Content uploaded by Jo Hermanns
Author content
All content in this area was uploaded by Jo Hermanns on Mar 10, 2019
Content may be subject to copyright.
A preview of the PDF is not available
Helpen bij opgroeien en opvoeden: Eerder, sneller en beter. een advies over vroegtijdige signalering en interventies bij opvoed- en opgroeiproblemen
... Sociaal-emotionele en motorische speel-/leerstoflijnen worden op vergelijkbare wijzen uitgewerkt, vooral om (ortho)pedagogische en (ortho)psychologische redenen (vgl. Hermanns et al., 2005). ...
... Het ontbreken hiervan is een oorzaak van velerlei schoolproblemen van risicoleerlingen én de vergroting van deze problemen voor leerlingen, ouders en leerkrachten of docenten (vgl. Brouwers, 2003;Faber & Steensma, 1995;Hermanns et al., 2005;Mooij & Terpstra, 2021). ...
... Bij de constructie van speel-/leerstoflijnen en de PDKS kan worden samengewerkt tussen bijvoorbeeld instellingen voor voorschoolse educatie, scholen primair en voortgezet onderwijs, en instellingen voor jeugd(gezondheids)zorg (vgl. Hermanns et al., 2005;Terwel, 2021). ...
Een ‘risicoleerling’ wijkt wat betreft ontwikkelingsniveau naar boven of naar beneden af van de gemiddelde leerlingen in een groep of klas. Al langer dan een eeuw blijkt uit onderzoek dat deze risicoleerlingen minder onderwijskansen hebben én méér schoolproblemen ervaren dan de andere leerlingen. Pogingen deze ‘onderwijsongelijkheid’ te verminderen, hadden steeds geen blijvende effecten. Analyse van het reguliere onderwijssysteem maakt duidelijk hoe risicoleerlingen, vanaf hun schoolbegin, worden geconfronteerd met ‘valkuilen van het verkeerde niveau’. In dit onderwijs bieden ‘passend speciaal onderwijs’ en ‘verrijking voor hoogbegaafde leerlingen’ geen echte oplossingen. Verhelderd wordt waarom deze maatregelen ook geen oplossing kunnen bieden. Nodig is een preventieve individualisering van het onderwijssysteem zoals in ‘Optimaliserend Onderwijs’. De ontwerpcriteria hiervoor worden gepresenteerd en verantwoord. Dan wordt een theoretisch multiniveau model van Optimaliserend Onderwijs uitgewerkt met behulp van pedagogisch-didactische en organisatorische praktijkkenmerken. Deze kenmerken worden zo vergaand als mogelijk geconcretiseerd via actuele onderwijsinhouden, onderwijsinstrumenten en methoden. Een causaal multiniveau model verheldert hoe Optimaliserend Onderwijs gelijkere onderwijskansen en minder schoolproblemen kan bevorderen bij met name de risicoleerlingen. Het model kan het landelijke onderwijsbeleid en de schoolbesturen ondersteunen bij de noodzakelijke transformatie van het risicovolle reguliere leerstofjaarsysteem in ‘Optimaliserend Onderwijs’ voor iedere leerling.
... Vanwege stapeling van problemen nemen de prevalentie en de ernst van sociaal-emotionele problemen toe naarmate kinderen ouder worden [11,12]. Om sociaal-emotionele problemen te voorkomen en om de algemene gezondheid van kinderen te bevorderen is het daarom belangrijk deze problemen vroegtijdig te signaleren [13]. ...
Samenvatting
Inleiding
Stress in het gezin kan de sociaal-emotionele gezondheid van kinderen negatief beïnvloeden. Met gegevens uit 2016–2017, verzameld door de Jeugdgezondheidszorg (JGZ), is dit verband onderzocht.
Methode
Ouders van 4.406 tienjarige basisschoolleerlingen uit Amsterdam vulden ten behoeve van het preventieve gezondheidsonderzoek (PGO) een vragenlijst in. Hierin is gevraagd naar stress in het gezin en de sociaal-emotionele gezondheid van het kind gemeten met de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). De gegevens zijn gewogen naar geslacht, herkomst en sociaaleconomische status van de wijk. Verschillen tussen groepen zijn onderzocht met een chi-kwadraattoets en T‑test. Regressieanalyses zijn uitgevoerd om te corrigeren voor achtergrondkenmerken.
Resultaten
Van de ouders geeft 17,0% aan dat er stress is in het gezin en 15,1% van de tienjarige kinderen heeft een verhoogd risico op sociaal-emotionele problemen. Kinderen in gezinnen met stress hebben bijna drie keer vaker een verhoogd risico op sociaal-emotionele problemen dan kinderen in gezinnen zonder stress – 31,0% versus 11,5%. Dit verband blijft bestaan na correctie voor achtergrondkenmerken (risicoratio 2,63; 95%-betrouwbaarheidsinterval 2,35–2,93).
Conclusie
Dit onderzoek laat een sterk verband zien tussen stress in het gezin en de sociaal-emotionele gezondheid van het kind. Stress in het gezin is een factor om rekening mee te houden in de JGZ.
... De valkuilen uiten zich vanaf schoolbegin in een geleidelijk toenemend sociaal, emotioneel, cognitief en gedragsmatig disfunctioneren van een naar beneden of boven van de gemiddelde ontwikkeling 'afwijkende' of risicorijke leerling in een speel-of leersituatie (zie ook Hermanns, Öry, & Schrijvers, 2005 Onderwijsmaatregelen op vooral groeps-of klasniveau (zoals interne differentiatie; achterstanden-of gelijke kansenbeleid; passend onderwijs; en afstromen naar een lager onderwijstype) zijn vaak te weinig specifiek en hebben vanwege de herplaatsingsvalkuil geen blijvende effecten (vgl. Driessen, 2020;Kohnstamm, 1963;Meijnen, 2013;Mooij, 1979Mooij, , 2016aNijhof, 1981;Parkhurst, 1922 ...
Gelijke onderwijskansen voor leerlingen staan hoog aangeschreven. Het onderwijs is echter zó ingericht dat deze gelijke kansen zich niet kunnen voordoen. Wát is hier het probleem en hóe kunnen gelijke onderwijskansen wél worden gerealiseerd?
... Bij intrede in de reguliere basisschool verschillen vierjarigen al enkele jaren in individuele ontwikkelingsniveaus (Hermanns, Öry, & Schrijvers, 2005;Mooij & Smeets, 1997). In school worden zij volgens leeftijd in groepen ingedeeld. ...
Juiste inschatting van beginkenmerken van leerlingen bij intrede in de basisschool is essentieel, ook ter fundering van een positieve schoolloopbaan. Deze notitie presenteert een screeningsinstrument waarmee ouders en groepsleerkracht de ontwikkelingskenmerken inschatten van een kind bij schoolintrede op vierjarige leeftijd. Ouders en leerkrachten vergelijken hun informatie en leggen hiermee een basis voor onderling vertrouwen en blijvende samenwerking. De screening wordt ook benut in nadere diagnostiek (indien nodig) en ter directe voorziening van speel-/leermaterialen op de juiste ontwikkelingsniveaus. Hiermee kan tevens de schoolontwikkeling in de richting van ‘Optimaliserend Onderwijs’ worden gefundeerd.
... Van schoolbegin af aan vervullen de sociaal-emotionele kernlijnen ook belangrijke (ortho)diagnostische, (ortho)pedagogische en (ortho)psychologische functies (vgl. Hermanns, Öry, & Schrijvers, 2005). Niveauverschillen tussen leerlingen zijn hier niet altijd eenduidig te interpreteren. ...
De belangrijkste kenmerken van ‘Optimaliserend Onderwijs’ zijn behandeld op https://wij-leren.nl/optimaliserend-onderwijs-kansengelijkheid.php. In dit onderwijs worden gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen in één groep ondersteund. Realisatie hiervan vereist goed voorbereide speel-/leeromgevingen. In dit artikel wordt uitgewerkt hoe actuele kenmerken van het onderwijsbeleid worden geïntegreerd in een beperkt landelijk kerncurriculum. Daarnaast is per school veel ruimte voor invulling van een eigen, vrij schoolcurriculum. Verduidelijkt wordt hoe een kerncurriculum en schoolcurriculum worden ontwikkeld en kunnen functioneren.
Ten eerste wordt aandacht besteed aan de onderwijssystematiek in het reguliere onderwijs en enkele problemen hierin. Dit zijn met name schoolproblemen voor ‘risicoleerlingen’ en achterstelling van ambachtelijke en technische vaardigheden ten opzichte van cognitieve vaardigheden. Ten tweede wordt via uitwerking van het concept ‘Optimaliserend Onderwijs’ geschetst hoe deze problemen van het reguliere onderwijs kunnen worden ondervangen. Zie ook Impressie ‘Connecting the Dots’ vrijdag 8 maart 2024 | Skills Ambassade
De presentatie gaat in op kenmerken van het reguliere basis- en voortgezet onderwijs. Veel gaat goed, maar steeds weer ontstaan schoolproblemen bij leerlingen die afwijken van het gemiddelde (de ‘risicoleerlingen’). Verhelderd wordt waarom dit gebeurt én hoe elke leerling een positieve schoolloopbaan met ‘gelijke kansen’ zou kunnen ervaren. De systematiek hiervan is: ‘Optimaliserend Onderwijs’. Deze systematiek wordt uitgewerkt via onder meer actuele onderwijsbegrippen en -instrumenten. Eerste praktijkvoorbeelden worden getoond via foto’s. Het functioneren in de praktijk wordt toegelicht. Op basis van ontwikkelervaringen en (ander) relevant onderzoek worden conclusies getrokken. Er is ook strategisch onderwijsbeleid nodig om de gelijke kansen voor elke leerling in het basis- en voortgezet onderwijs te kunnen realiseren.
Verdere leestips en de gebruikte referenties in de drie bovengerefereerde inhoudelijke artikelen zijn te vinden in dit aparte artikel.
Een introductie op ‘Optimaliserend Onderwijs’ is beschikbaar op https://wij-leren.nl/optimaliserend-onderwijs-kansengelijkheid.php. De structuur van dit onderwijsontwerp bevat een beperkt landelijk kerncurriculum én een eigen, vrij schoolcurriculum (zie https://wij-leren.nl/landelijk-kerncurriculum-vrij-schoolcurriculum.php). In dit artikel worden optimaliserende onderwijskenmerken behandeld die, binnen deze structuur, doorlopende ontwikkelings- en leerprocessen én verantwoorde zelfregulatie van elke leerling kunnen realiseren. De optimalisering geldt vooral voor leerlingen met beperkingen en hoogbegaafde leerlingen.
Ondersteuning van gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen in één groep vereist goed voorbereide speel-/leeromgevingen. Deze zijn te realiseren via ‘Optimaliserend Onderwijs’. Belangrijke kenmerken en de ontwikkeling hiervan in school worden toegelicht. Eerste praktijkervaringen bij leerlingen én leerkrachten zijn positief.
Although it is generally believed that early intervention programmes are an effective means to stimulate children’s cognitive development, many questions remain concerning programme design and delivery. This article reviews 19 studies into the effectiveness of early intervention programmes published from 1985 onward. The database comprised 85 different outcomes or effect sizes (71 in the cognitive domain, 14 in the socioemotional domain). The overall effect size estimate was d 1/40.32 (SE 1/4 0.05) in the cognitive domain, and d 1/4 0.05 (SE 1/4 0.02) in the socioemotional domain. Effect sizes were found to depend on delivery mode. Centre-based interventions and interventions following the combined home- and centre-based delivery mode produced greater effect sizes than did home-based programmes in the cognitive domain, but not in the socioemotional domain. The programme inclusion of coaching of parenting skills was also positively related to outcomes in the cognitive domain. Several other programme characteristics, including age of onset, programme length and intensity, continuation after kindergarten, and the inclusion of social or economic support, appeared not to be uniquely related to outcomes.
Early forms of disruptive behaviors in children often leading to juvenile delinquency are associated with poor parenting skills. Thus early intervention programs targeting parenting skills may have an important impact on disruptive behaviors in children. The objective of this review was to assess the impact of early parenting and home visitation programs on behavior problems and delinquency in children. Selected trials were identified using electronic databases and relevant reviews. The following selection criteria were used: (1) the intervention involved the provision of parent training to families with a child under age 3, and (2) the design was a randomized or quasi-experimental trial. Overall, of the seven trials identified, only three reported some beneficial effects on disruptive behavior or delinquency. Due to the limited number of adequately designed studies, caution is recommended in the interpretation of available results. Numerous well-designed early prevention experiments specifically targeting disruptive behaviors and delinquency should be initiated.
The rationale for this article was to outline and describe an emerging model of prevention-based violence risk assessment and management and to discuss attendant clinical and research implications. This model draws on structured professional judgment rather than on actuarial prediction or unstructured clinical prediction. Its purpose is to prevent violence through the assessment of relevant violence risk factors and the application of risk management and intervention strategies that flow directly from these factors. The authors discuss the nature of the clinical tasks that stem from the model as well as a four-step validation procedure required to evaluate it.
This article reviews available evidence regarding the effectiveness of prevention and treatment programs to reduce juvenile delinquency. A broad range of primary, secondary, and tertiary prevention programs are considered. The conclusions reached from this review are that interventions must be broadly based, extend over long time periods of development, and be assessed with fuller characterization of operational regularities.
Increasing concern about how young girls are growing up is reflected in the scientific focus on the negative trajectories
of girls (e.g., Côt¨¦, Zoccolillo, Tremblay, Nagin, & Vitaro, 2001; Moffitt, Caspi, Rutter, & Silva, 2001), and in the media attention they are receiving (Nebenzahl, 2001). The latter has largely been fueled by dramatic and tragic events that have involved girls in their early teens such as
the brutal death of Reena Virk (Taffler, 1998). Correspondingly, there has been a push for answers to questions about the current state of affairs regarding incidence,
onset, gender-related risk factors, and effective interventions associated with girlhood aggression. Little is known about
treatment with regard to whether the same interven-tions apply to boys and girls and whether there is sufficient evidence
to support a call for the widespread introduction of separate, gender-specific interventions. We have few answers to these
questions, and the ones that we have suggest a challenging complexity. In this chapter we discuss two gender-specific initiatives
that have been implemented at Earlscourt Child and Family Centre (ECFC), a family focused treatment centre for children under
the age of 12 exhibiting serious aggressive and antisocial behaviors. These converging initiatives consist of a risk assessment
device developed to augment and refine our understanding of the developmental pathways of aggressive and antisocial young
girls and a gender-specific treatment program.