken (H. Schlicksupp,
1998). In der Gegenwart kann man eine allgemeine Differenzierung der Kreativitätsforschung
erkennen: Wirtschaftswissenschaften (B.A. Hennessey & T.M. Amabile, 1988; T.M. Amabile,
1996; K.-H. Brodbeck, 1986; 1996), Biologie und Hirnforschung (K.H. Pfenninger & V.R.
Shubik 2001), Soziologie (P. Winch, 1974; H. Joas, 1992), europäische (F. Rapp & R. Wiehl,
3
1986; H. Lenk, 2000) und interkulturelle Philosophie (S. Graupe, 2005, S. 134ff.), sowie die
Erforschung der künstlichen Intelligenz (P. Langley & H. A. Simon et al., 1987; M. Boden,
1994b; 1995) nehmen sich des Themas an. Der Begriff der Kreativität wird deutlich erweitert
und ist zu einem Schlagwort geworden: Man entdeckt Kreativität nicht nur bei besondern
kognitiven Leistungen, sondern in vielen alltäglichen Verhaltensweisen, bei Emotionen,
schreibt sie auch Tieren, Maschinen und sogar dem Kosmos zu.
2 Begriffe der Kreativität
2.1 Formen de Begriffsbildung
Das Wort „Kreativität“ stammt aus der Theologie und bezeichnet ursprünglich den Creator
(Schöpfergott). Der Creator wird als ein Subjekt gedacht, das aus Nichts etwas Neues er-
schafft. Die theologische Tradition spricht dem Menschen diese Fähigkeit der creatio ex nihi-
lo ab. Im 17. Jahrhundert wurde der Begriff des Schöpferischen dann auf herausragende
Menschen, die „Genies“, übertragen. Der Begriffsinhalt blieb hierbei diffus. Spätere Versuche,
den Begriff der Kreativität zu spezifizieren, lassen sich anhand von vier Aspekten umreißen
(C.W. Taylor, 1988, S. 101): (1) Produkt, (2) Prozess, (3) Person und (4) Situation. Ferner
lässt sich der Kreativitätsbegriff noch hinsichtlich einer Innenperspektive (Erleben) und einer
Außenperspektive (Verhalten) aufteilen. Die kreative Situation wiederum kann unterschied-
lich aufgefasst werden: Individuell, als Gruppe, systemtheoretisch oder als sozialer Prozess.
Je nach Wahl des Ausgangspunktes ergibt sich ein anderer Begriff der Kreativität.
2.2 Erweiterungen des Kreativitätsbegriffs
Der Genie-Begriff der Kreativität bezieht sich auf die Person; die Unterscheidung „genialer
Menschen“ von anderen beruht aber auf einer bestimmten Klassifikation der kreativen Pro-
dukte. Zunächst waren es Leistungen in Kunst und Wissenschaft, später kamen dann die
Wirtschaft und die Politik hinzu. Der österreichische Nationalökonom A. Schumpeter sah z.B.
im Typus des Gründers, des „dynamischen Unternehmers“, wirtschaftliche Genialität verkör-
pert. Auch eine geschlechtsspezifische Ausweitung des Kreativitätsbegriffs ist schrittweise zu
beobachten. Galten noch im 19. Jahrhundert Frauen vielfach als nicht schöpferisch und wis-
senschaftlich unbegabt, so traten berühmte Forscherinnen (M. Curie, E. Noether, L. Meitner
u.a.) den Gegenbeweis an und erwarben sich weltweite Anerkennung.
Die These, dass Kreativität nur ein Merkmalsbündel unter vielen intelligenten Leistungen sei
(J. P. Guilford, 1967; S. Preiser, 1976, S. 50-77), hat das Verdienst, derartige Diskriminie-
rungen schon im Begriff der Kreativität auszuräumen. Mit der Demokratisierung der Gesell-
schaft ging auch eine Ausweitung des Kreativitätsbegriffs auf alle Menschen einher. „Das
Zeitalter der Genies ist vorbei, in der Wissenschaft genauso wie in Kunst und Politik.“ (P.
Matussek, 1979, S. 7) Nicht nur der Personentypus, auch das Spektrum der Produkte, die
unter dem Kreativitätsbegriff gefasst werden, wird erweitert, bis hin zu alltäglichen Handlun-
gen und Emotionen (K.-H. Brodbeck 1999, S. 3-6). Gleichfalls bezüglich des Prozesses wird
der Kreativitätsbegriff von Vertretern der kognitiven Psychologie ausgedehnt, mit der These,
dass Kreativität überhaupt keine besondere Fähigkeit des Menschen, sondern ein Element in
allen Denkprozessen (R.W. Weisberg 1989) oder überhaupt kognitiven Systemen (M. Boden
1995) sei.
Definitionen, die nicht am Produkt oder der Person, sondern am kreativen Prozess ansetzen,
führen damit zu einem veränderten Blick auf die Kreativität. Die enge Anbindung an die Intel-
ligenzforschung hatte zunächst das Problemlösen in den Vordergrund gerückt. Formale
Probleme gehorchen meist einer einfachen Ja-Nein-Logik: Der Denkprozess konvergiert ge-
gen eine Lösung. Kreative Prozesse dagegen überschreiten Grenzen. Deshalb bezog man
schrittweise auch beim Testdesign divergente Prozesse mit ein, formal erfasst durch ein
Flüssigkeit oder Häufigkeit der Ideen, Abstraktionsfähigkeit usw. (J.P. Guilford, 1967). Dies
führte schrittweise zu der Vorstellung, dass kreative Prozesse auch unabhängig von Perso-
nen funktionieren. Kreativität erscheint dann als ein allgemeiner Prozess, der neue Muster
(pattern) erzeugt, und diese Fähigkeit wird auch Computern zugesprochen (R.C. Schank
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1988; M. Boden 1995). Ähnliche Versuche, Kreativität durch logische Operationen zu be-
schreiben, finden sich in Systemen, die an die Abduktionslogik von C.S. Peirce anknüpfen (H.
Pape 1994; C. S. Peirce, CP 5.171).
Da sich die Wertdimension kreativer Prozesse in sozialen Systemen oder Gruppen entfaltet,
erweist sich eine Definition der Kreativität, die nur am Prozess ansetzt, als kaum haltbar.
Eine weitere Gruppe von Definitionen bezieht sich deshalb auf die Situation, in der sich Krea-
tivität ereignet. Hierbei werden allgemeine Systemmodelle der Kreativität entwickelt (M.
Csikszentmihalyi 1988, 1996), oder es wird eine explizite Sozialpsychologie der Kreativität
formuliert (T.M. Amabile 1996). Der kreative Prozess erscheint darin als Wechselspiel zwi-
schen Umfeld, Person und Arbeitsgebiet (Domäne). Csikszentmihalyi entwickelte ein Modell,
das die Wechselwirkung von kulturellem System, Domäne und Person an herausragend
Kreativen näher untersucht. Hennessey und Amabile betonen die Wechselwirkung intrinsi-
scher und extrinsischer Motivation, räumen dabei aber der intrinsischen Motivation einen
Vorrang ein: Kreative motivieren sich selbst; äußere Anreize machen sich eher hemmend
bemerkbar (B.A. Hennessey & T.M. Amabile, 1988; 1998).
2.3 Das Erleben von Bedeutung
Gemeinsam ist vielen Kreativitätsbegriffen eine spezifische Außenperspektive, wie sie für
den von Descartes begründeten Wissenschaftstypus charakteristisch ist. Diese bei logischen
oder testtheoretischen Ansätzen praktizierte Perspektive stößt sehr rasch an Grenzen. Der
Kreativität eignet eine spezifische Dimension der kreativen Erlebens (E. Landau, 1984), die
sich gegen eine Objektivierung sperrt. Csikszentmihalyi spricht vom Flow-Erlebnis (M. Csiks-
zentmihalyi 1992). Das kreative Erleben wird teilweise widersprüchlich beschrieben, sowohl
als Ich-Ferne wie als ausgesprochener Narzissmus (H. Gardner, 1996, S. 433f.). Gemein-
sam ist hierbei die Erfahrung, dass kreative Prozesse sich als erlebte Bedeutung vollziehen,
die man nicht objektivierend beschreiben kann. Der kreative Prozess ist zugleich ein Ego-
Prozess der Selbstdefinition wie der Befreiung von der Fesselung an Gewohnheiten (K.-H.
Brodbeck, 2000, S. 160-168).
Man kann deshalb Kreativität durch das Erlebnis des Wandels oder des Umschlagens von
Bedeutungen charakterisieren (K.-H. Brodbeck, 1999; 2000). Dem Kreativitätsbegriff eignen
nicht nur verschiedene systemtheoretische Aspekte (Prozess, Produkt, kulturell-soziales Um-
feld), er muss auch methodisch von zwei Seiten betrachtet werden: Als objektives Vor-
kommnis (Produkt) und subjektives Erlebnis (Bedeutung). Produkten wird als Definitions-
merkmal in der Regel „Newness as a criterion“ (E.P. Torrance, 1988, S. 43) zugeschrieben.
Doch Neuheit ist ein Urteil, das auf einem Wert beruht. Ob ein Produkt neu ist, das hängt ab
vom Standpunkt. Was für ein Individuum, eine Gruppe als „neu“ erscheint, braucht für eine
Gesellschaft oder gar die globale Kultur keineswegs „neu“ zu sein. M. Boden unterscheidet
deshalb zwischen einer historisch bedeutsamen „H-creativity“ und einer nur persönlichen „P-
creativity“ (M. Boden 1994a, S. 76).
Die ältere Kreativitätsforschung war bezüglich der sozial vermittelten Wertfragen sensibler:
„Nie dürfen wir vergessen, dass nicht immer das Genie ein Werk schafft, sondern dass die
Verbraucher das Genie (als solches) schaffen, dass das Werk das Genie schafft“ (W. Lange-
Eichbaum, 1928, S. 81). Etwas wird als kreativ bewertet. Dies kann individuell, privat erfol-
gen oder für große Gruppen. „Die Geschichte“ (H-creativity) ist allerdings kein eindeutiger
Begriff, denn was früher nicht als historisch-kreative Leistung gewürdigt wurde, kann heute
als Wert erscheinen, wie die Bilder van Goghs. Umgekehrt können heute global wert-
geschätzte Dinge in Zukunft völlig vergessen werden. Der Wert einer kreativen Leistung ist
also nicht sinnvoll zu operationalisieren, gerade weil er ein historisches und persönliches
Element enthält. Zudem kommt hier ein spezifisch ethisches Moment ins Spiel: Auch de-
struktive Taten können für die Täter und ihr Umfeld durchaus als „kreativ“ oder „genial“ gel-
ten, während andere Menschen sie verabscheuen.
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2.4 Versuch einer Definition
Daraus lässt sich der Schluss ziehen, dass man den Begriff der Kreativität nicht bruchlos
objektivieren kann; er enthält stets ein ethisches oder Wertelement. Man kann Kreativität
deshalb nur dann definieren, wenn man die Wertdimension ausdrücklich mit aufnimmt. Zu-
dem, das hat sich in der Kreativitätsforschung schrittweise herauskristallisiert, lässt sich das
Feld, die Domäne der Kreativität nicht sinnvoll einschränken. Prinzipiell sind kreative Leis-
tungen und Produkte bei allen menschlichen Handlungen zu entdecken. Um diesem Sach-
verhalt gerecht zu werden, ist die kreative Situation ins Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt.
Ein Modell der kreativen Situation lässt sich aus fünf Elementen aufbauen: 1) Äußeren Pro-
dukte, 2) Emotionen, 3) Wahrnehmung, 4) Bewegungsmuster und 5) Denkprozesse (K.-H.
Brodbeck 1999; 2000). Damit ist gesagt, dass auch emotionale Prozesse (emotionale Intelli-
genz), eine veränderte Wahrnehmung oder veränderte Bewegungsmuster (des Körpers, des
Denkens, des Fühlens, der sozialen Interaktion usw.) zur Domäne der Kreativität zu zählen
sind, nicht nur objektivierbare Produkte oder fixierbare Denkprozesse.
Aus dieser situativen Perspektive ergibt sich dann auch eine Definition der Kreativität: Man
kann mit „kreativ alle Formen menschlicher Aktivität bezeichnen, die neu und wertvoll sind
(K.-H. Brodbeck 1998; 2000). Neuheiten, die aus einer Wertschätzung herausfallen, sind
keine kreativen Leistungen, sondern nur zufällige Änderungen. Wert können andererseits
Dinge oder Handlungen auch dann haben, wenn sie als Wiederholung und Routine charakte-
risierbar sind. Erst beide Teilbegriffe umfassen also das, was man als „kreativ bezeichnen
kann. Der Kreativitätsbegriff bildet die Schnittmenge aus den Begriffen Neuheit und Wert.
Die Unterscheidung von neu und alt ist hierbei allerdings nicht starr, sondern selbst ein situa-
tiver und sozialer Prozess der permanenten Neudefinition.
3 Zur Erklärung der Kreativität
3.1 Kreativität als Gegenstand der Forschung
Die kritische Diskussion verschiedener Begriffe von Kreativität hat einige logische Fallstricke
aufgedeckt. Kreativität ist wie das Wissen oder eine Emotion nicht ein Ding, das man objektiv
neben Steinen, Straßen oder Äpfeln vorfindet. „Kreativität“ ist kein empirischer Gegenstand.
Wenn in einem Test bestimmte Leistungen als kreativ beurteilt werden, so unterstellt man
stillschweigend, dass das Wertsystem des Beobachters, des Psychologen, objektive Geltung
beanspruchen kann. Das kann in Grenzen der Fall sein, wenn man den Begriff „objektiv“ mit
spezifischen Aufgabenstellungen gleichsetzt, etwa der, eine klar definierte Form der Bega-
bung zu testen. Doch damit wird nicht allgemein „Kreativität“ erfasst, sondern nur das, was
durch die vorausgesetzte Wertdefinition in das Wahrnehmungsraster des Beobachters fällt.
Darin liegt die Schwierigkeit bei allen Versuchen, so etwas wie eine Logik des kreativen Pro-
zesses zu entwickeln. Die Kreativitätsforschung präsentiert sich in diesem Punkt, wie die
Intelligenzforschung, durchaus uneinheitlich. Die Kernfrage der Intelligenzforschung lautet,
ob es so etwas wie einen General-Faktor („g-Faktor“) der Intelligenz gibt. Diese Frage ändert
sich strukturell nicht, wenn man die Intelligenz nicht im Individuum (z.B. genetisch) verankert,
sondern einen bestimmten Typus sozialer Situation dafür verantwortlich macht: Auch dann
ergibt sich die Frage, ob es so etwas wie einen allgemeinen, die Intelligenz begünstigenden
sozialen Faktor gibt. Da die Kreativität ursprünglich nur als besondere kognitive Leistung
interpretiert wurde, ergab sich hier exakt dieselbe Fragestellung.
Teilweise haben Kreativitätsforscher in diesem Punkt ihre Meinung revidiert. Amabile macht
für kreative Prozesse die Motivationsstruktur verantwortlich und vertrat zunächst die These,
dass die Motivation nur aufgabenspezifisch definiert werden könne. Später sagt sie: „(T)he
original statement proposed that motivation was specific to particular tasks (…) or perhaps to
sets of similar tasks (…). However, our empirical evidence suggests that intrinsic and extrin-
sic motivational orientations can indeed be thought of as general and pervasive orientations
toward one’s work or one’s activities.” (T.M. Amabile, 1996, S. 116). Das heißt, es gibt so
etwas wie ein allgemeines Muster in der Motivierung kreativer Prozesse. Dies wird durch die
Beobachtung gestützt, dass besonders kreative Personen häufig in vielen Feldern zugleich
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kreativ sind: Einstein spielte sehr gut Geige; von Heisenberg gibt es eine Einspielung eines
Klavierkonzerts von Mozart; Wittgenstein war nicht nur ein glänzender Logiker, sondern auch
Architekt und Ingenieur; einige große Erfinder wurden zu erfolgreichen Unternehmern, die
auch soziale Kreativität entfalteten durch Stiftungen oder Hilfsprogramme. Gleichwohl wird
der These, es gäbe allgemeine Kennzeichen der Kreativität, auch direkt widersprochen: „Es
ist irrig anzunehmen, es gäbe einen stabilen Satz von Merkmalen, die man beim Studium
kreativer Menschen berücksichtigen muss. (F.E. Williams, 1970, S. 169) Wie ist dieser Wi-
derspruch zu erklären? Es gibt kein Merkmal, das die erlebten Inhalte und Werte kreativer
Prozesse zu erklären erlaubt; wohl aber kann man einige äußere Muster kreativer Prozesse
dennoch sinnvoll beschreiben. Einige Ansätze möchte ich nachfolgend diskutieren.
3.2 Genietheorie und Psychometrie
Die Genie-Theorie ist auf den ersten Blick eine Kausaltheorie: Genialität ist ein spezifisches
Persönlichkeitsmerkmal, das vielfach durch genetische Disposition „erklärt“ wird. Für dieses
Argument spricht die Beobachtung, dass Begabung nicht selten vererbt wird (Bach, Mozart
usw.). Die Kreativität ist damit eigentlich natürlichen Ursprungs, nur die Selektion erfolgt als
sozialer Prozess: Durch den Erfolg neuer Ideen in der Gesellschaft. Doch diese Vorstellung,
wiewohl sie immer noch Anhänger findet, wird kaum noch vertreten. Allerdings hat sie sich
gleichsam durch die Hintertür der Psychometrie wieder eingeschlichen. Wenn man davon
ausgeht, dass kreative Fertigkeiten wie andere Intelligenzfaktoren weitgehend angeboren
sind, dann verbleibt auch die Kreativitätsforschung von Guilford und Torrance in diesem
Denkmodell: Die Selektion bezieht sich immer noch auf Individuen; durch geeignete Tests
wurden und werden einzelne Schüler oder Beschäftigte in Firmen ausgewählt. Neu war der
von Guilford entwickelte Gedanke nur darin, dass er die als „kreativ“ zu bezeichnenden
Merkmale wenigstens prinzipiell jedem Menschen zuschreibt.
Doch die hier vorliegende Schwierigkeit ist prinzipieller Natur: Erstens benötigt eine Kausal-
analyse der Kreativität stets zwei Ursachen zur Erklärung: Die genetische Disposition und
die soziale Selektion. Man mag beide Faktoren unterschiedlich gewichten, gänzlich auf einen
Faktor verzichten kann keine dieser Theorien. Zweitens enthält durch die Praxis der Tests
die Theorie ein teleologisches Element: Der Test setzt eine Klassifikation und Bewertung
dessen voraus, was eine kreative Leistung ist und hört damit auf, eine rein objektive Erklä-
rung zu sein. Das wurde offensichtlich, als man verstanden hat, dass viele Intelligenztests
sehr einseitig bestimmte Leistungen betonen, so etwa sprachliche Ausdrucksfähigkeit und
Flüssigkeit oder mathematisch-formale Fertigkeiten. Diese Blickrichtung färbte auf die Krea-
tivitätsforschung ab und führte zu einem viel zu engen Begriff der kreativen Leistung, was
vielfach an Kreativitätstests auch kritisiert wurde: „(T)his research (…) has failed to establish
itself as sufficiently valid and has been abandoned by some of its strongest supporters“ (H.
Gardner, S. 144; vgl. T.M. Amabile, 1996, S. 27ff.). Als Alternative wurden mehrdimensionale
Intelligenz- und Kreativitätsbegriffe entwickelt (H. Gardner, 1993; 1995). Doch auch darin
bleibt der Gedanke erhalten, dass es identifizierbare Ursachen der Kreativität gibt. Man ver-
sucht, in einem systemischen Ansatz verbunden, bestimmte Merkmale herauszuarbeiten
Narzissmus, die frühkindliche Situation, das soziale Umfeld, Organisationsstrukturen usw.
und interpretiert diese Merkmale als Ursachen. Doch erstens beruht auch die Auswahl meh-
rer Ursachen auf einer vorausgesetzten Werthaltung, zweitens zeigt der Versuch, viele Ur-
sachen in einem System zu verknüpfen, in der Regel sehr rasch, dass sich kaum spezifische
Prognosen ableiten lassen. Doch es ergibt sich gleichwohl eine wichtige Folgerung: Man
kann nicht Kreativität als Prozess der Bedeutung, des Erlebens positiv-kausal erklären, wohl
aber lässt sich negativ sagen, was Kreativität wirksam von außen verhindert (I. Seiffge-
Krenke, 1974, S. 260f.).
3.3 Informatik
Auf vielen Forschungsfeldern drängen sich zwei neue Wissenschaften als Leitwissenschaf-
ten neben den Naturwissenschaften auf: Die neuere Hirnforschung und die Informatik. Beide
Forschungsansätze wurden mit psychologischen Fragestellungen zusammengeführt. Die
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kognitive Psychologie übernahm bereits früh als Modell des menschlichen Wahrnehmens
und Denkens Informationsverarbeitungsprozesse und Speichermodelle aus der Informatik.
Der Fortschritt gegenüber dem in den USA vorherrschenden Behaviorismus lag darin, dem
Menschen überhaupt so etwas wie innere Prozesse zuzubilligen. Durch Reiz-Reaktions-
Modelle oder Computer-Modelle lässt sich kreatives Verhalten nur als Zufallsmuster oder als
Chaos (B.B. Mandelbrot, 2001) erklären, das ein äußerer Beobachter beschreibt. „Zufall“ ist
ein Begriff der Außen-, „Kreativität“ aber ein Begriff der Innenperspektive. Beides wird ver-
wechselt und führt zu dem Kategorienfehler, zufällige Variationen oder chaotische Formen
von Objekten mit subjektiven Prozessen, damit der Wertung neuer Produkte gleichzusetzen
und somit den menschlichen „Geist als intuitiven Statistiker“ (G. Gigerenzer, 1994, S. 69) zu
deuten.
Die kognitive Psychologie ermöglicht durch den Begriff des Programms, das ein Gehirn
steuert und differenziert auf Umweltreize reagiert, kreative Prozesse aus inneren Ursachen
zu erklären. Doch auch hierbei zeigt sich eine Begriffsverwirrung. Die Vertreter einer am
Computermodell orientierten Kreativitätspsychologie weisen zwar zu Recht darauf hin, dass
kreative Prozesse wie Denkprozesse vielfach unbewusst verlaufen (M. Boden, 1995, S. 38).
Daraus zieht man aber den Schluss, dass logisch zwischen unbewussten kreativen Prozes-
sen im Menschen und einem gleichfalls unbewussten“ Prozess bei Maschinen qualitativ
keine Differenz bestehe. Doch zwischen dem Erleben einer Bedeutung und der Beschrei-
bung eines Vorgangs besteht eine für alle psychischen Phänomene grundlegende Differenz.
Schmerzen, aber auch einen Flow muss man erleben. Man kann ihn nicht objektivieren. Be-
wusste Prozesse umfassen stets eine semantische Ebene, die man nicht auf die Syntax von
Programmen reduzieren kann. Das Unbewusste unterscheidet sich grundlegend von Phä-
nomenen, die auf keine Weise bewusstseinsfähig sind: Maschinen funktionieren nicht unbe-
wusst, sondern ohne Bewusstsein. Es ist richtig, häufig bereitet sich unbewusst eine Idee
vor: In Träumen, im Halbschlaf usw. Das wurde vielfach unter dem Begriff der „Inkubati-
on“ beschrieben. Gewohnheiten oszillieren zwischen Bewusstsein und Unbewusstem, gehö-
ren also einer gemeinsamen psychischen Sphäre an. Wenn man Denk- oder Handlungsmus-
ter neu erlernt, werden sie zunächst sehr bewusst ausgeführt. Mit wachsender Routine sin-
ken sie ins Unbewusste. Die Aufmerksamkeit kann von ihnen abgezogen werden und sich
anderen Inhalten zuwenden (K.-H. Brodbeck 1998; 2000, S. 32ff.). Prinzipiell bleiben aber
solch unbewusste Prozesse bewusstseinsfähig.
3.4 Neuropsychologie
Ein verwandter Kategorienfehler zeigt sich in den Versuchen der Neuropsychologie, Kreativi-
tät durch Gehirnprozesse zu erklären. Gehirnprozesse werden durch das EEG oder bildge-
bende Verfahren objektiviert. Bekannt wurden hier die Experimente von Benjamin Libet. Er
versuchte zu zeigen, dass bewusste Bewegungen im Gehirn bereits initiiert sind, wenn das
begleitende Bewusstsein den Entschluss zu einer Handlung fasst. Libet fand heraus, dass
der bewusste Entschluss 500 ms nach dem Zeitpunkt liegt, zu dem das Gehirn das sog. Be-
reitschaftspotenzial zur Ausführung einer bestimmten Handlung bereits vollständig aufgebaut
hat. Libet weist dem Bewusstsein allerdings noch die Rolle zu, eine unbewusst eingeleitete
Handlung zu unterbinden: „(T)he conscious will could block or ‚veto’ the process“ (B. Libet,
2004, S. 138). Die Schlussfolgerung scheint eindeutig zu sein: Was immer auch an neuen
Ideen ins Bewusstsein treten mag, sie wurden zuvor bereits unbewusst durch Gehirnprozes-
se entwickelt. Somit scheint die Kreativität gänzlich im Reich des Unbewussten angesiedelt.
Das Bewusstsein hätte nur noch die Funktion, auftauchende Bewegungs- oder Denkimpulse
zu unterdrücken. Die weitreichenden Schlussfolgerungen aus diesem Experiment kann ich
hier nicht diskutieren (vgl. K.-H. Brodbeck 2004a; 2004b). Jedenfalls kann ein Modell des
Gehirns weder Handlungen, noch kreative Produkte vorhersagen, erfüllt also nicht den An-
spruch einer objektiven Wissenschaft, die gültige Verhaltensprognosen liefert.
Die Rolle des Bewusstseins im kreativen Prozess ist folglich nicht zu leugnen. Das Gehirn
besitzt zudem keine starre Struktur, sondern verfügt über Plastizität (Pfenninger, 2001, S.
90-94). „After birth, most of the non-preset brain circuitry begins to be shaped by our own
activities and experiences.” (A.R. Damasio 2001, S. 59). Ferner legt die Entdeckung des Ve-
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tos durch Libet eine ganz andere Deutung nahe, die das Verständnis der Kreativität durch-
aus neurowissenschaftlich vertieft. Das Gehirn bringt nicht einzelne, seltene Handlungs- oder
Denkimpulse hervor, sondern erzeugt verschiedenste Muster als unaufhörlichen Prozess.
Durch das Veto kann also das Bewusstsein jeweils passende Impulse selektieren, die sei-
nem Wertkriterium entsprechen. G. Edelman hat ein Modell des Gehirns entwickelt, worin
diese Wertung eng mit emotionalen Prozessen in Zusammenhang gebracht wird (G. Edel-
man, 1987). Das Gehirn scheint also tatsächlich genau so zu funktionieren, wie es dem krea-
tiven Prozess als Wechselspiel von Spontaneität (Neuheit) und bewusster Selektion (Bewer-
tung, Veto) entspricht. Wenn man das Gehirn selbst als Resultat einer Evolution des Men-
schen in sozialen Gruppen begreift, dann ist zu vermuten, dass sich eher das Gehirn in
Funktion und Struktur an die sozial vermittelten kreativen Prozesse angepasst hat, als das
Umgekehrte.
3.5 Kreativität und Achtsamkeit
Eine Theorie der Kreativität im Sinn einer Verhaltensprognose ist nicht nur faktisch, sie ist
logisch unmöglich, denn die Theorie müsste den kreativen Prozess antizipieren. Künftig
Neues vorherzusagen, würde aber bedeuten, dass das Neue nicht mehr neu ist (K.-H. Brod-
beck, 1986, S. 8). „Die Voraussage einer Dichtung oder einer neuen Erfindung (würde) be-
deuten, dass man selbst das Gedicht schriebe oder die Erfindung machte“ (P. Winch, 1974,
S. 121). Die Bedeutung einer kreativen Leistung lässt sich nicht aus ihrer äußeren Form er-
schließen, sowenig sich aus der Syntax eines Satzes sein Sinn ergibt. Die neuere Kreativi-
tätsforschung gelangte deshalb notwendig dazu, den kreativen Prozess als einen situativen
und sozialen Prozess zu begreifen. In diesem Prozess werden die beiden Aspekte der Krea-
tivität Neuheit und Wert funktional getrennt und wieder vereinigt. Die Werte funktionieren
individuell und sozial als Regeln oder Schranken, die Handlungen und Gedanken begrenzen.
Deshalb ist für kreative Prozesse charakteristisch, dass sie diese Schranken (vorüberge-
hend) außer Kraft setzen. Kreatives Denken ist ein Denken außerhalb von Regeln. Dies voll-
zieht sich oftmals nicht als gewollter Akt, sondern als das Zulassen von aufsteigenden Ideen
oder Änderungen der Wahrnehmung. Niemand sagt, ich mache eine Idee, sondern mir
kommt eine Idee. Doch dann setzen wieder selektive Prozesse der Auswahl und Wertung
ein.
Das kreative Erleben ist also ein Prozess der Bewusstwerdung: Man beachtet das Neue, das
hervortritt, befreit von den unbewussten Schranken gewohnter Normen. Nicht nur ein Flow
(M. Csikszentmihalyi, 1992, S. 61ff.), auch alltägliche kreative Prozesse sind durch eine ho-
he Achtsamkeit charakterisiert (K.-H. Brodbeck, 1999; 2000). Die Achtsamkeit, in ihrer kon-
zentrierten Form zur Aufmerksamkeit gesteigert, ist im Prozess des Erlebens jener Aspekt,
an dem sich Bedeutungen entzünden. Die Achtsamkeit kann sich in bloßer Beobachtung
oder in konzentriertem, rationalem Denken äußern; beide Modalitäten sind ihr eigentümlich.
Sie ist kein passiver „Filter“ für äußere Informationen, wie im Speichermodell der kognitiven
Psychologie behauptet (D. E. Broadbent, 1958), sondern sie erscheint vielmehr als „Erleben
eines Aktivitätsgrades“ (H. Rohracher, 1971, S. 532). Sie gibt dem Neuen nach innen (hin
zum Unbewussten) und außen (in der Wahrnehmung) ebenso Raum, wie sie sich in kritisch-
wertender Rationalität zur konzentrierten Aufmerksamkeit steigert. Das Bewusstsein, genau-
er die Achtsamkeit ist somit im kreativen Prozess das Zentrum, das sowohl das Neue ein-
räumt wie kritisch-wertende Urteile anschließt: „Das Bekannte wird neu durch unerwartete
Bezüge, und erregt, mit neuen Gegenständen verknüpft, Aufmerksamkeit, Nachdenken und
Urteil.“ (J. W. v. Goethe, 1963, S. 61). Man kann diese Bewegung also in zwei Phasen be-
schreiben: (1) als Öffnung, als Ausweitung der Achtsamkeit, die Neues zulässt; (2) als an-
schließende Verengung zu konzentrierter Aufmerksamkeit, die kritisch denkend und urtei-
lend auswählt (Veto). Zulassen von Neuem und kritische Wertung erscheinen als Phasen
der pulsierend-kreativen Bewegung der Achtsamkeit.
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4 Ergebnisse und Anwendungen
Der kreative Prozess zeigt sich also besonders darin: Die Einschränkung der Wertung wird
aufgehoben und die Achtsamkeit richtet sich auf Veränderungen, einen Fluss von Ideen oder
Wahrnehmungen. Dies zeigt, dass Kreativität mit einem Überschreiten von Rationalität in
Zusammenhang steht, das vielfach aber nicht als Transrationalität (Brodbeck, 1986), son-
dern als Irrationalität unter dem Titel „Genie und Irrsinn“ (C. Lombroso, 1887; W. Lange-
Eichbaum, 1928) gedeutet wurde. Tatsächlich gilt ein Aussetzen von Normen und Werten
dem Alltagsverstand als „verrückt“, ebenso das Überschreiten von logischen oder System-
grenzen.
Die Wertdimension wird entweder durch innere Schranken oder äußere Normen repräsen-
tiert, die der Konvention entspringen. Deshalb versuchen Künstler, unkonventionell zu leben,
sich von den Schranken der bürgerlichen Vorurteile zu lösen. Andererseits suchten viele ei-
nen Rausch als vermeintliches Substitut für das Flow-Erlebnis durch Drogen künstlich zu
erzeugen, um so die Kontrolle der Wertung auszuschalten. Auch der Humor hebt die Denk-
bewegung aus den Geleisen der Werthaltungen und Gewohnheiten. Teilweise suchten
Schriftsteller auch das Abenteuer, um in außergewöhnlichen Situationen gewohnte Wertsys-
teme außer Kraft zu setzen.
Die Außerkraftsetzung der Wertungen gelingt teilweise auch durch eine alternative Lebens-
weise, die sich bewusst von den Normen der Mitmenschen trennt von der künstlerischen
Extravaganz bis zur Schrulligkeit des Gelehrten ist dieses Verhaltensmuster bekannt. Auch
das Umgekehrte kann aber richtig sein: Die für Gruppen vielfach nachgewiesene Diffusion
der Verantwortung ist nichts anderes als ein Ausschalten der gewöhnlich funktionierenden
Wertsysteme. Wichtig ist hierbei die glichkeit gemeinsamer Aufmerksamkeitssteigerung
und wechselseitiger Anregung zur Generierung von Zufallsprozessen.
Doch mit der Entkoppelung von Werten, mit dem Ausschalten der zweiten Dimension der
Kreativität, ist nur ein Element des kreativen Prozesses realisiert. Wenn man immer wieder
beobachtet, dass Kinder mit dem Schuleintritt teilweise aufren, „kreativ“ zu sein, so beruht
das auf der verkürzenden Gleichsetzung von „Spiel“ und Kreativität“. Erst die wertende
Auswahl unter neuen Ideen, veränderten emotionalen Reaktionen, neuen Wahrnehmungen,
Bewegungen oder Gedanken vollendet aber den kreativen Akt. Diese kritische und selbstkri-
tische Haltung kann als individueller oder sozialer Prozess vollzogen werden. Damit entwi-
ckelt sich wirkliche Kreativität auch bei Kindern schrittweise mit der Fähigkeit zur kritischen
Selbstreflexion und Persönlichkeitsbildung. Die Einschränkung des Spiels mit neuen Gedan-
ken und Erfahrungen durch soziale und intellektuelle Regeln kann allerdings auch kreative
Impulse gänzlich ersticken (K.-H. Brodbeck, 2003). Auch die Erziehung bleibt eine Frage des
rechten Verhältnisses von Spontaneität und Norm, von Neuheit und Wert.
Das Wechselspiel von Zulassen von Neuerungen durch das Ausschalten von teils impliziten
Wertungen und anschließender Auswahl kann verschiedenste Formen annehmen. Im indivi-
duellen Schaffensprozess ist es die Haltung des Fleißes und der Selbstkritik, die unaufhör-
lich Neues erprobt und wieder verwirft, was für viele herausragend Kreative gut belegt ist (K.-
H. Brodbeck, 1999, S.6-29). Das Ausschalten von Wertsystemen kann sich aber auch nega-
tiv oder pathologisch vollziehen. Wer einen persönlichen Verlust erleidet, seine soziale Stel-
lung verliert, im Wettbewerb durch Innovationen anderer bedrängt wird, bemerkt, dass die
gewohnten Wertsysteme außer Kraft gesetzt werden. Die Reaktion darauf ist oft das Gefühl
der Fesselung an das Gewohnte, das zugleich sozial nicht mehr funktioniert. Die Folge ist
Angst und Erstarrung in sinnlos gewordenen Gewohnheiten. Die Kreativität ist insofern der
produktive Gegenpol zur Angst, eine Einsicht, die auch therapeutisch sehr gut verwertbar ist.
Da viele psychische Prozesse, wie die klassische Psychoanalyse betont, auf verdrängten
Handlungen und Empfindungen beruhen, da ferner Reaktionen häufig von unbewussten
Mustern gesteuert werden, können das Achten auf implizite Wertungen Angst und Leiderfah-
rungen schrittweise aus den Fesseln der Gewohnheit befreien in Unternehmen nicht weni-
ger als in Schule, Hochschule, im Alltag und beim Sport.
Im modernen Kapitalismus ist die funktionale Trennung von Neuheit und Wert institutionali-
siert und zugleich brutalisiert. Es entsteht ein Zwang zur Innovation, wobei die neuen Pro-
dukte anschließend auf dem Markt im Wettbewerb einer ökonomischen Bewertung unterwor-
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fen werden. Hier wird im Management allerdings oft nicht verstanden, dass der Prozess der
Neuerung zunächst auf der Ausschaltung von Werten beruht. Es gibt kein Controlling der
Kreativität. Was Amabile als Vorrang der intrinsischen Motivation hervorhebt (T.M. Amabile
1996, S. 179ff.), kann man unter dem Gesichtspunkt der skizzierten Theorie der Kreativität
so rekonstruieren: Intrinsische Motivation beruht auf der Möglichkeit, unabhängig von Wer-
tungen ein kreatives Spiel zu spielen. Das Ergebnis bleibt hier immer ungewiss, es lässt sich
nicht zweckrational planen, also auch nicht extrinsisch motivieren. Darin liegt das kreative
Dilemma des Kapitalismus: Er braucht den kreativen Prozess, versucht ihn aber zugleich
durch ein zunehmendes Kosten-Controlling und Anreizsysteme zu lenken. Dieser Wider-
spruch wird auf dem cken der Mitarbeiter ausgetragen, denen die Paradoxie aufgenötigt
wird, planbar innovativ zu sein, mit jenen psychischen Folgen, die in der Betriebspsychologie
beschrieben werden.
Die funktionale Trennung von Neuheit und Wert ist auch das Grundprinzip fast aller Kreativi-
tätstechniken. A. F. Osborns Brainstorming formuliert das Ausschalten von Wertungen als
explizite Norm: „Kritik ist verboten“. Andere Techniken versuchen unter der vorläufigen Aus-
schaltung von Kritik Neuerungen als Zufallsprozesse zu organisieren: Durch das Force-fit in
W. J. J. Gordons Synektik oder systematische Rekombinationen wie in der morphologischen
Analyse nach F. Zwicky. Hierbei nutzen die Kreativitätstechniken auch die veränderten
Werthaltungen in Gruppenprozessen. Kreativitätstechniken können aber nur den Prozess
der zufälligen Generierung neuer Ergebnisse fördern. Die Auswahl bleibt ein Prozess der
Wertung, der nicht „technisch beherrschbar ist. Alle großen Kreativen haben eigene Kreati-
vitätstechniken entwickelt, die in der Regel ein hohes Bewusstsein darüber voraussetzten,
welche Wertsysteme und Gewohnheiten das Zulassen von Neuerungen hemmen können.
Das zeigt: Man kann sich zur Kreativität entscheiden. Das Material kreativer Veränderung ist
immer schon da: Es sind alle Aspekte der menschlichen Situation, die Gewohnheiten und
Erfahrungen, die im Licht der Achtsamkeit neu erscheinen und sich verändern lassen.
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Prof. Dr. Karl-Heinz Brodbeck
Professor für Volkswirtschaftslehre, Statistik und Kreativitätstechniken
Fachhochschule Würzburg
Fachbereich Betriebswirtschaft
Münzstr. 12
D-97070 Würzburg
0049-(0)931-3511-134
brodbeck@t-online.de
... Creativity as such is a fairly modern notion and systematic creativity research only began in the 1950s (Bergs 2018;Brodbeck 2006;Runco and Albert 2010;Sawyer 2012: 15-19). This is not to say that the idea or term did not exist before; forerunners include the "Geniebegriff," the notion of "das Schöpferische," or "imagination." ...
Article
In this paper, we distinguish two types of creativity (F-creativity and E-creativity; Sampson 2016) and briefly address the question of language change and linguistic innovation in language acquisition. Cognitively speaking, the two types of creativity may impose different cognitive demands on a speaker. But the most pressing question, from our point of view, is the question whether E-creativity itself is constrained or forces us to ‘transcend’ the (rules of the) system. We will, eventually, argue that what looks like creative language use (metaphor, coercion, etc.) is still governed by rules (or hypermaxims). True E-creativity would then mean to step outside the system.
... Ähnlich wie im Bereich der Kulturellen Bildung erweist sich die Forschungslandschaft als vielfältig. In Bezug auf die Erforschung kreativer Prozesse, Produkte und Personen sowie Einflussfaktoren auf die Kreativität bemühen sich neben der Psychologie auch andere Disziplinen (wie die Psychometrie, Informatik, Neuropsychologie, Sportwissenschaft) und verschiedene Kunstsparten Theorien und empirische Studien beizutragen (Brodbeck, 2004). Daraus ergeben sich vielfältige Forschungsfelder und -schwerpunkte, die sich mit Fragen auf wichtige gesellschaftliche Bedingungen, Veränderungen und Anforderungen auseinandersetzen. ...
Book
Tanzen bildet?! Kulturelle Bildungsangebote im Bereich von Tanz gewinnen an Bedeutung. Dabei wird davon ausgegangen, dass sich Kreativer Tanz positiv auf die Entwicklung motorisch-kreativer Fähigkeiten auswirkt. Allerdings liegen weder zur Einflussnahme des Kreativen Tanzes auf die Kreativitätsentwicklung noch zur methodisch-didaktischen Unterrichtsgestaltung empirische Erkenntnisse vor. An diesem Forschungsdefizit setzt Esther Pürgstaller an und geht erstens der Frage nach, ob die Teilnahme an einem Kreativen Tanzangebot zu einer Steigerung der motorischen Kreativitätsentwicklung von Grundschulkindern führen kann. Zweitens beantwortet die Autorin die Frage, wie das Tanzangebot methodisch-didaktisch gestaltet ist und die Kreativitätsentwicklung beeinflussen kann. Der Inhalt • Kulturelle Bildung • Kreativitätsförderung durch Tanz • Methodisch-didaktische Unterrichtsgestaltung • Empirische Längsschnitt-Studie und videobasierte Unterrichtsstudie Die Zielgruppen • Lehrende und Studierende sowie Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus Sportwissenschaft, Erziehungswissenschaft und Tanzwissenschaft, • Lehrkräfte im Bereich des Tanzes und der Kulturellen Bildung, Grundschullehrkräfte Die Autorin Dr. Esther Pürgstaller ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Sportwissenschaft der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen in der empirischen Unterrichtsforschung der Tanz- und Sportdidaktik, -pädagogik, Kreativität und Kulturellen Bildung.
... Ähnlich wie im Bereich der Kulturellen Bildung erweist sich die Forschungslandschaft als vielfältig. In Bezug auf die Erforschung kreativer Prozesse, Produkte und Personen sowie Einflussfaktoren auf die Kreativität bemühen sich neben der Psychologie auch andere Disziplinen (wie die Psychometrie, Informatik, Neuropsychologie, Sportwissenschaft) und verschiedene Kunstsparten Theorien und empirische Studien beizutragen (Brodbeck, 2004). Daraus ergeben sich vielfältige Forschungsfelder und -schwerpunkte, die sich mit Fragen auf wichtige gesellschaftliche Bedingungen, Veränderungen und Anforderungen auseinandersetzen. ...
Chapter
Nachdem im Bereich der Kulturellen Bildung über Jahre hinweg wenige Projekte, Konzepte und Forschung durchgeführt und gefördert wurden, erlebte das Feld in den vergangenen zehn Jahren einen Aufschwung. So wird mittlerweile eine Vielzahl an neuen Modellen und Konzepten (z. B. „Tanz in Schulen“), Preisen (z. B. „BKM-Preis Kulturelle Bildung“), Wettbewerben (z. B. „Komposition“), Fonds (z. B. „Tanzfonds Partner“) und Förderprogrammen (z. B. „Jedem Kind Instrumente/Tanz/Stimme“) finanziert, um zur Professionalisierung und fachlichen Weiterentwicklung im Feld der Kulturellen Bildung beizutragen (Bockhorst, 2012, S. 348–355). Insbesondere an Schulen wird versucht kulturelle Bildungsangebote zu implementieren, um allen Heranwachsenden eine Teilhabe an Kultureller Bildung, dem „catalyst for change“, zu ermöglichen (Arts Council England, 2010, S. 1).
... Ähnlich wie im Bereich der Kulturellen Bildung erweist sich die Forschungslandschaft als vielfältig. In Bezug auf die Erforschung kreativer Prozesse, Produkte und Personen sowie Einflussfaktoren auf die Kreativität bemühen sich neben der Psychologie auch andere Disziplinen (wie die Psychometrie, Informatik, Neuropsychologie, Sportwissenschaft) und verschiedene Kunstsparten Theorien und empirische Studien beizutragen (Brodbeck, 2004). Daraus ergeben sich vielfältige Forschungsfelder und -schwerpunkte, die sich mit Fragen auf wichtige gesellschaftliche Bedingungen, Veränderungen und Anforderungen auseinandersetzen. ...
Chapter
Kreativität ist in den vergangenen Jahrzehnten zu einem hoffnungstragenden Begriff geworden, der nicht mehr aus den unterschiedlichen ästhetischen, kulturellen, politischen, pädagogischen und wirtschaftlichen Diskursen wegzudenken ist. Aufgrund des sich verschärfenden ökonomischen Wettbewerbs erhoffen sich Politiker mit neuen Produkten und Dienstleistungen neue Ressourcen und Arbeitsplätze zu schaffen, um den Wirtschaftsstandort zu sichern, dem ökologischen Standard zu entsprechen und gegenüber anderen Ländern wettbewerbsfähig zu bleiben (Giesler, 2003, S. 13). Gleichzeitig vollzieht sich ein gesellschaftlich-sozialer Wandel, der einen Umbruch in Bildung und Gesellschaft mit sich bringt.
... Ähnlich wie im Bereich der Kulturellen Bildung erweist sich die Forschungslandschaft als vielfältig. In Bezug auf die Erforschung kreativer Prozesse, Produkte und Personen sowie Einflussfaktoren auf die Kreativität bemühen sich neben der Psychologie auch andere Disziplinen (wie die Psychometrie, Informatik, Neuropsychologie, Sportwissenschaft) und verschiedene Kunstsparten Theorien und empirische Studien beizutragen (Brodbeck, 2004). Daraus ergeben sich vielfältige Forschungsfelder und -schwerpunkte, die sich mit Fragen auf wichtige gesellschaftliche Bedingungen, Veränderungen und Anforderungen auseinandersetzen. ...
Chapter
Einher mit dem Anstieg an kulturellen Bildungsangeboten in den vergangenen Jahren (vgl. Kapitel 2.2) zeichnet sich auch im Tanz eine zunehmende Förderung und Etablierung von Tanzangeboten im schulischen wie außerschulischen Kontext auf nationaler Ebene ab. Im Zuge dessen rückt der Kreative Tanz vermehrt als Anknüpfungspunkt zur Welt des Tanzes in den Mittelpunkt, in dessen Fokus die Entdeckung individueller Ausdrucksund Bewegungsmöglichkeiten liegt und weniger die Vermittlung von Tanztechniken und -fertigkeiten. Der Unterricht in Kreativem Tanz bietet Gelegenheit, den eigenen Körper als bespielbares Instrument kennen und manipulieren zu lernen sowie Stimmungen, Gefühle und (Körper-)Bilder durch den Körper transparent zu machen.
Chapter
This chapter is an important one. The author neatly analyses the different aspects derived from the formerly explicated models and theories. Within every aspect the analysis refers to implicitly existing links between different research results. The new associations and connections thus found are then related to the creation of the new. These results are interpreted in a way that could lead to an emergence of new thoughts. Consequently, these findings lead to an exceedingly long list of approaches, which are responsible or at least influencing the rise of the new: a new model of thought is aborning. However, this is not the end but the start of the chapter. As these aspects seem to be of importance, the author chose five experiments, one philosophical method, and one thought experiment to test the results. The chosen examples were set into reference with the model of thought and analysed referring to a broader and wider understanding of these experiments. As this seems to be achieved, the results furthermore will become the research findings in the following chapter.
Chapter
One of the most important tasks in science is the critical reflection of the “results found.” This task means discussing not only the outcome of research with its formerly defined state within the discipline, but also the critical reflection of words and definitions used. It therefore is closely linked to the philosophy of science, which tries not only to differentiate results from meaning, but also to critically reflect the approaches and methods used. Consequently, the first part of this chapter considers constructivism and constructionism. Combining different thoughts and theories, the path followed evolves a very limiting but also critically worthwhile understanding of former processes. This path helps us to understand why creativity can never be an absolute but only a relative concept. Use of the results formerly gained is thus limited: it does not enhance creativity but rather increases the chance of creating something new in mind. Based on this understanding, the results of the research are put in context for further discussion.
Chapter
Das Paper beschreibt den enormen Wandel, den die Ökonomik in ihrer Selbstsichtweise vom 17. bis zum 20. Jahrhundert unternommen hat: von einer Staatslehre bzw. einer Staatswissenschaft zu einer abstrakten Ökonomik – eine zentrale Rolle hat dabei die Entwicklung der Statistik gespielt. In diesem Prozess wurde die Ökonomik quasi objektiviert und zugleich ihrer Moralität entkleidet, die in der Schottischen Politischen Ökonomie noch enthalten war.
Book
Full-text available
Behind every idea, success is waiting. Therefore, the scientific and economic discussion of ideas, their efficient generation and exploitation remains highly important. However: initially, the quality of an idea is not measured in terms of its content – rather, the point is for it to be appreciated as such in the first place. Before the evaluation of an idea comes the idea’s identification as an idea! Understanding the idea develops the ability to evaluate it or modify it into a still better idea. Misunderstood ideas, on the other hand, are always lost potential. What is surprising is the fact that neither scientific nor practically oriented research offer any relevant statements, research work or methods for semantically optimizing ideas. Thus, the research question was whether this gap could be filled and methodically closed. This work on semantic optimization of ideas fills the gap between, on the one hand, many studies and instructions regarding ideation as well as creativity processes as “idea development instructions” and idea and innovation management as “exploitation instructions” on the other. Malcolm Gladwell, publicist, management consultant, and author for the US magazine “The New Yorker”, pointedly raised the question in an interview for the German “Zeit-Magazin”: “An idea needs to be presented and evaluated in an elegant and efficient way. I keep asking myself: What is the minimal amount of information I need to communicate in order to still convey the core of a potent idea?” On the basis of the Grounded Theory and through inspirations from the documentary method, the main research was done on 21 bachelor students from a design course of study in Basel/Switzerland. Over one year they were interviewed on their processes of generating and developing their bachelor ideas. Their written elaborations were continuously analyzed and evaluated. By way of comparison, process data regarding the general and the specific understanding of the ideas were collected from their coaches and student collaborators. In order to compare the understanding of ideas and work towards a definition, 33 design professionals from journalism, science, and economy were interviewed. Complementing this, the contemporary concept of idea was identified and located on a hermeneutic basis. The research results were collected with the objective to identify the system “idea” and transfer it as an explicit construct into an image which makes the essential connections – i.e. the units of meaning and their determining connections – at a glance visible, comprehensible, and methodically coherent. The final product is the “d’Artagnan Principle” for the semantic optimization of ideas. It meets the requirement for succinct formulation of ideas as well as the requirement for processual quality assurance. It is a system of the idea’s units of meaning, based on the smallest possible algorithm. It produces an understanding of the idea as an explicit construct and safeguards it. Thus, the d’Artagnan Principle can be understood and used as a causal principle: - Semantic optimization of ideas An idea’s comprehensibility can be produced, and thus the effect “idea!”. The idea is communicated and identified as “idea!” The systematization of an idea’s units of meaning produces the understanding of “idea” as explicit construct and safeguards it semantically. Cornerstones of the methodical proceeding are the elaboration of adequate levels of vertical integration for various target groups and of levels of abstraction regarding different motives of communication. - Development of ideas Application of the d’Artagnan Principle systematically shows the idea’s causal cornerstones already in the process of ideation. Through the system can be diagnosed which units of meaning already exist and which still need to be filled with content through logical interplay. The d’Artagnan Principle facilitates elaboration of a stable idea-system in which creativity can freely develop. - Putting ideas to the aptitude test As a preliminary quality check, ideas can be tested methodically and located with regard to their general state of completion. Thus, in the process of developing an idea, the individual understanding of the idea can be assessed with regard to its rhetorical use and then be confirmed or modified. - Quality assurance in an idea’s implementation process When it comes to its conceptual elaboration and implementation, an idea has to prove its power especially through standing up to regular instances of general coordination between different persons and their subjective views and interpretations. During the process, the conception can be tested in order to maintain its unique power – modified in the process or not.
Article
It is customary to date the renewal of interest in creativity among psychologists to Guillord’s presidential address to the APA more than 30 years ago (Guilford 1950). Ever since that date, an increasing tide of publications on the subject has been appearing in our journals. Many of these books and articles have tried to answer what has been thought to be the most fundamental question: What is creativity? But no one has raised the simple question that should precede attempts at defining, measuring, or enhancing, namely: Where is creativity?
Intellektuelle Kreativität und der Lehrer
  • F E Williams
Williams, F. E. (1970): Intellektuelle Kreativität und der Lehrer. In G. Mühle, C. Schell (Hrsg.) (1970), S. 165-174
So genial wie Einstein
  • H Gardner
Gardner, H. (1996): So genial wie Einstein. Schlüssel zum kreativen Denken, Stuttgart: Klett- Cotta
Creativity as a Mechanical Process
  • H Schlicksupp
Schlicksupp, H. (1998): Innovation, Kreativität und Ideenfindung, 5. Aufl., Würzburg : Vogel Schank, R. C. (1988): Creativity as a Mechanical Process. In R.J. Sternberg (Hrsg.) (1988), S. 220-238
  • H Pape
Pape, H. (Hrsg.) (1994): Kreativität und Logik, Frankfurt a.M.: Suhrkamp
The Conditions of Creativity
  • B A Hennessey
  • T M Amabile
Hennessey, B. A. und T. M. Amabile (1988): The Conditions of Creativity. In R. J. Sternberg (Hrsg.) (1988), S. 11-38
Whiteheads Metaphysik der Kreativität
  • F Rapp
  • R Wiehl
Rapp, F. und R. Wiehl (Hrsg.) (1986): Whiteheads Metaphysik der Kreativität, Freiburg- München: Karl Alber Rohracher, H. (1971): Einführung in die Psychologie, 10. Aufl., Wien-München-Berlin: Urban & Schwarzenberg