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BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO
DIALOGO REGIONAL DE POLÍTICA
Red de Educación
Educación para la ciudadanía y
la democracia para un mundo
globalizado: una perspectiva
comparativa
Viola Espínola
Editora
Julio de 2005
Departamento de Integración y Programas Regionales
Departamento de Desarrollo Sostenible
Agradecimiento: agradecemos de forma muy especial la colaboración de Cecilia Braslavsky, directora de la
Oficina Internacional de Educación, UNESCO, Paris. Ella colaboró con la preparación del estudio en países
industrializados, supervisando directamente el trabajo de los autores. Además, hizo una presentación de
los resultados del estudio a través de un video, durante la VII reunión de la Red de Educación, del Dialogo
Regional de Políticas, presentado en Washington, DC, en Febrero de 2005.
El presente documento forma parte de una serie de estudios comisionados por el Banco Interamericano
de Desarrollo para el Diálogo Regional de Política.
Las opiniones aquí expresadas son responsabilidad de los autores y no reflejan necesariamente la posi-
ción oficial del Banco Interamericano de Desarrollo.
Carátula: Colgante en forma de caracol perteneciente a la sociedad prehispánica Quimbaya. Colección
Museo del Oro – Banco de la República, Colombia
Julio 2005
Para obtener ejemplares adicionales de esta publicación, favor dirigirse a:
Secretaría del Diálogo Regional de Política
Stop W-0610
Banco Interamericano de Desarrollo
1300 New York Avenue, N . W .
Washington, D . C . 2057
Correo Electrónico: dialogo@iadb.org
Teléfono: 202 - 623 - 2271
Fax: 202 - 312 - 4034
Sitio de Internet: http://www.iadb.org/int/drp
Banco Interamericano de Desarrollo
Dialogo Regional de Política
El Diálogo Regional de Política fue creado en diciembre del año 1999 por iniciativa del Directorio Ejecu-
tivo, con el fin de crear un espacio en el Banco para la ampliación y profundización del diálogo entre los
países de la región y contribuir a su intercambio de experiencias, preparación para enfrentar los grandes
retos de la globalización y a la generación de procesos de cooperación regional. El Banco identificó siete
áreas que fueron incluidas en el Diálogo y creó siete redes especializadas en las que participan funciona-
rios de alto nivel, con rango de viceministros o equivalente, encargados de la toma de decisiones y diseño
de políticas públicas en América Latina y el Caribe.
1) Comercio e Integración;
2) Pobreza y Redes de Protección Social;
3) Educación y Capacitación de Recursos Humanos;
4) Política Macroeconómica y Financiera;
5) Gestión y Transparencia de la Política Pública;
6) Manejo de Desastres Naturales; y
7) Medio Ambiente.
Coordinación General
Departamento de Integración y Programas Regionales
Gerente: Nohra Rey de Marulanda
División de Cooperación Técnica Regional
Jefe: Laura Bocalandro
Coordinadora: María Carmenza McLean,
Especialista Senior INT/RTC
Secretariado
Pabla Ayala y Rodrigo Salas, INT/RTC
Red de Comercio e Integración
Coordinador Técnico: Robert Devlin, Subgerente INT/INT
Red de Desastres Naturales
Janine Ferretti, Jefe de División SDS/ENV
Coordinador Técnico: Kari Juhani Keipi
Especialista Senior de Recursos Naturales SDS/ENV
Apoyo Técnico: Marlene Attzs
Red de Educación y Capacitación de Recursos
Humanos
Coordinador Técnico: Juan Carlos Navarro,
Jefe de Unidad SDS/EDU
Coordinadora Técnica: Viola Espínola
Especialista Senior en Educación SDS/EDU
Apoyo Técnico: Ana Cristina Accioly de Amorim
Coordinación Técnica
Departamento de Desarrollo Sostenible
Gerente: Carlos M. Jarque
Departamento Legal
Asesor Jurídico: J. James Spinner
Departamento de Investigación
Economista Jefe: Guillermo Calvo
Departamento de Efectividad en el Desarrollo y Planicación
Estratégica
Gerente: Manuel Rapoport
Red de Gestión y Transparencia de la Política Pública
Coordinador Técnico: Roberto García López
Coordinador del PRODEV
Apoyo Técnico: Heraldo Laguzzi
Red de Medio Ambiente
Janine Ferretti, Jefe de División SDS/ENV
Coordinador Técnico: David Wilk, Especialista de Medio Ambiente Ur-
bano SDS/ENV
Apoyo Técnico: Priscilla Stephan
Red de Pobreza y Protección Social
Carlos Eduardo Velez-Echavarria, Jefe de División SDS/POV
Apoyo Técnico: Elba Luna
Red de Política Macroeconómica y Financiera
Coordinador Técnico: Eduardo Lora,
Asesor Principal RES
Norelis Betancourt, Cordinadora General RES
ESTRUCTURA DE DIALOGO
Prólogo
Educación para la Ciudadanía y la Democracia
para un Mundo Globalizado: una Perspectiva
Comparativa, es un estudio desarrollado a solici-
tud de los países miembros de la Red de Educación
del Diálogo Regional de Política. Este trabajo fue
presentado y discutido durante la VII Reunión
del Diálogo Regional de Política que tuvo lugar en
enero del 2005 en la sede del Banco Interamerica-
no de Desarrollo, en Washington, D. C.
Dentro de una perspectiva general de los últimos
acontecimientos económicos y políticos en Amé-
rica Latina y el Caribe, los expertos señalan que
el libre mercado y la democracia son considera-
dos el paradigma económico y político preferido
para la modernización, desarrollo e integración
en la economía global. En este contexto, la educa-
ción ciudadana surge como un vehículo válido y
efectivo para fomentar y permitir la participación
cívica de la población estudiantil en el proceso
democrático de los países de la Región. Por ello, el
tema de esta publicación no se limita a la arena
política y económica solamente, sino también a
las áreas sociales porque la educación ciudadana
está estrechamente relacionada con los desafíos
que plantean la equidad y la pobreza.
Así, en este estudio, los debates e interés por la
educación ciudadana extrapolan límites conven-
cionales para llegar a las escuelas, como provee-
doras sistemáticas de conocimientos cívicos de
los procesos fundamentales de la democracia y
como vehículos de información y de participación
para lograr un mayor impacto político, social y
económico sobre las acciones públicas.
Hay un creciente interés en la educación ciu-
dadana tanto en el ámbito nacional como en el
internacional. A nivel nacional, se busca el com-
promiso y participación política, especialmente
de los jóvenes. En el contexto internacional, se
pretende alcanzar respuestas para los retos glo-
bales de injusticias y desigualdades y una mayor
concientización sobre la importancia de los dere-
chos humanos.
A partir de una comparación del efecto de la edu-
cación ciudadana en la población estudiantil en
Europa y en algunos países Latinoamericanos,
este documento resalta la importancia de la reno-
vación de la educación ciudadana en el currículo
escolar de países de América Latina y el Caribe,
como un medio para el fortalecimiento y el en-
tendimiento cabal de lo que es democracia y su
práctica desde las bases.
El documento también incluye tres experiencias
de implementación de reformas a la tradicional
enseñanza de la educación cívica para transfor-
marla en una educación para la ciudadanía y la
democracia. La presentación de las experiencias
de Chile, Colombia y México durante la VII re-
unión de Diálogo, esperamos aporte ideas concre-
tas acerca de lo que es posible hacer en los países
de la Región.
El Banco Interamericano de Desarrollo
confía que esta publicación genere insumos para
una discusión provechosa entre los países miem-
bros con el objetivo de crear alternativas para for-
talecer la democracia en la Región a través de la
educación y la ciudadanía.
1. EDUCACIÓN CIUDADANA PARA LOS JÓVENES DE LA ALDEA
GLOBAL ....................................................................................................................................................1
Viola Espínola
1. La ECD y la tensión entre lo global y lo local ..........................................................................2
2. Temas prioritarios de la ECD en distintas regiones ..................................................................4
3. Que opinan los latinoamericanos acerca de la democracia y la ciudadanía ........................6
3.1 Hacia una democracia de ciudadanos y ciudadanas, PNUD .........................................6
3.2 Latinobarómetro .....................................................................................................................7
..................................................................................7
...............................................8
.......................................................................9
4.3 Mercado Laboral .....................................................................................................................9
5. Participación como práctica de la ciudadanía ............................................................................10
.......................................... 11
............................................ 13
.............................................................. 14
...................... 17
8. El contenido de este documento ............................................................................................... 19
II. AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD
EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS ............................................................................................ 21
Audrey Osler y Hugh Starkey
........................................................................................................................ 21
..................................................... 23
........................ 28
.......................................... 35
............................................................................. 37
............................................................................. 42
..................................................... 44
8. Recomendaciones ......................................................................................................................... 45
............ 47
.................. 54
.......... 59
........................................................................................................................................... 60
............................................................................................................. 63
Una nota sobre la terminología ..................................................................................................... 64
Indice
III. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA:
POLÍTICAS Y PROGRAMAS EN ESCUELAS SECUNDARIAS DE
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE ............................................................................................. 65
Fernando Reimers y Eleonora Villegas Reimers
Introducción ........................................................................................................................................ 65
1. Las competencias para ser ciudadanos se aprenden ..............................................................66
2. Escuela y ciudadanía democrática .............................................................................................. 68
3. La educación para la democracia en el currículo de la escuela secundaria ......................70
4. Un modelo para conceptualizar la educación para la ciudadanía democrática ................74
para la democracia ............................................................................................................................. 81
IV. LA EXPERIENCIA DE CHILE ................................................................................................ 85
Cristián Cox
............................................................................................................................. 85
.......87
........................................................................................................ 89
V. LA EXPERIENCIA DE COLOMBIA .....................................................................................91
Rosario Jaramillo
EL PROGRAMA DE COMPETENCIAS CIUDADANAS ..........................................................92
..................................................................................92
2. Talleres de Socialización del programa ......................................................................................93
...............................................93
..............................................................................................................93
...........................94
internacionales .................................................................................................................................... 97
VI. LA EXPERIENCIA DE MÉXICO ..........................................................................................97
Lorenzo Gómez-Morín
MARCO CONCEPTUAL EN EL CUAL SE CIRCUNSCRIBE LA FORMACIÓN
CÍVICA Y ÉTICA ................................................................................................................................ 97
............................................................................................................................... 98
2. Ámbitos de aplicación ...................................................................................................................99
Al comenzar el siglo XXI, el tema de la Educación
para la Ciudadanía y la Democracia (ECD) está de
vuelta sobre el tapete de las discusiones acerca
del Sistema Educativo (SE) y su rol en el mundo
globalizado. Está de vuelta, porque ya estuvo muy
presente en los orígenes de la educación como sis-
tema público, cuando se citaba entre sus objeti-
vos centrales el de la educación de los ciudadanos
que formarían parte de las naciones emergentes.
“Las ideas sobre la escuela popular que desarrolla
Sarmiento, como aquellas sobre la escuela común que
plantea Horace Mann en Massachusetts tienen un
propósito ecencialmente cívico: integrar grupos de
distinto orígen social y cultural con el fin de construir
nacionalidad y ciudadanía, y crear un nuevo orden
político capaz de enfrentar a los caudillos, quienes
en las guerras por la independencia compiten por el
poder en América Latina”.
1
De aquí en adelante, la
historica educación cívica ha formado parte obli-
gada de los currícula escolares.
La novedad de comienzos de 2000, como sostiene
Cristián Cox en su presentación de la experiencia
de Chile, en este documento, está en la especifi-
cidad histórica de la primera década del presente
siglo, que se caracteriza por una marcada indivi-
dualización, subordinación de la política a la eco-
nomía y debilitamiento de los sentidos de perte-
nencia. Habría una tensión entre las lealtades de
los individuos respecto a la comunidad política
nacional mayor y las lealtades con los grupos de
referencia más inmediatos y la identidad política
local.
La ECD, más que ningún otro tema de los que
debe hacerse cargo la educación en el mundo con-
temporáneo globalizado, alude a la relación entre
el sistema escolar y su contexto social, cultural,
político y ecónomico. Este vínculo con el contexto
regional y nacional se manifiesta en los diferen-
tes temas que se destacan como objetivos de la
ECD en los diferentes países y regiones. Es por
esto que resulta fundamental contextualizar cual-
quier análisis de la ECD en función de la historia
y circunstancias particulares de cada región.
En el caso de América Latina, se destacan dos
temas que no nos orgullecen. Por una parte, los
datos de criminalidad y muerte por violencia
confirman que después de Africa, es la región más
violenta del mundo (ver gráfico 3) y por otra, los
indicadores económicos y sociales muestran que
es la región más desigual del mundo (ver gráfico 1).
Hoy en día, si bien podemos decir que ha habido
avances sustantivos en materia de desarrollo de las
democracias y que la mayoría de los países cuentan
con sistemas eleccionarios confiables, los riesgos
para el sistema democrático son importantes
y están muy vigentes. Los componentes anti-
democráticos de la cultura política actual en la
región, como la corrupción, el autoritarismo, el
populismo, el crimen organizado y la impunidad
son problemas que por su vigencia constituyen
desafios a la gobernabilidad democrática (J. Biehl,
2005)
2
. Aunque ha mejorado la situación de los
derechos humanos en comparación con el período
*
Especialista en Educación del Banco Interamericano de Desarrollo,
Coordinadora Técnica de la Red de Educación del Diálogo Regional
de Política.
1
Cox, C., Jaramillo, R. y Reimers, F., (2005), Educar para la ciudadanía
y la democracia en las Américas: una agenda para la acción, Docu-
mento del Banco Interamericano de Desarrollo, Washington D.C.
2
Discurso de apertura a la VII reunión de la Red de Educación del
Diálogo Regiónal de Política, Banco Interamericano de Desarrollo,
Washington, D.C. 2005.
Educación Ciudadana para los
Jóvenes de la Aldea Global
Viola Espínola*
no democrático, aún persisten secuelas que se ma-
nifiestan en desconfianza en las instituciones y
en la gente, corrupción entre los dirigentes y en
una sociedad civil que sólo recientemente comien-
za a organizarse. Ésta constituye una experiencia
particular en la región, que debe ser entendida y
evaluada en su especificidad.
Los temas de contexto son los que ayudan
a ordenar las prioridades de la ECD y además,
ayudan a identificar las necesidades educativas
de los jóvenes a los que queremos educar. Aquí
presentamos un panorama de cómo son los jóve-
nes latinoamericanos y cuál es su contexto social
inmediato, que es con el que interactúan en la
medida en que van aprendiendo a ser ciudadanos.
Nos detendremos en un análisis de los espacios
de participación disponibles para los jóvenes,
particularmente de los que viven en contextos de
pobreza, desigualdad social y violencia, que son
los fenómenos sociales más críticos para la re-
gión en la actualidad y que los afectan de manera
profunda y directa. Este panorama sobre los jóve-
nes en América Latina permitirá contextualizar
mejor la ECD.
1. La ECD y la tensión entre lo global y lo local
El mundo social, cultural, político y económico
que enfrentarán los egresados – y también los de-
sertores – del SE, es un mundo muy distinto del
que se vivió la mayor parte del siglo XX. La glo-
balización y la revolución de las comunicaciones
constituyen hoy día las variables más determi-
nantes del crecimiento económico, de la producti-
vidad y de la forma como nos relacionamos unos
con otros. El progreso de la tecnología informáti-
ca y de la conectividad ha resultado en un costo
prácticamente nulo de las comunicaciones y en
la casi desaparición de la distancia fisica para el
intercambio económico y cultural.
El nivel de habilidades y conocimientos que
se le exige a las personas es cada día mayor, lo que
ha producido una presión importante sobre los
sistemas educativos para aumentar su capacidad.
En el mundo desarrollado, el promedio de escola-
rización de los trabajadores jóvenes ha llegado a
14 años. Por otra parte, los tratados comerciales
y la liberalización de fronteras aduaneras en la
región representan desafios para los trabajadores
GRAFICO 1
DESIGUALDAD EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE
COMPARADA CON OTRAS REGIONES DEL MUNDO
de Gini
Europa del
Este
Países
Desarrollados
Resto
del Asia
Sureste
de Asia
Medio
Oriente
2
Fuente: Hacia un desarrollo sostenible y equitativo: estrategias sectoriales para América Latina y el Caribe , BID, 2003.
que deberán desempeñarse en mercados globali-
zados y en constante transformación. Los bajos
costos de las comunicaciones plantearán exigen-
cias crecientes de manejo de tecnologías de infor-
mación y de habilidades personales de comunica-
ción. Se estima que a lo largo de la vida laboral,
un trabajador contemporáneo deberá involucrarse
varias veces en actividades de entrenamiento y ca-
pacitación formales e informales.
Las fronteras culturales prácticamente des-
aparecen producto de la comunicación y el inter-
cambio virtual. En este ámbito, el Internet se ha
convertido en una palanca de transición hacia
una nueva forma de sociedad, la sociedad en red.
El Internet permite, por primera vez, la comunica-
ción de muchos a muchos en un tiempo determi-
nado y a una escala global. Interactuamos a través
de un individualismo en red que se ha converti-
do en la forma de sociabilidad predominante. El
correo electónico, que representa el 85% del uso
de Internet, se usa en casi todas las dimensiones
de la vida cotidiana, partiendo por el trabajo, las
relaciones entre familiares y entre amigos. El in-
dividualismo en red constituye un modelo social
sobre el que se construyen comunidades virtuales,
tan intensas y efectivas como las físicas, cuando
se trata de unir y movilizar. Por su aplicabilidad a
un amplio rango de situaciones sociales, el Inter-
net ha aumentado enormemente la capacidad de
los individuos para reconstruir la estructura de la
sociabilidad desde abajo (Castells, 2001)
3
.
En cuanto a la democracia, se abre un pe-
ríodo de transformación tanto en sus contenidos
como en sus vinculaciones con la economía y la
dinámica social, en un contexto global también
de cambio, de concentración de riqueza y de inter-
nacionalización creciente de la política, que tien-
de a perder contenido por la disminución de sobe-
ranía interior del Estado. Se produce un divorcio
entre los problemas que los ciudadanos reclaman
deben ser resueltos y la capacidad de la política
para enfrentarlos (PNUD, 2004).
Así, los cambios aquí reseñados destacan la
necesidad de profundizar los valores que son ne-
cesarios para retener y fortalecer el capital social
de los países. Esto alude al desarrollo de una cul-
tura ciudadana que respete y practique por sobre
todo la democracia, la cooperación, la responsa-
bilidad social, y desarrolle un sentido amplio de
nación-comunidad. La tecnología ha ampliado los
límites de la comunidad hacia el mundo global, lo
que asombra y atemoriza a la vez. Transitar entre
éstas dimensiones requerirá de competencias y
valores que hasta hace una década no eran indis-
pensables. La educación tendrá que hacerse cargo
de su parte de responsabilidades en la transmi-
sión de las competencias para la nueva sociedad.
En el contexto de este documento hemos
querido utilizar el concepto de ECD que puso en
circulación el Consejo de Europa (CE). “La ECD es
un conjunto de prácticas y principios dirigidos a
equipar mejor a los jóvenes y adultos para parti-
cipar activamente en la vida democrática a través
de la incorporación y el ejercicio de sus derechos
y responsabilidades en la sociedad” (Consejo de
Europa, 2004)
4
.
Aún cuando, según un estudio realizado
por el CE, había variaciones entre los países en
la forma de entender el concepto de ECD produc-
to de las particulares condiciones de contexto en
cada uno de ellos, este concepto fue acordado fi-
nalmente y se transformó en la referencia común
para tratar el tema. (Cuadro 1).
Una dimensión clave del concepto de ECD
es el de ciudadanía. Este designa a un tipo de
sociedad, un sistema de valores y una comuni-
dad ideal que se organiza y adquiere poder para
asegurar la satisfacción de sus demandas frente
a los organismos públicos. Hace referencia a la
acción, a comportamientos a través de los cuales
los ciudadanos pueden ejercer sus derechos socia-
les, hacer seguimiento de las políticas públicas y
contribuír a la resolución de asuntos de interés
común.
El PNUD hace referencia a tres dimensiones
del concepto de ciudadanía: ciudadanía política,
que incluye el derecho a elegir a los representan-
tes frente a las instituciónes del gobierno ya sea
nacional o local; ciudadanía civil, que alude a las
libertades individuales, incluyendo la libertad de
expresión y el derecho a la igualdad legal y ciu-
dadanía social, que hace referencia a la seguridad
individual, al bienestar económico y al derecho a
la salud y a la educación.
Para enseñar ciudadanía, La ECD tiene que
estar en estrecha sintonía con el contexto social,
3
Castells, M., 2001, La Galaxia Internet: reflexiones sobre Internet,
empresa y sociedad, Arete, Barcelona.
4
Education for Democratic Citizenship Activities 2001 – 2004; All-
European Study on EDC Policies, Council of Europe, Strasbourg,
2004.
EDUCACIÓN CIUDADANA PARA LOS JÓVENES DE LA ALDEA GLOBAL 33
político y cultural en la que se imparte. La ma-
yoría de las asignaturas tienen que ver principal-
mente con el conocimiento acumulado y como
tal, hacen referencia al pasado. La ECD tiene una
dimensión fundamental de transferencia de co-
nocimientos sobre los poderes públicos, las leyes,
la Constitución y los poderes públicos. Pero tiene
otra dimensión que tiene que ver con los aconte-
cimientos del entorno social, político y cultural,
con los que la escuela debe estar vinculada. La
lectura de la prensa y análisis crítico de los me-
dios es sólo una faceta de esta necesaria vincu-
lación. La otra es el compromiso y participación
de los estudiantes en actividades de servicio a la
comunidad y de participación en asuntos locales
de orden social y civil.
2. Temas prioritarios de la ECD en distintas
regiones
Con distintos focos y énfasis temáticos determi-
nados por los particulares contextos locales, las
diferentes regiones del mundo se han hecho cargo
del desafio de formar a los ciudadanos para la
modernidad, que deberán ejercer sus derechos y
responsabilidades cívicas, políticas y sociales y
cuyas lealtades se debatirán permanentemente
entre lo individual y lo colectivo, entre lo local
y lo global.
En Europa, el debate contemporáneo so-
bre la ECD y sus soluciones tuvo su momento
más álgido de la década de los noventa. Muchos
de los países llevaron a cabo amplios debates y
revisiones internas que tuvieron como resultado
reformulaciones significativas de la estructura
curricular, produjeron materiales educativos, ca-
pacitaron docentes y estrecharon los vínculos
entre la escuela y la comunidad. Todo esto para
enfrentar una tarea que situaron entre las prio-
ridades en la agenda educativa. El Consejo de Eu-
ropa (CE) tomó cartas en el asunto y pasó a ser
un integrante activo de las discusiones, y se dio
a la tarea de unificar criterios entre los países,
establecer estándares comunes, y de activar los
vasos comunicantes que permitirían transferir
las experiencias y los conocimientos adquiridos
desde los países que llevaban la delantera hacia
aquellos que recién comenzaban a revisar la ECD
(Concejo de Europa, 2004)
5
.
El foco con que se discute e implementa la
ECD en Europa está puesto en temas tales como la
participación, el empoderamiento, la diversidad,
la equidad, el multiculturalismo y la cohesión
social. Todos ellos están de alguna manera deter-
minados por una sensibilidad histórica frente al
legado del fascismo y por el crecimiento reciente
de la inmigración (Osler y Starkey, 2005, en este
documento). Como los países de las Américas lo
estuvieron en el siglo XIX, los países de Europa
4
5
Education for Democratic Citizenship Activities 2001-2004, Ibid.
CUADRO 1
DEFINICIÓN Y OBJETIVOS DE LA ECD SEGÚN EL
CONSEJO DE EUROPA
rio de la ley.
sociedad.
la intolerancia.
Fuente: Actividades para la Educación para la Ciudadanía Democrática, 2001 – 2004 ; Estudio All European sobre políticas ECD, Consejo de Europa,
Estrasburgo, 2 de abril de 2004.
están actualmente preocupados de construir na-
cionalidad, fortalecer el patriotismo y de luchar
contra el prejuicio, la discriminación y el racismo,
como consecuencia de las olas de inmigración ace-
leradas después de la caída del muro de Berlín y
de la apertura hacia los países del Este.
En Estados Unidos la urgencia por revisar
la educación cívica adquiere proporciones fede-
rales y visibilidad nacional, algo más tarde que
en Europa. Es a comienzos del 2000 cuando se
llevan a cabo las iniciativas que marcan y le dan
la orientación al análisis– y a las soluciones y
propuestas de acción que han seguido.
Desde la fundación de Estados Unidos
como nación, los americanos han compartido una
visión de la democracia en la cual todos los ciu-
dadanos reconocen, aprecian y se involucran acti-
vamente en la vida cívica y política. Sin embargo,
las dos últimas decadas estuvieron caracterizadas
por un creciente alejamiento de los individuos
respecto de las instituciones políticas y cívicas
habituales como grupos voluntarios, grupos reli-
giosos, organizaciones de la comunidad y activi-
dades políticas y electorales tales como votar e
informarse sobre los asuntos públicos. Los jóve-
nes también se han alejado y muestran un interés
significativamente menor que sus antecesores en
votar o participar de las discusiones políticas.
Otra manifestación del desinterés por los
asuntos políticos y civiles fue el empobrecimien-
to del currículo. Prácticamente la totalidad de
educación cívica que se impartía a comienzos del
2000 en los Estados Unidos era un curso de un
semestre sobre gobernabilidad. Comparado con al
menos tres cursos semestrales que se impartían
en democracia, cívica y gobierno hasta los sesen-
ta, la disminución resultó preocupante en la me-
dida que se considera que la educación constituye
una base fundamental para la futura ciudadanía.
Como resultado, se consideró que muchos
jóvenes no estaban preparados para participar en
la democracia, lo cual es entendido como el pi-
lar fundamental para incrementar el compromiso
de los jóvenes con sus responsabilidaes y dere-
chos ciudadanos (La Misión Cívica de las Escue-
las, 2002). Demostrando una gran confianza en
el buen estado de su democracia, el foco temático
predominante es el ejercicio de la ciudadanía y la
participación ciuadadana. La asignatura básica se
denomina educación cívica.
A fines de 2002 el Centro para la Infor-
mación y la Investigación sobre Aprendizaje y
Compromiso Cívico, CIRCLE por su nombre en
Inglés, y la Corporación Carnegie, convocaron
a los académicos y educadores más connotados
y respetados del país a una serie de reuniones
para determinar, sobre la base de la evidencia y
de los datos disponibles, los componentes de un
programa de educación cívica posible y efectivo.
Los participantes representaban todo el espectro
político, una gran diversidad de disciplinas y una
variedad de perspectivas. Hubo discrepancies en
varias áreas respecto a la educación cívica a im-
partir en las escuelas del país, y sin embargo fue-
ron capaces de acordar una posición respecto a
la educación cívica que querían. El resultado de
estas reuniones fue el informe “La Misión Cívica
de las Escuelas”
6
, el que proporcionó un marco
para la creación de programas de educación cívica
y representó, por primera vez en la historia del
país, un consenso respecto a lo que debía ser la
educación cívica.
Muy en línea con la tradición anglo-sajona de una
comunidad que se organiza para exigir al Estado
respuestas a sus demandas y que es altamente
participativa, se produce una proliferación de or-
ganizaciones no gubernamentales que se hacen
cargo y forman parte del caudal de propuestas y
programas de educación cívica. Varias de ellas se
mencionan en el artículo de Reimers y Villegas,
en este documento.
En América Latina y el Caribe, los temas
de contexto para la definición de la nueva ECD en
la región están relacionados tanto con aspectos
históricos como con acontecimientos recientes
–muchos de los cuales continúan vigentes– tales
como la la desigualdad, la desintegración social y
la violencia. Según algunos analistas, el término
relativamente reciente de gobiernos autoritarios
sitúan a la región de América Latina en situación
de tener que reconstruir los mecanismos demo-
cráticos y la confianza social (J. Biehl, 2005). De
los 18 países que se consideran en el informe del
PNUD, sólo 3 vivían en democracia hace 25 años.
La debilidad del tejido social es preocupante
y constituye uno de los principales desafios de las
democracias latinoamericanas. Los grupos más
excluidos del ejercicio de la ciudadanía social son
los mismos que sufren carencias en cuanto a sus
6
The Cívic Mission of Schools, Center for Information and Research
on Ciuvic Learning and Engagement (CIRCLE) and the Carnegie
Corporation of New York, 2002.
EDUCACIÓN CIUDADANA PARA LOS JÓVENES DE LA ALDEA GLOBAL 5
derechos básicos y calidad de vida. En este sen-
tido, el fortalecimiento de la sociedad civil y la
participación constituyen los pilares fundamen-
tales de la construcción de la ciudadanía cívica y
social, particularmente en el caso de los pobres y
las minorías étnicas y culturales.
Es de hacer notar que los miembros del Diá-
logo que estuvieron presente en la VII Reunión
de la Red de Educación tocaron muchos de los te-
mas del contexto social, político y cultural carac-
terístico de América Latina y el Caribe (Minutas
de la VII Reunión, Dialogo Regional de Política).
Destacaron entre ellos, la falta de confianza en
los distintos actores de la sociedad, la necesidad
de practicar las competencias propias de la ciu-
dadanía durante el proceso de escolarización –se
recalcó que mientras más temprano mejor–, la
escuela como un remanso de estabilidad y como
un espacio privilegiado para la socialización y la
necesidad de introducir prácticas democráticas y
éticas en la burocracia y en la práctica educacio-
nal. En particular, la violencia juvenil fue tratada
desde diversas perspectivas y en varias oportuni-
dades, como un problema crítico en varios de los
países presentes.
3. Que opinan los latinoamericanos acerca de la
democracia y la ciudadanía
En los últimos años se han llevado a cabo impor-
tantes esfuerzos por identificar el perfil del ciu-
dadano medio y últimamente, el de los jóvenes
respecto a la democracia y sus temas asociados
como la participación, la confianza en las institu-
ciones y la motivación respecto a su participación
en organizaciones de la sociedad civil. Aquí anali-
zaremos información aportada por el informe pu-
blicado por el Programa de Naciones Unidas para
el Desarrollo (PNUD) en 2004, La Democracia en
América Latina: hacia una democracia de ciudada-
nos y ciudadanas, por la encuesta realizada por
Latinobarómetro en 2002, y por el Estudio sobre
Educación Cívica, realizado por la Asociación In-
ternacional para la Evaluación de logros Educati-
vos (AIE).
La información aportada por los instru-
mentos mencionados ha representado un impulso
importante para la reflexión entre las autoridades
responsables de la formación de los ciudadanos
a todo nivel, no sólo en el sector educativo. Tam-
bién ha servido para la incorporación de la socie-
dad civil más amplia en estas discusiones. Eviden-
cia de ésto son la realización de Foros Nacionales
y Locales en Colombia, la creación de la Comision
Naciónal de Formación Ciudadana en Chile, etc.
En los casos de Colombia y Chile, los representan-
tes de estos países en la VII Reunión del Dialogo
Regiónal de Política de febrero de 2005, hicieron
hincapie en el papel de la información aportada
por el estudio AIE en el desarrollo posterior de
acciones muy concretas –con el apoyo de las más
altas autoridades del sector educación y del país–
para reformular las políticas y programas de ECD.
La nueva información sobre lo que piensan los
jóvenes y su comparación con lo que piensan en
el mundo industrializado, como se describe en las
presentaciones de los casos de Chile y Colombia
en este documento, proporcionó parámetros que
permitieron transformar definitivamente la ECD
transmitida en el SE para pasar de la educación
cívica tradicional a la educación ciudadana mo-
derna.
3.1 Hacia una democracia de ciudadanos y
ciudadanas, PNUD
La publicación de este informe preparado por el
PNUD en 2004, causó gran conmoción en la opi-
nion pública y alarma entre los interesados en
el tema, por el cuadro poco tranquilizador que
entregó sobre la opinión de personas comunes y
de líderes nacionales acerca del estado de la de-
mocracia en la región. En general hay apoyo y va-
loración de la democracia, como lo demuestra el
hecho que de 231 líderes entrevistados, sólo 17
no están de acuerdo con la afirmación de que la
democracia avanzó significativamente durante la
última década. Sin embargo, este apoyo es bastan-
te precario, puesto que el 55% de los ciudadanos
entrevistados respondió que le quitaría el apoyo
a un gobierno democrático si éste fuera incapáz
de resolver los problemas económicos. En la mis-
ma línea, un 56% de los ciudadanos opinó que el
desarrollo económico es más importante que la
democracia.
Este panorama se complementa con eviden-
cias que muestran que en muchos casos, la cre-
ciente frustración por la falta de oportunidades
y por los altos niveles de desigualdad, pobreza y
exclusión social, se expresa en malestar, pérdida
de confianza en el sistema político, acciones ex-
tremistas, violencia, y crisis de gobernabilidad. El
6
informe señala que hechos como éstos ponen en
riesgo la estabilidad del propio régimen democrá-
tico en la región.
3.2 Latinobarómetro
La encuesta Latinobarómetro realizada en 2002
ofrece un panorama algo sombrío respecto al co-
nocimiento y la actitud de los latinoamericanos
hacia la democracia, sus instituciones y respecto
a las relaciones entre las personas (Pilotti, 2004)
7
.
El apoyo a la democracia es de un 56%, pero la
satisfacción con la democracia solo llega al 32%,
lo cual se indica está asociado con el desempeño
de la economía, revelando no solo la debilidad
de la democracia sino también el desconocimien-
to de la misma. (Esto último fortalece de manera
importante el argumento por la necesidad de for-
talecer y adecuar la ECD en la región.) La encuesta
también revela que solo un 14% de los latinoame-
ricanos confía en los partidos políticos, que hay
una escasa confianza en los poderes del estado
–judicial y legislativo fundamentalmente– y pien-
san que la corrupción va en aumento. Tan alar-
mante como lo anterior, es que en América Latina
solo 19% de los encuestados dice tener confianza
en las demás personas, comparado con el 70% en
países de Europa del Norte, y con el 50% en Esta-
dos Unidos.
Lo que deja en claro la información apor-
tada tanto por el informe del PNUD como por
Latinobarómetro es que las personas reconocen
el avance en el ámbito de la ciudadanía política,
pero hay que dar pasos más allá para asegurar la
satisfacción de la población con el estado de la
democracia y sus espacios de participación en ella.
La elección de los gobernantes es solo un primer
paso en esta dirección. Los siguientes pasos im-
plican avanzar en los aspectos de la ciudadanía
cívil, de manera que las personas puedan exigir
el cumplimiento de las promesas a su represen-
tantes, y por sobre todo, avanzar en ciudadanía
social, en la que todas las personas pueden hacer
uso de los espacios de participación y de bienes-
tar que les corresponden y que fortalecen el tejido
social, base de la democracia.
Asi como Latinobarómetro ofrece un perfil
del latinoamericano adulto, el Estudio de Educa-
ción Cívica realizado en 1999 por la AIE ofrece un
perfil de lo que piensan los jóvenes respecto a la
democracia y la ciudadanía.
4. El perfil de los jóvenes en América Latina
La Asociación Internacional para la Evaluación
de Logros Educativos (AIE), realizó en 1999 una
encuesta sobre los conocimientos y actitudes cívi-
cas de estudiantes de 14 y 17 años, en muestras
nacionales representativas de 29 países. La mayo-
ría de los países participantes son Europeos; sólo
Chile, Colombia y Estados Unidos participaron
del continente americano. Un análisis exhaustivo
de esta encuesta en Chile, Colombia, Estados Uni-
dos y Portugal muestra que en general, los estu-
diantes han adquirido los conceptos relativos a la
democracia y las instituciones políticas (Torney-
Purta y Amadeo, 2004)
8
. Sin embargo, no parecen
comprender del todo los aspectos más sutiles de
la democracia tales como los derechos políticos,
la responsabilidad de los ciudadanos y el papel de
los medios de comunicación y de las instituciones
económicas. Especialmente preocupante resulta el
que los jóvenes de 17 años de Chile y Colombia
muestran menos confianza en las instituciones
vinculadas al gobierno y menos orgullo nacional
que sus pares de 14 años. Tendencia preocupante
en tanto sugiere que mientras más información
tienen, menos confian.
Se informan sobre las noticias de actuali-
dad mucho más a través de la televisión que de la
prensa, ya que prácticamente no leen periódicos.
La información sobre el entorno social la obtie-
nen principalmente de programas de entretención
transmitidos por la televisión y no necesariamen-
te de noticiarios o programas propiamente infor-
mativos.
Los resultados del estudio muestran el alto
grado de confianza de los adolecentes y jóvenes
Chilenos y Colombianos en la escuela como insti-
tución, lo que refuerza su valor como agencia de
transmisión de conocimientos y prácticas sobre
ciudadanía y democracia.
EDUCACIÓN CIUDADANA PARA LOS JÓVENES DE LA ALDEA GLOBAL 7
7
Pilotti, Francisco, (2004), La promoción de la democracia a través
de la educación cívica: introducción de un proyectos de investigación
auspiciado por la OEA, en: Fortalecimiento de la democracia en las
Américas a través de la educación cívica: un análisis empirico que
destaca las opiniones de los estudiantes y los maestros, OEA, Unidad
de Desarrollo Social y Educación.
8
Torney-Purta, Judith y Amadeo, Jo-Ann, (2004), El desempeño en
material de conocimiento cívico y la comprensión de la democracia
y la ciudadanía, en: OEA, 2004, Fortalecimiento de la democracia
en las Américas a través de la eduación cívica, Unidad de Desarrollo
Social y Educación.
El perfil de los jóvenes que nos entrega el
Estudio de Educación Cívica muestra que éstos no
confian en las instituciones del Estado, no parti-
cipan en política y no confían en la organizació
de la sociedad civil como forma de conseguir res-
puesta y solución a sus inquietudes y problemas.
Pocos se inscriben en los registros electorales y
acuden a las urnas para elegir a sus representan-
tes y el porcentaje de jóvenes que confian en la
gente es bajo. La generación actual está constituí-
da por jóvenes en general más educados que sus
padres– la generación más educada de la historia
– pero que tienden a no usar los mecanismos pro-
pios de la democracia.
4.1 Pobreza y juventud: desigualdad ante las
oportunidades
Como veíamos anteriormente, la desigualdad en
América Latina es una de las mayores del mundo.
Surge naturalmente la pregunta ¿Hay algo menos
democrático que la desigualdad? Los jóvenes ven
la desigualdad de oportunidades entre los que
tienen y los que no tienen, reflejando sociedades
con valores muy poco democráticos en el ámbito
social.
Hay un sector de estos jóvenes que busca la
solución a sus problemas, a su marginalización
y a su falta oportunidades canalizando su frus-
tración en conductas anti-sociales que van desde
la apatía y desinterés extremos hasta la partici-
pación en bandas que hacen de la violencia su
medio de relación con la sociedad. La elección de
la violencia como estrategia para resolver proble-
mas está correlacionada con el nivel de ingreso;
las evidencias sugieren que son los jóvenes que
viven en medio de la pobreza los que menos creen
en la solución pacifica y cívica de conflictos.
Un porcentaje importante de los jóvenes en
América Latina son pobres, por lo que enfrentan
el mundo con desventajas comparatives desde la
entrada. Deben además conciliar la contradicción
esencial entre el ideal de democracia, que supone
un orden social con igualdad de oportunidades
para todos, al mismo tiempo que experimentan
los efectos determinantes de una desigualdad en
la que les toca la peor parte, que los margina de la
sociedad y de las oportunidades que ésta ofrece.
El (Cuadro 2) muestra las cifras de extrema
pobreza para la franja etárea entre 6 y 12 años
y entre 13 y 19 años, que son de 30,5% y 22,1%
respectivamente. En términos absolutos, esto
significa que son más de 37 millones de niños
y jóvenes los que viven en extrema pobreza. Los
pobres son aún más; estimaciones conservadoras
basadas en tendencias globales que sugieren que
la población pobre tiende a ser el doble de los que
viven en extrema pobreza, nos permiten concluir
CUADRO 2
AMÉRICA LATINA: EXTREMA POBREZA, POR GRUPO
DE EDAD Y ÁREA GEOGRÁFICA, 2002
Número
Incidencia
9
11
8
23
52
21.4
22.1
9.8
13.5
UrbanaNacional
Grupo de
edad
Número
Incidencia
Total
19
22
15
41
97
29.6
22.1
13.9
19.4
Rural
Número
Incidencia
9
11
7
19
46
48.6
51.9
44.3
28.7
37.8
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), con base en tabulaciones especiales de encuesta de hogares en países relevantes.
8
que al menos el 50% de la población en estos dos
grupos de edad, viven en condiciones de pobreza.
Esto significa que en América Latina, más de 60
millones de niños y jóvenes entre 6 y 19 años
son pobres.
Con este nivel de pobreza entre los jóvenes de la
región, no es de extrañar que el perfil sea el que
hemos descrito, ya que las oportunidades al al-
cance de los jóvenes pobres son limitadas. La ex-
periencia propia y la de sus pares con la falta de
oportunidades genera un círculo de bajas expecta-
tivas y de pérdida de confianza en la democracia
y sus instituciones.
4.2 Distribución de oportunidades educativas
Los años de escolaridad de la población de Amé-
rica Latina ha ido aumentando progresivamente
durante las últimas décadas. En 18 países para
los cuales se tiene información, el promedio de
años de escolaridad de las personas de 25 años
o más es de 8,9 años. Si ésto se compara con los
6 años de promedio que muestra la población en
general, se hace evidente que las nuevas genera-
ciones están recibiendo más educación que sus
padres, y que la tendencia sigue en aumento.
Sin embargo, esta tendencia promisoria
se ve opacada por la desigualdad que perjudica
significativamente a los estudiantes más pobres.
Los estudiantes de menores ingresos, en particu-
lar los de sectores rurales y lo que pertenecen a
minorías raciales o étnicas, con toda probabilidad
empiezan la escolaridad muy tarde, repiten uno o
más grados, desertan tempranamente y se desem-
peñan muy pobremente en las pruebas que miden
los conocimientos adquiridos. Las probabilidades
que estos estudiantes tienen de graduarse de se-
cundaria son muy bajas. Entre las personas de en-
tre 25 y 30 años, la diferencia promedio en los
años de escolaridad entre los del quintil más alto
y los de los dos quintiles más bajos es de 5,5 años.
En México, Honduras y Brasil, esta diferencia ex-
cede los 6,5 años (Urquiola y Calderon, 2005)
9
.
La deserción escolar, tanto en primaria
como en secundaria, es una variable importante
para explicar la baja escolaridad que se observa en
América Latina. En América Central, por ejemplo,
se matriculan en la escuela el 90% de los niños,
de los cuales solo el 65% termina el quinto grado.
En América del Sur cerca del 98% de los niños se
matriculan, terminando el 83% de ellos (Estrate-
gia de Educación, 2005)
10
.
Cuando los estudiantes de las familias po-
bres llegan a los 15 años de edad, muchos de ellos
abandonan la escuela para trabajar, aún cuando es
probable que no hayan completado el sexto grado.
Salen a trabajar a una edad muy temprana, de-
jando atrás las posibilidades de obtener mejores
ingresos ligados a una mayor educación.
Asi, la desigualdad de las oportunidades
educativas es uno de los mayores impedimentos
que detienen el despegue social y económico de la
región. A nivel individual, los jóvenes entran a la
fuerza laboral mal preparados, se desempeñan en
trabajos poco calificados y tienen escasa posibili-
dades de aspirar a mejores trabajos a lo largo de
su vida laboral.
4.3 Mercado laboral
Si tenemos que en América Latina un porcentaje
importante de jóvenes no termina la secundaria,
ésto marca el comienzo de una cadena de oportu-
nidades perdidas que están a la base de la deses-
peranza, la frustración y la desconfianza de los
jóvenes y en definitiva, en una democracia en la
que las oportunidades están distribuidas de ma-
nera muy desigual.
Lo que está en el orígen de la desigualdad
en la región no es tanto el mercado laboral sino
que éste no está más que reflejando esta desigual-
dad. La desigualdad de ingresos está relacionada
en gran medida con las diferencias en las capa-
cidades que los trabajadores llevan al mercado
laboral, las que dependen de la escolaridad y la
experiencia (IPES, 2004)
11
.
En la región hay altas tasas de desempleo
entre los jóvenes y un importante desequilibrio
entre la demanda y la oferta de habilidades. Ten-
dencias mundiales– también observadas en Amé-
rica Latina –revelan un aumento de la demanda
relativa de una fuerza laboral mejor preparada.
EDUCACIÓN CIUDADANA PARA LOS JÓVENES DE LA ALDEA GLOBAL 9
9
Urquiola, M. y Calderón, V., (2005), Manzanas y Naranjas:
matrícula y escolaridad en países de América Latina y el Caribe, Red
de Educación, Diálogo Regional de Política, Banco Interamericanos
de Desarrollo.
10
Expanding the Knowledge Capital of Latin America and the
Caribbean: a startegic framework for education and training, 2005-
2015, Interamerican Development Bank, Draft.
11
Se buscan buenos empleos: los mercados laborales en América
Latina, Informe de Progreso Económico y Social, IPES, 2004, Banco
Interamericano de Desarrollo.
En América Latina, el incremento porcen-
tual de ingresos vinculados con un año adicional
de escolaridad primaria, secundaria o terciaria e
muy elevado. En una muestra de 12 países, el ren-
dimiento mediano de un año adicional de escola-
ridad primaria es 7%, y 9% y 16% en secundaria
y terciaria, respectivamente. En comparación con
los países industrializados en los que se han re-
portado rendimientos promedio de 3% para todos
los años de escolaridad en Suecia, 6-7% en Canadá,
9% en Estados Unidos y 13% en Austria (Krueger
y Lindahl, 2001, en IPES, 2004)
12
.
La demanda por trabajadores con educación
terciaria ha aumentado progresivamente en la
última decada, como lo demuestra la brecha sa-
larial entre los trabajadores que han terminado
la formación terciaria y los que han completado
la secundaria la que ha aumentado 1,4% por año
(IPES, 2004). En 20 años, esto representa un incre-
mento de 32%.
Por consiguiente, una disminución de las
desigualdades en las capacidades que los trabaja-
dores traen al mercado laboral puede eventual-
mente disminuir la desigualdad de los ingresos
(IPES, 2004). Se ha documentado ampliamente la
relación positiva que existe entre la escolaridad
y el nivel de ingresos tanto para países desarro-
llados como para los que se encuentran en vías
de desarrollo. Investigaciones recientes sugieren
que un mayor nivel de ingresos sí demuestra que
la escolaridad imparte conocimientos y aptitudes
que eleven la productividad de los trabajadores
(Krueger y Lindahl, 2001, en IPES, 2004).
Por otra parte, el porcentaje de niños y jóve-
nes entre 16 y 19 años que trabaja es más baja en
los países de América Latina que en los Estados
Unidos (Cox-Edwards, p. 11)
13
. La comparación en-
tre países muestra que alrededor del 45% de los
jóvenes de 19 años está trabajando, cifra que es si-
milar a lo que ocurre en Estados Unidos. Sin em-
bargo, mientras estos últimos trabajan y estudian
al mismo tiempo, los jóvenes latinoamericanos
que trabajan lo hacen a tiempo completo y han
abandonado sus estudios.
Muchos de los jóvenes que abandonan los
estudios para buscar trabajo permanecen desocu-
pados. Datos de 2001 muestran que las tasas de
desempleo juvenil han estado por sobre el 15% en
la mayoría de los países, con excepción de Brasil,
Costa Rica y Mexico, en donde éstas han estado
sistemáticamente más bajas.
5. Participación como práctica de la ciudadanía
La participación es la mejor práctica para apren-
der a ser ciudadanos. Como tal, representa un me-
canismo clave para lograr el desarrollo integral de
los jóvenes; contribuye a desarrollar y fortalecer
las capacidades que les servirán para actuar como
ciudadanos responsables. La contribución de la
participación al proceso de individuación de los
jóvenes se da de manera tal que: (i) el reconoci-
miento social basado en las capacidades indivi-
duales que proporciona la participación contribu-
ye a su autopercepción de autonomía e identidad
personal; y (ii) la experimentación de su entorno
social como un lugar predecible y manejable con-
tribuye a desarrollar la confianza básica en el sí
mismo y en su capacidad para producir impacto
en esa realidad (Infante, F., 2001)
14
.
Por otra parte, muchas investigaciones de-
muestran que los adolescentes que participan en
actividades escolares o cívicas probablemente se
convertirán en adultos comprometidos (Torney-
Purta, 2004, p. 84).
Resulta una expectativa muy poco realista
el suponer que los niños y jóvenes se transforma-
rán en ciudadanos responsables de un día para
otro, sin haber estado expuestos a las habilidades,
competencies y responsabilidades que esto invo-
lucra. Entendida así, la participación se convierte
en un medio y un fin en sí misma y por lo tanto,
un tema pedagógico central para la ECD.
La Convención de los Derechos del Niño,
un documento de Naciones Unidas de 1989 y que
ha sido ratificado por más de 100 países, incluye
un acápite que establece la importancia de que
los niños participen en la toma de decisiones.
15
12
Krueger, and Lindahl, M. (2001), Education for growth: why and
for whom?, Journal for economic literature, 39 (4): 1101 - 1136.
13
C. Edwards, Alejandra, 2004, Cambios en el Mercado laboral en
America Latina y el Caribe: ¿que significa para el sector educativo?,
en: Modernización de la educación técnica post-secundaria: opciones
y desafios para América Latina y el Caribe, Documento de la Red de
Educación, Diálogo Regiónal de Política.
14
Infante, F., (2001) Participación juvenil: aprendiendo a domesticarse,
Foro Centroamericano de Juventud, El Salvador, octubre de 2001,
Organización Panamericana de la Salud.
15
Lansdown, G., Promoting children’s participation in democratic
decision-making, New York, UNICEF, 2001, en: Youth Participation
Guide: assessment, planning and implementation, WHO, 2002.
Instituciones internacionales que han tomado
cartas en el asunto, tales como UNICEF, consi-
deran la participación como “… parte integrante
del ethos democrático y de la construcción de la
sociedad civil”.
“La Democracia exige que todos los ciuadada-
nos formen parte [de los procesos para] establecer la
gobernabilidad y otras funciones claves en la socie-
dad. Oportunidades para la participación en la toma
de decisiones compartidas, el escuchar distintos pun-
tos de vista, y el sopesamiento de opciones y sus con-
secuencias puede contribuir a desarrollar un aprecio
crítico por el proceso democrático” (Unicef, 2001)
16
.
5.1 En qué les interesa participar a los jóvenes
(la demanda)
El Estudio de Educación Cívica mostró que entre
un 80% y un 90% de los adolescentes de 14 años
participan al menos en una organización en los
cuatro países analizados (Chile, Colombia, Portu-
gal y Estados Unidos). Estas organizaciones van
desde la editorial del diario escolar y los consejos
estudiantiles hasta los equipos deportivos y los
grupos religiosos. La mayoría de los estudiantes
que contestaron pertenece a alguna de estas or-
ganizaciones. Sin embargo, cuando se trata de or-
ganizaciones relacionadas con partidos políticos
y/o derechos humanos, menos del 10% de los es-
tudiantes de Estados Unidos participan y menos
del 5% lo hacen en los casos de Chile y Colombia
(ver Gráfico 2).
También se les preguntó a los jóvenes por
las acciones políticas y cívicas que podría empren-
der en los próximos años, buscando identificar
sus expectativas de participar y de involucrarse
en procesos cívicos. El análisis de estas respuestas
muestra que la participación intencional en mo-
vimientos sociales tales como trabajo voluntario,
colectas de dinero, recolección de firmas, o demos-
traciones pacíficas nuestra la más alta intension
(ver Cuadro 3). Sigue en porcentaje la participación
intensional en actividades cívico-políticas con-
vencionales (votar en elecciones, informarse so-
bre los candidatos, afiliarse a un partido político,
escribir a los medios, ser candidato) y el más bajo
GRAFICO 2
PORCENTAJE DE LOS ESTUDIANTES DE 14 AÑOS QUE
PARTICIPAN EN ORGANIZACIONES DE TIPO CÍVICO
5
Portugal
Colombia
15
25
35
45
EE.UU
Diario escolar
polìtico
Portugal
Colombia
EE.UU
Portugal
Colombia
EE.UU
Portugal
Colombia
EE.UU
Portugal
Colombia
EE.UU
Portugal
Colombia
EE.UU
Portugal
Colombia
EE.UU
Organización
ambiental
Organización de
Grupo que conduce
comunidad
Recolección de
dinero para obras
de caridad
Fuente: Torney-Purta, J. Y Amadeo, J.A., 2004, Ibid
EDUCACIÓN CIUDADANA PARA LOS JÓVENES DE LA ALDEA GLOBAL 11
16
Rajani, R., The participation rights of adolescents: A Strategic Ap-
proach, New York, UNICEF, 2001.
Nota: Las clasificaciones se hicieron con base en la siguiente escala: 1- No haré esto con toda seguridad; 2- Probablemente no haré esto; 3- Probablemente
haré esto; 4- Haré esto con toda seguridad. * No se ponderaron los datos de los estudiantes colombianos de 17 años.
Fuente: Torney-Purta, J. Y Amadeo, J.A., 2004, Ibid
CUADRO 3
NIVELES MEDIOS DE EXPECTATIVAS DE PARTICIPACIÓN
CÍVICA DE LOS ESTUDIANTES DE 14 Y 17 AÑOS
2,98
1,78
2,44
Colombia Portugal
Edad 14 Edad 17 Edad 14 Edad 17* Edad 14 Edad 17
2,98
1,75
2,45
2,96
1,74
2,72
2,93
1,79
2,73
1,65
2,52
2,68
1,65
2,53
EE.UU.
Edad 14
1,67
2,52
Países
social
Protesta ilegal
porcentaje de participación intensional lo abtuvo
la protesta ilegal (pintar frases paredes, deterner
el trafico, ocupar edificios públicos).
El primer elemento a considerar en la in-
terpretación de estas respuestas es que es posible
que el contexto en que se contestó la encuesta
puede influir en su contenido, y que el hecho
de estar en la escuela bajo la supervisión de sus
profesores haya llevado a muchos estudiantes a
responder aquello que no conlleva ningun riesgo
de sanción o de censura. De ahí derivarían los
bajos porcentajes de participación intencional que
obtuvo la protesta ilegal. Por otra parte, los rela-
tivamente bajos porcentajes de la participación en
política convencional serían una expresión de la
baja aceptación social que tienen las actividades
político-partidistas en los países participantes.
Sin embargo, estas respuestas en cierta forma re-
piten y corroboran las respuestas anteriores so-
bre la situación actual de los estudiantes. No hay
variaciones significativas entre cómo se insertan
actualmente en la vida civil y social y cómo ven
su inserción en el futuro.
Se menciona para el caso de Colombia una
aparente contradicción entre la baja intención de
participar en actividades políticas convenciona-
les y la enseñanza reciente de la nueva Consti-
tución colombiana, la cual se interpretaría como
una manifestación de la persistencia en el país
de elementos antidemocráticos y que lo que los
estudiantes aprenden en sus escuelas puede no
concordar con lo que ven en sus comunidades
(Rodríguez Rueda, 1999, en Torney-Purta, 2004,
p. 91). También subrayaría la hipótesis del estig-
ma social y el temor consiguiente respecto de las
actividades relacionadas con grupos políticos de
afiliación partidista.
Según el estudio, los factores que predicen
la participación de los jóvenes en movimientos
sociales y acciones cívicas y las protestas ilegales
son la lectura de periódicos, la libertad de expre-
sión en el aula y en la escuela, y los vínculos en-
tre la escuela y la comunidad. Para la expectativa
de participar en actividades políticas convencio-
nales se agrega la confianza en las instituciones
como un factor de predicción.
La información analizada arriba tiene im-
portantes implicaciones para la ECD. En primer
lugar, enfatizan la responsabilidad que tiene la es-
cuela en el fomento de la democracia. En segundo
lugar, señalan la importancia de fomentar la par-
ticipación en actividades extracurriculares, tanto
dentro como fuera de la escuela, como medio para
promover la formación ciudadana. La lectura críti-
ca de periódicos, el análisis y discusión critica de
los medios, la instauración de prácticas democrá-
ticas en el aula y en la escuela, el fomento a los
debates, a las discusiones y a la expresión libre
de opiniones dentro de la escuela. Por último, re-
calcan la importancia de enseñar conocimientos
12
sobre las instituciones del gobierno y los poderes
del Estado.
Como veíamos anteriormente, la escuela es
altamente valorada por los estudiantes chilenos
y colombianos, lo que sugiere que ésta tiene en
su poder el producir cambios en este sentido. Los
instrumentos están totalmente a su alcance y el
prestigio del que goza contribuye a su credibilidad
como agencia de transmisión cívica y cultural.
5.2 Los espacios de participación de los jóvenes
(la oferta)
Las oportunidades de participación pueden dar
a los jóvenes las destrezas, los conocimientos y
la motivación necesarias para convertirse en ciu-
dadanos activos. A diferencia de las sociedades
anglo-sajonas, que son participativas y han con-
tado desde sus orígenes con una sociedad civil al-
tamente organizada como forma de construcción
de la democracia, las sociedades hispanas son
tradicionalmente menos participativas. Según
la información del Estudio de Educación Cívica
analizado por Torney-Purta et al., los jóvenes de
Estados Unidos participan más que los latino-
américanos. El 90% de los encuestado de Estados
Unidos señalaron que pertenecían al menos a una
organización.
La explicación puede residir en varios de
los factores del lado de la demanda que se citan
en el estudio OEA, pero los factores de la oferta
también son determinantes. En Latinoamérica, la
relativa debilidad de las organizaciones de la so-
ciedad civil se da de manera más critica en las
organizaciones de los jóvenes. De hecho, el surgi-
miento de organizaciones de la sociedad civil mo-
vilizadas en torno a una amplia gama de intereses
es solo de reciente data.
Aún cuando formalmente adquieran el es-
tatus de ciudadanos, e incluso obtengan un cierto
nivel de participación política a través del voto,
los jóvenes pobres no acceden al poder, en el sen-
tido de la toma de decisiones, ni tienen la posibi-
lidad de integrarse socialmente, en el sentido de
las oportunidades (PRADJAL, en Mettifogo, p. 9)
17
.
En una sección anterior vimos cómo sus opcio-
nes de inserción laboral y social pueden limitarse
desde muy temprano, al obtener una pobre e in-
completa educación, la cual desencaden el circulo
de empleos mal remunerados, imposibilidad de
continuar con alguna forma de capacitación para
eventualmente acceder a un mejor empleo.
En el caso de las organizaciones exclusiva-
mente juveniles, y con la excepción de ciertas or-
ganizaciones universitarias, se ha visto que éstas
poseen escasa representatividad, dificil proyec-
ción en el tiempo y son con frecuencia manipu-
lados por agentes externos. Adolecen de ineficien-
cias organizacionales, escasez de recursos fisicos
y materiales, y débil preparación de sus líderes.
La mayoría se basan en un enfoque adulto de la
política (Mettifogo, 1998)
18
. Adicionalmente, hay
evidencias de que las organizaciones juveniles
frecuentemente tienen un deficiente apoyo, cuan-
do no una directa oposición, de parte de la comu-
nidad y del Estado.
En este contexto, es importante considerar
que estamos incentivando a los jóvenes para que
participen en organizaciones sociales y grupos de
acción política y social en circunstancias de que
disponen de escasos espacios y oportunidades
para participar en la vida social y particularmen-
te en la vida política de sus comunidades. Esto es
más veradero aún en el caso de las oportunidades
para participar en actividades y decisiones rela-
cionadas con los gobiernos, incluso en instancias
de gobiernos locales. Aún cuando la mayoría de
los países de la región son democracias, se ob-
serva una clara dificultad de parte del sistema
político para representar y para convocar a los
jóvenes. Se cita entre las explicaciones el que los
jóvenes no representan votos. Cualquiera sea la
razón, el hecho concreto es que los jóvenes no
disponen de muchas oportunidades para ejercer
su ciudadanía.
Lo anterior es corroborado en Torney-Purta,
2004, p. 85, quienes citan los trabajos de investi-
gación de Welti (2002), en los que encontró que
en América del Norte y Europa existen muchas or-
ganizaciónes juveniles constituídas formalmente,
en tanto que en América Latina son más comunes
los grupos organizados de manera informal, en-
tre los que se cuentan las pandillas y bandas, que
analizaremos más adelante.
En el caso de muchos niños y jóvenes, la
escuela es la única experiencia institucional que
EDUCACIÓN CIUDADANA PARA LOS JÓVENES DE LA ALDEA GLOBAL 13
17
Programa Regional de Acciones para el Desarrollo de la Juventud
en América Latina (PRAJDAL, 1995-2000), Cuarta Cumbre Iberoa-
mericana de Jefes de Estado y de Gobierno, Cartagena, Colombia,
junio de 1994.
18
Mettifogo, D., (1998), Participación juvenil y promoción de salud:
opciones de política, OPS, Washington, D . C .
tienen y que les ofrece la posibilidad de partici-
par. Para los que abandonan antes de completar
el ciclo escolar, ni siquiera cuentan con esta ex-
periencia de inserción institucional. En otras pa-
labras, los jóvenes no participan no solamente
porque no quieren o no han sido formados para
ello, sino porque las oportunidades para hacerlo
son extremadamente limitadas y precarias. Por
lo tanto, si queremos que los jóvenes participen,
hay que promover las oportunidades y condicio-
nes para que lo hagan, facilitando la creación de
organizaciones.
De que organizaciones juveniles estamos
hablando? En América Latina se ha visto que las
características de las organizaciones juveniles y
de las formas en que los jóvenes participan ha
ido evolucionando en el tiempo ajustándose así, a
los cambios políticos y culturales de la región. En
el cuadro 4 se presenta una comparación de las
organizaciones hacia fines de los noventa y en
décadas anteriores.
La evolución de la participación juvenil
descritas en el cuadro anterior se caracteriza por
haber transitado hacia un mayor énfasis en la in-
dividualidad, hacia la coordinación horizontal, la
organización ad hoc (en función de necesidades
puntuales) y la débil institucionalización. El cam-
bio de paradigma denota una transición desde la
alta filiación hacia la agrupación en función de
redes temporales y coyunturales.
El Internet está jugando un papel crucial
en la organización horizontal de manifestaciones
colectivas en torno a intereses de amplio espectro.
La convocatoria a través de este medio se multi-
plica de manera exponencial.
6. La violencia juvenil como forma de inserción
social
Entre los temas del contexto social más relevantes
y cada vez más cercanos a los jóvenes el de la vio-
lencia es uno de los más críticos. A partir de los
noventa ha empezado a ser también un tema del
sistema escolar en la medida en que en muchos
países éste ha pasado a ser lugar de reclutamiento
para las pandillas y organizaciones criminales, y
escenario y también protagonista de la violencia.
Varios de los miembros del Dialogo Regio-
nal de Política participantes de la VII Reunión de
la Red de Educación (ver Minutas de la Reunión)
mencionaron la violencia juvenil que arrecia en
sus países como uno de los temas prioritarios a
14
CUADRO 4
EVOLUCIÓN DE LA PARTICIPACIÓN JUVENIL
Actores
micas en la escuela, barrio, lugar de tra
Centralismo, mesianismo y cambio re
cambio de las estructuras.
piramidal, decentralización del mando.
Contenidos
Valores
Modos de actuar
calentamiento global.
tralización, autogobierno, cambio social a
Escasa instituciónalización, participación
Fuente: Serna, L. y Alfie, M., (1995), Movimientos sociales y globalización, en Sociologica, Ano 10, No 27, Universidad Autonoma Metropolitana, Mexico.
Viejo paradigma Nuevo paradigma
considerar en la redefinición de la ECD. Algunos
aspectos de la violencia juvenil serán abordados
en esta sección.
Datos de la Oficina Mundial para la Salud
(OMS) estiman que para la población entre 15 y
44 años de edad, la violencia autoinflingida, in-
terpersonal o colectiva, es la principal causa de
muerte en todo el mundo. En 2000, aproximada-
mente 1,6 millones de personas murieron como
resultado de la violencia, lo que representa una
tasa de 28,8 por 100 mil habitantes. La gran ma-
yoría de estas muertes se registraron en países
de ingreso bajo o mediano; menos del 10% se re-
gistraron en países de ingresos altos (OMS, 2002).
En 2002, la tasa de muerte violenta en países de
ingreso bajo fue de 32,1 por 100 mil habitantes,
más del doble de la tasa en los países de ingresos
altos, que registraron 14,4 por 100 mil habitantes.
(Cuadro 5).
Según datos del Reporte Mundial sobre Vio-
lencia y Salud, después de Africa, América Latina
es la región más violenta del mundo por razones
no debidas a guerra o conflictos civiles. La eviden-
cia avala esta afirmación, como se observa en el
(Gráfico 3). Dentro de la región, Guatemala, El Sal-
vador y Honduras muestran niveles superiores al
promedio latinoamericano y que, con excepción
de Colombia, los ubicaría como la subregión más
violenta del globo (Krug et al., 2002)
19
.
Anque es difícil estimar con precisión, los
costos económicos de la violencia en términos de
gastos médicos, dias laborales perdidos, y medi-
das policiales y judiciales llegan a los miles de
millones de dólares. Expresado en porcentaje del
Producto Interno Bruto (PIB), en 1997 los costos
de los gastos de asistencia médica derivados de la
violencia fue del 1,9% del PIB en Brasil, 5,0% en
Colombia, 4,3% en El Salvador y 1,3% en Mexico,
1,5% en Peru y 0,3% en Venezuela (OMS, 2002)
20
.
Parte importante de la violencia en Améri-
ca Latina corresponde a la violencia juvenil. En
Centroamérica, las maras son señaladas como
una de las principales fuentes de criminalidad,
que ha puesto a la región entre los lugares más
violentos del hemisferio occidental (Call, 2000)
21
.
Esta la ejercen adolecentes y jóvenes entre 10 y
24 años, la mayor parte de las veces integrando
EDUCACIÓN CIUDADANA PARA LOS JÓVENES DE LA ALDEA GLOBAL 15
GRAFICO 3
TASA DE HOMICIDIOS POR
REGIONES DE LA OMS, 2000
5
Europa
Mediterraneo
Oriental
15
25
Asia
Sudoriental
Occidental
Fuente: La violencia un problema mundial de salud pública, Organización
Mundial para la Salud (OMS), Ginebra, 2002.
CUADRO 5
TASAS DE HOMICIDIOS
EN TODO EL MUNDO, 2000
total
a
5.8
2.1
19.4
18.7
14.8
13.6
4.8
4.4
4.3
4.5
4.5
Grupo de edad
Fuente: Proyecto de la Carga Mundial de Morbilidad de la OMS para
2000,.
a.
Estandarizado por edades
19
Krug, E., Dahlberg, L, Mercy, J. Zwi, A and Lozano, R., (Eds.), 2002,
World Report on Violence and Health, Geneva, WHO Públicas-
tions.
20
La violencia, un problema mundial de salud pública, Organización
Mundial para la Salud, OMS, Ginebra, 2002.
21
Call, C.T., 2000, Sustainable Development in Central America: the
challenges of violence, injustice and insecurity, Working Paper #8,
Hamburg: Institute fur Latinoamerika-Kunde , en: Maras y pandillas
en Centroamerica, pandillas y capital social, 2004, UCA editors, San
Salvador.
grupos semi organizados o pandillas. La edad de
la población involucrada en este tipo de violencia
lo transforma naturalmente en un problema del
sistema educativo, puesto que corresponde al gru-
po etáreo que asiste a la escuela.
El problema de las pandillas en Centro-
américa no es nuevo. En El Salvador, Honduras
y Guatemala apareció como problema agudo des-
de principios de los noventa, fecha desde la cual
han tenido un crecimiento constante y cada vez
se han vuelto más violentas. Lo que comenzó en
los ochenta como un fenómeno de pequeños gru-
pos de jóvenes que se reunían en las calles para
buscar apoyo mutuo y solidaridad, consumir al-
cohol y sustancias tóxicas, se ha convertido en un
fenómeno violento y sin control. La situación se
ha agudizado durante la primera mitad de la dé-
cada de 2000 si se la compara con cifras de 1998.
Este aumento de la violencia se ha producido en
Colombia, Jamaica y Brasil (Santacruz y Concha-
Eastman, 2002)
22
. En Nicaragua las pandillas han
tenido características levemente diferentes, pero
en la primera mitad de 2000 ya comenzaron a
preocupar a la sociedad y al mundo político de ese
país (Maras y Pandillas en Centroamérica, 2004,
UCA editores).
Las escuelas se han transformado en cen-
tro de reclutamiento de las pandillas y maras en
varios de los países de Centroamérica. En Mexico
estan penetradas por el comercio del narcotrafico
que utiliza a niños y jóvenes como intermedia-
rios y transportistas. En Brasil, la introducción
de armas de todo tipo ha resultado un problema
de dificil solución, para el que se estan implemen-
tando medidas preventivas cuyos efectos aún no
se conocen del todo (Abramovay y Rua, 2005)
23
.
La situación de violencia juvenil en Estados
Unidos ha sido particularmente dramática. Los ti-
roteos y muertes de estudiantes y maestros que
afectaron las escuelas a fines de los noventa fue-
ron planificados y llevados a cabo por adolecentes.
Estos episodios marcaron un punto culminante
en las tasas de violencia juvenil en el país, desde
que ésta emergió como un problema de salud pú-
blica de proporciones en la década de los ochen-
ta. Expertos coinciden en que en la década entre
1983 y 1993 se dio una epidemia de violencia de
efectos letales que llevó a miles de jóvenes y sus
familias a enfrentarse con lesiones permanentes,
invalidez y muerte. Después de 1993, cuando la
epidemia llegó a su punto más alto, los índices de
violencia juvenil han declinado. El abordaje ele-
gido por el gobierno ha sido el de la prevención,
lanzando miles de programas, muchos de los cua-
les están destinados a las escuelas. Los más efec-
tivos han demostrado ser los que abordan tanto
las habilidades indivuduales de prevención como
el clima social en las escuelas. (Youth Violence: a
Report of the Surgeon General, USA Government,
2005).
Aún cuando la pobreza no es por sí misma
la causa de la violencia juvenil, ambos aspectos
están estrechamente vinculados. Muchas varia-
bles intervienen en el orígen de la violencia, en-
tre las que se destacan la falta de oportunidades
educativas, laborales y de recreación, asi como la
ausencia de mecanismos de participación social
(Santacruz y Concha-Eastman, 2002). En este con-
texto, buscan respeto, estatus, reconocimiento so-
cial y sentido de pertenencia a un grupo a través
de la violencia. En las calles del barrio es donde
encuentran el ambiente apropiado para adquirir
los “conocimientos” y practicar la violencia que
les permitirá, eventualmente, ingresar a las pan-
dillas.
Las pandillas surgen en aquellas comuni-
dades en donde imperan débiles lazos de inte-
racción y cooperación comunitaria, en donde la
participación ciudadana es escasa y por lo tanto
las comunidades no logran interlocusión con las
agencias del Estado y en donde las normas vigen-
tes no censuran el uso de la violencia como forma
de resolver conflictos (Maras y Pandillas en Cen-
troamérica, 2004). Pero no todas las comunidades
pobres en las que las oportunidades no abundan
generan pandilleros. Lo que marca la diferencia es
el capital social, el cual también contribuye a que
niños que han sido victimas de la violencia en su
infancia no se conviertan a su vez en pandilleros
y criminales.
Por capital social se entiende aquellas
“redes junto con normas, valores y opiniones
compartidas que facilitan la cooperación dentro
y entre los grupos” (OCDE). Los adolecentes y
jóvenes constituyen el grupo más vulnerable al
capital social de una comunidad puesto que son
los que necesitan asociarse y participar, necesitan
crear lazos de reciprocidad y confianza así como
16
22
Santacruz y Concha-Eastman, 2002, Barrio adentro: la solidari-
dad violenta de las pandillas, OPS, San Salvador.
23
Abramovay, M and Rua, M.G., 2005, Violence in Schools, UNESCO,
Brasilia.
sistemas normativos y de valores que fortalezcan
su sentido de pertenencia e identidad personal. La
posibilidad de que estas necesidades sean cubier-
tas por las pandillas juveniles o en su defecto, por
la escuela, la familia o la comunidad, depende de
la sociedad (Feldstein y Putman, 2003)
24
. También
se ha encontrado que existe una relación inversa
entre la amplitud de la base social que rodea a los
jóvenes y las actividades antisociales o crimina-
les que cometen. (Ver Cuadro 6).
La ruta de la violencia descrita en el cuadro
6, muestra que las “maras” o pandillas se convier-
ten en el caldo de cultivo del crimen organizado,
de los narcotraficantes, de los asaltantes de ban-
cos y de las bandas armadas al servicio de oscuros
intereses. La probabilidad de que esto ocurra es
inversamente proporcional al apoyo social y fa-
miliar con que cuentan los jóvenes.
La tensión entre lealtades locales y nacio-
nales, la globalización de las comunicaciones, la
liberalización de fronteras migratorias y la pene-
tración de los medios, son todos factores que de-
terminan que el fenómeno de la violencia no esté
circunscrito a determinados países y regiones, de-
jando a otros libres del riesgo. Hay vasos comuni-
cantes muy expeditos que hacen que la violencia
transite entre países y localidades. El Internet, la
TV, los teléfonos celulares –que ya no son objetos
de lujo puesto que ya en muchos países son prácti-
camente de consumos masivo– transmiten mode-
los de violencia que son reproducidos y adaptados
por jóvenes de distintas latitudes para responder
a sus necesidades de filiación y de inclusión. A
modo de ejemplo, en El Salvador se han realiza-
do estudios que muestran la fuerte influencia del
estilo y comportamiento de pandillas similares
en Estados Unidos, principalmente de Los Ange-
les, ligado a la extradición que ha implementado
como política de control de la violencia juvenil el
gobierno de este último país (Santacruz y Concha-
Eastman, 2002, Ibid.).
7. Estrategias para fortaler el comportamiento
cívico a través de la ECD
Frente al panorama aquí reflejado y dada la gra-
vedad de la situación de los jóvenes, en particu-
lar los pobres, queda claro que la ECD América
Latina y el Caribe se encuentra en una situación
en la cual tiene que reparar el curso de la preca-
ria inserción de los jóvenes en la sociedad y sus
consecuencias. Reparar su desafectación política y
falta de credibilidad en las instituciones, reparar
su desinterés en las organizaciones civiles como
forma de incidir y producir los cambios deseados,
y definitivamente, reparar su creciente vincula-
ción con la violencia, las bandas e incluso con el
crimen organizado. Durante la reunión del Diálo-
go surgió la pregunta por si la escuela es la ins-
titución a la que le corresponde semejante tarea
–y las discusiones fueron intensas y extendidas
en este punto (Ver Minutas de la VII reunión del
Dialogo Regional de Política). ¿No le corresponde
más bien a la sociedad amplia y las instituciones
correspondientes la solución de estos problemas?
Las conclusión fue que, si bien es cierto que la so-
ciedad y la institucionalidad adecuada es respon-
sable de manera central, la escuela ciertamente es
responsable dentro del ámbito de su acción.
Se analizó la posición privilegiada de la
escuela como agencia de socialización de los jó-
venes, y su valoración por parte de ellos y de la
comunidad en general. Estas son circunstancias
que no pueden ser desaprovechadas. Se discutió
EDUCACIÓN CIUDADANA PARA LOS JÓVENES DE LA ALDEA GLOBAL 17
CUADRO 6
LA RUTA DE LA VIOLENCIA: LA
TRAYECTORIA DE LAS “MARAS”
o el delito
Crimen organizado
“Maras”, pandillas
Barras
socioeconómico
Homicidios, atracos,
Violaciónes, atracos,
Delitos menores, robos,
rinas, lesiones
Molestia social
Fuente: Santacruz, M. y Concha-Eastman, A., 2002, Barrio adentro: la
solidaridad violenta de las pandillas, OPS, El Salvador.
24
Feldstein, L.M., y Putnam, R.D., 2003, Better together: restoring the
American community: New York, Simon and Shuster, en: Maras y
pandillas en Centroamerica: pandillas y capital social, UCA editors,
San Salvador.
también acerca de lo ambicioso de la tarea, y la
conclusión fue que sí, la tarea es ambiciosa, pero
hay que asumirla con seriedad, diseñando pro-
gramas efectivos y asignando los recursos que
aseguren las condiciones para su éxito. En esta
dimensión los participantes a la reunión anali-
zaron la importancia y la urgencia de capacitar
a los maestros para enseñar la ECD, tal como lo
requiere la sociedad contemporánea. Finalmente,
no hay que olvidar que la función de la educación
es precisamente preparar a los jóvenes, actuales
y futuros ciudadanos, para una adecuada inser-
ción laboral, social, cívica y política. La tradicio-
nal educación cívica ya no es suficiente y la ECD
requiere una profunda actualización. Los estudios
que se presentan más adelante en este documen-
to proporcionan orientaciones claras sobre cómo
proceder para esta necesaria renovación.
América Latina ha progresado en la dimen-
sión política de la ciudadanía en tanto la mayor
parte de los países pueden garantizar elecciones
de gobernantes justas y transparentes. Sin embar-
go, los avances en ciudadanía civil y sobre todo
en ciudadanía social, son insuficientes y necesi-
tan un mayor desarrollo. En este marco, el forta-
lecimiento de la sociedad civil es una prioridad, y
la educación tiene parte importante de responsa-
bilidad en ello. Como se verá en los estudios tanto
de Reimers y Villegas como el de Osler y Starkey
en este documento, una dimensión fundamental
de la ECD es la de la práctica de la ciudadanía
tanto al interior de la escuela como fuera de ella.
En el ámbito escolar, las prácticas democráticas,
la libertad de expresión, los espacios para el go-
bierno estudiantil; fuera de la escuela, el servicio
a la comunidad y el posicionamiento de los es-
tudiantes frente a las instituciones de gobierno
local, forman parte ineludible de la ECD. Entre las
modalidades de práctica de la ciudadanía, el Inter-
net resulta ser un instrumento formidable para
apoyar a la sociedad civil en el adelantamiento de
sus intereses. Esto no sólo por el acceso que pro-
porciona a información sobre el sistema público y
la sociedad en general, sino por las posibilidades
para el establecimiento de redes sociales en torno
a intereses y propósitos de interés común. En este
marco, la ECD debe estar vinculada al uso de las
teconologías de la información en las escuelas.
En cuanto a la violencia juvenil, uno de
los temas más críticos y que no está circunscrito
exclusivamente a los países de América Central,
han surgido variadas iniciativas para contribuir
a su solución. Siendo la escuela un lugar de con-
tención privilegiado, muchas de las iniciativas se
operacionalizan a través de la ella. En la reunión
del Dialogo se analizó evidencia que demuestra
que la escuela representa en muchos lugares en
los que impera la violencia, un remanso en el cual
los estudiantes y a veces la misma comunidad, se
sientes protegidos (Minutas de la VII Reunión del
Dialogo Regiónal de Política, febrero 2005).
Una precaución necesaria frente a cualquier
programa de prevención de la violencia juvenil
a través del fortalecimiento de las capacidades
ciudadanas es que se debe evitar la victimización
(adolecentes y jóvenes pobres como víctimas de
las injusticias sociales), y la estigmatización (cul-
pabilización y encasillamiento de los jóvenes en
categorías predeterminadas). La victimización y la
culpabilización es algo que les sucede a los jóve-
nes pobres. Ser joven, pobre y peligroso se trans-
forma en una identidad social que descansa en
prejucios y que no contribuye a la construcción de
ciudadanía y a la adquisición de capacidades de
participación constructiva (Mettifogo, 1998).
El Programa para la Reforma Educativa en
América Latina (PREAL) ha liderado varias inicia-
tivas y programas de promoción de una cultura
por la paz y prevención de la violencia en las
escuelas, particularmente en la región de Cen-
troamérica. Ha sistematizado y difundido en la
región iniciativas en varios países para abordar
la violencia en las escuelas, y para promover una
cultura de la paz (Serie Prevención de la Violencia
Escolar, PREAL, 2005).
México ha abordado el problema a través
de una política que busca promover una cultura
de la legalidad en las escuelas. Como mencionó
el Subsecretario Gomez-Morín en su presentación
de la experiencia de México, en este documento,
el programa surge como respuesta frente a la
evidencia de que entre el 70% y el 75% de los
estudiantes de escuelas de zonas marginales, par-
ticularmente de las zonas de frontera con Estados
Unidos, abandonan la escuela para incorporarse a
bandas de crimen organizado y al narcotráfico.
Para contribuir a la solución del problema,
el Banco Interamericano de Desarrollo realizó
una investigación sobre las pandillas en Hondu-
ras, Nicaragua, Repúblicas Dominicana, Panama
y Colombia
25
. Entre las recomendaciones del estu-
dio, se menciona que los Ministerios de Educación
deben revisar el currículo, prestando atención a la
prevención de violencia y al fortalecimiento de
18
25
Seminario Regional “Alternativas al Sendero de las Maras”, junio de
2005, Banco Interamericano de Desarrollo, Panamá.
habilidades ciudadanas. Se recalcó que el fracaso
escolar es uno de los factores a la base de la parti-
cipación de los jóvenes en pandillas y maras.
Según los antecedentes que hemos revisa-
do, queda claro que la educación tiene un rol for-
mativo y preventivo. La escuela es un lugar de
contención, y dadas las variables vinculadas al
surgimiento de la violencia juvenil, sin duda que
la ECD resulta ser una herramienta crucial para
fortalecer el tejido social que podrá exigir a las
instituciones pública relevantes, respuestas efec-
tivas a sus demandas.
8. El contenido de este documento
En este documento se incluyen dos trabajos que
fueron encargados por el Banco, a solicitud de los
miembros del Diálogo, y que fueron presentados
durante la VII Reunión de la Red de Educación,
sostenida en febrero de 2005. Además, se inclu-
yen las presentaciones sobre los avances en mate-
ria de ECD en sus países, que los representantes
de Chile Colombia y México hicieron durante la
reunión. En conjunto, estos estudios representan
una muestra muy acabada del estado de situación
de la ECD en Europa y en América Latina y el Ca-
ribe en la actualidad. La perspectiva comparativa
entre regiones proporciona elementos que enri-
quecen el análisis y que aportan ideas interesan-
tes para la reformulación de la ECD en la región.
El primer estudio, realizado por los acadé-
micos británicos Audrey Osler y Hugh Starkey,
presenta un panorama acabado de los avances al-
canzados en los países de Europa y otros represen-
tativos del mundo más desarrollado. La riqueza
de la información analizada revela por una parte,
la centralidad de la ECD en el contexto de Europa
y por otro, refleja el hecho de que la implementa-
ción de programas de ECD en el sistema educati-
vo lleva más de una decada, por lo que se cuenta
con diagnósticos y evaluaciones comprehensivos
y reflexivos. Ellos abordan los conceptos claves
así como la posición de la ECD en la estructura
curricular, tanto en sus aspectos de prácticas pe-
dagógicas como de evaluación. Profundizan en el
papel de los docentes y en los requerimientos que
trae aparejada la enseñanza de la ECD que ellos
propician. Terminan el estudio con recomendacio-
nes concretas para las autoridades educacionales
y para los directores y administradores escolares.
Resulta interesante que incluyen además un ins-
trumento muy práctico, para “evaluar” los progra-
mas de ECD desde la perspectiva de la democracia
y la diversidad –este último uno de los temas crí-
ticos en el contexto Europeo–. Dicho instrumento
hace un recorridos exhaustivo por todos los as-
pectos claves con los que debe cumplir un buen
programa de ECD.
Los autores del segundo estudio, Fernando
Reimers y Eleonora Villegas-Reimers, realizan un
mapa de las políticas oficiales sobre ECD en la
secundaria en los países de América Latina y el
Caribe. El análisis se basa en una encuesta admi-
nistrada a las autoridades y técnicos responsables
de la ECD en los países miembros del Diálogo,
cuya idea surgió desde los participantes a la re-
unión anterior del Diálogo, en la que se decidió
que la ECD sería el tema de la reunión de 2005. La
encuesta fue respondida por 12 de los 26 países
miembros, lo que representa un 46% de los mis-
mos. El análisis muestra que la ECD está puesta
en la agenda educativa de todos los países que
respondieron; las diferencias están en la forma
como se entiende la ECD, su posición respecto a
la estructura curricular y su relación con respecto
al marco global de la política educativa. Los auto-
res complementan el análisis con un modelo con-
ceptual que proporciona orientaciones profundas
para el diseño y reformulación de programas.
Finalmente, en las presentaciones de los
casos de Chile por Cristián Cox, de Colombia por
Rosario Jaramillo, y de México por el Subsecre-
tario Lorenzo Gomez-Morín, los autores agregan
al análisis anterior, la riqueza que proporcionan
la práctica y la experiencia de la implementación.
Ellos hacen un recorrido en sus países, de la tra-
yectoria de operacionalización de los programas
de ECD, desde su concepción y la discusión con
actores relevantes de la sociedad, las negociacio-
nes para lograr el consenso necesario, y los apren-
dizajes logrados a través de los ensayos, de los
errores y de los éxitos.
EDUCACIÓN CIUDADANA PARA LOS JÓVENES DE LA ALDEA GLOBAL 19
1. Resumen Ejecutivo
El objetivo de este estudio es ofrecer una perspec-
tiva general detallada del progreso hecho por los
países industrializados, particularmente en Euro-
pa, en el área de educación cívica basada en la
escuela, que identifica las lecciones aprendidas y
las prácticas efectivas que pudiesen ser aplicadas
en el contexto de Latinoamérica y el Caribe.
¿Por qué se está introduciendo la Educación
Ciudadana?
Al comienzo del siglo veintiuno hay un renova-
do interés en la educación ciudadana (EC) tanto
a niveles nacionales como internacionales. Insti-
tuciones internacionales, como la UNESCO, pre-
sentan la EC como una respuesta a los retos glo-
bales de injusticias y desigualdades. Varios países
crean fuertes vínculos entre la EC y la educación
en derechos humanos, y hay un cada vez mayor
consenso internacional de que los principios en
derechos humanos apuntalan la educación ciuda-
dana en democracias multiculturales.
Los procesos de globalización y la conse-
cuente migración están teniendo un impacto di-
recto sobre comunidades y escuelas y están incre-
mentando la diversidad en comunidades locales.
Dentro de democracias multiculturales, existen
tensiones entre la necesidad de promover la uni-
dad o cohesión nacional, y la necesidad de apo-
yar un diverso rango de comunidades culturales
dentro de la nación-estado. Estas tensiones exigen
una respuesta educativa. Se reconoce a la educa-
ción ciudadana en las escuelas como un medio de
abordar tanto la unidad como la diversidad.
Existe una preocupación en un número de
naciones-estados acerca de los niveles de compro-
miso político, particularmente entre la juventud.
Esto se cita como una razón para fortalecer la edu-
cación ciudadana. También se están desarrollando
programas en educación ciudadana para abordar
problemas y comportamientos que se perciben en
la juventud. Finalmente y de manera importante,
existen preocupaciones en un número de países,
notablemente en Europa, con relación al aumen-
to de movimientos antidemocráticos con agendas
racistas. La Comisión Europea y el Consejo Eu-
ropeo promueven la educación ciudadana como
un medio importante de detener al racismo como
una fuerza antidemocrática.
La educación ciudadana está reconocida
como algo crítico por un número de organizacio-
nes internacionales y el Congreso de los Derechos
de los Niños de las Naciones Unidas ofrece una
agenda que ha sido respaldada por los estados
miembros.
¿Cómo está siendo introducida la EC en las escuelas?
Un panel de especialistas de consenso internacio-
nal que examinó la evidencia de la investigación,
identificó 4 principios claves y 10 conceptos cla-
ves para la enseñanza de ciudadanía en democra-
cias multiculturales. Los principios claves son:
• Los estudiantes deberían aprender acerca de
las complejas relaciones entre unidad y diver-
sidad en sus comunidades locales, la nación y
el mundo.
Avances en Educación Ciudadana:
prácticas de calidad en países
industrializados
Audrey Osler*
Hugh Starkey **
* Profesora Audrey Osler, Centro para la Educación en ciudadanía y
derechos humanos, Universidad de Leeds,UK
** Dr Hugh Starkey, Instituto de Educación, Universidad de Londres,
UK.
• Los estudiantes deberían aprender acerca de
las formas en las cuales las personas en sus
comunidades, nación y región son cada vez
más dependientes de otras personas alrededor
del mundo y están conectadas con los cambios
económicos, políticos, culturales, ambientales
y tecnológicos que están teniendo lugar a lo
largo del planeta.
• La enseñanza de recursos humanos debería
apuntalar los cursos y programas de educa-
ción ciudadana en naciones-estados multicul-
turales.
• A los estudiantes se les deberían enseñar cono-
cimientos acerca de democracia e instituciones
democráticas, así como brindarles oportunida-
des en las cuales puedan practicar la democra-
cia.
Los conceptos claves son:
1. Democracia
2. Diversidad
3. Globalización
4. Desarrollo Sostenible
5. Imperio, Imperialismo, Poder
6. Prejuicio, Discriminación, Racismo
7. Migración
8. Identidad/Diversidad
9. Perspectivas Múltiples
10. Patriotismo y Cosmopolitanismo
Se espera que los alumnos capten esta con-
siderable cantidad de conocimiento a pesar del he-
cho de que usualmente sólo se destinan una o dos
horas semanales a la educación ciudadana. Una
respuesta es encontrar tiempo adicional y hay
ejemplos de la utilización del tiempo del plan
de estudios de idiomas foráneos. Otra respuesta
es asegurar que el tiempo sea usado de la manera
más eficiente y eso puede conseguirse utilizando
metodologías democráticas y existan estructuras
democráticas formales para apoyar este enfoque
dentro del sistema escolar.
¿Cómo mejora la educación ciudadana el currículum
escolar?
La educación ciudadana está colocada únicamente
para:
• ayudar a los jóvenes y adultos a estar mejor
preparados para ejercer los derechos y respon-
sabilidades estipulados en los instrumentos
internacionales de derechos humanos y en las
constituciones nacionales
• ayudarlos a obtener las destrezas requeridas
para la participación activa como ciudadanos
responsables, críticos en la arena pública y en
la sociedad civil
• aumentar interés en el cambio educativo, esti-
mular en docentes y en estudiantes la innova-
ción de abajo hacia arriba e iniciativas prove-
nientes de las bases
• fomentar un enfoque holístico a la educación
al incluir aprendizaje no-formal e informal en
las políticas educativas
• establecer asociaciones productivas con ONGs
para fomentar la comprensión de la interre-
lación entre perspectivas locales y nacionales
así como globales e internacionales
En la práctica, ¿qué evidencia hay de éxito?
La educación ciudadana es exitosa cuando hay en
el currículum un tiempo claramente identificable
y cuando se le da status, por ejemplo al ser ofreci-
da como un curso a ser examinado.
La educación ciudadana también requiere
un clima escolar de apertura para debatir y discu-
tir. Esto a su vez implica la adherencia explícita a
un conjunto de valores comunes basados en idea-
les democráticos de libertad, igualdad y derechos
humanos. Cuando esto tiene lugar, la educación
ciudadana es por lo general una experiencia muy
positiva para maestros y alumnos.
La educación ciudadana exitosa conlleva un
aprendizaje activo y oportunidades para empren-
der investigaciones abiertas de temas que tengan
real importancia social y política. Cuando los
maestros tienen destrezas para utilizar métodos
activos y confían en su propio entendimiento de
los derechos humanos como estándares interna-
cionales, los estudiantes se involucran fácilmente
con temas de ciudadanía y desarrollan confianzas
y destrezas para la participación.
La evaluación de programas es particular-
mente importante en un campo dinámico y en de-
sarrollo como lo es el de la educación ciudadana.
El éxito de un programa de educación ciudadana
puede evaluarse buscando indicadores positivos
en las siguientes dimensiones.
• ¿Hay un foco en información específica acerca
de democracia y derechos humanos?
22 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
• ¿Explora/afirma diversas identidades?
• ¿Promueve el desarrollo intercultural?
• ¿Prepara a los participantes para la inclusión
social/económica?
• ¿Tiene un foco en la igualdad de oportunida-
des, o aborda las necesidades específicas de las
mujeres/niñas de reclamar sus derechos ciuda-
danos?
• ¿El proyecto tiene métodos activos que fomen-
ten la participación?
• ¿Tiene un foco antirracista?
• ¿Desarrolla destrezas para la participación ciu-
dadana?
¿Cuáles dificultades han sido identificadas?
Los retos principales que deben abordarse cuando
se implementa un programa de educación ciuda-
dana son:
• articular claramente de que se trata la educa-
ción ciudadana y lo que ésta espera lograr
• conseguir su posición y status en el currícu-
lum
• asegurar que toda la comunidad educativa,
incluyendo a los padres, apoyen la educación
ciudadana
• crear un clima político a nivel nacional,
local y educativo que fomente la educación
ciudadana
• entrenar y apoyar a los maestros para que
puedan ayudar a los jóvenes a explorar temas
políticos
• implantar un sistema de inspección o auto-eva-
luación para asegurar que la implementación
coincide con las expectativas de la política.
¿Cuáles recursos y apoyo, incluyendo
entrenamiento a los maestros, se requieren
para una educación ciudadana exitosa?
El primer y esencial requisito para una educación
ciudadana exitosa es un marco de políticas claro.
Se necesitan desarrollar marcos de políticas en to-
dos los niveles, desde la escuela hasta los niveles
nacionales.
Es útil involucrar a todos los actores pú-
blicos y privados, oficiales y no-gubernamentales,
profesionales y voluntarios responsables del di-
seño, implementación y monitoreo de políticas
educativas para la ciudadanía democrática. Esto
seguramente requerirá financiamiento específico.
Para la educación ciudadana es particular-
mente útil tener flexibilidad en los horarios. Por
ejemplo, organizar un evento de toda la escuela
relacionado con un tema ciudadano puede reque-
rir un bloque de tiempo, tal como medio día de
escuela.
El entrenamiento del maestro para ser es-
pecialista en ciudadanía requiere una base firme
en estándares de normativas y expectativas in-
ternacionales, particularmente en derechos huma-
nos. Esto es esencial pero no suficiente. También
se requiere que los maestros pongan estos valores
en práctica y la educación de los maestros nece-
sita ofrecer oportunidades para ello. Un contexto
en el cual tal experiencia es particularmente im-
portantes es ayudando a los estudiantes a com-
batir el racismo y promover tanto unidad como
diversidad.
Recomendaciones
Se entregan sugerencias de medidas que han pro-
bado ser efectivas para desarrollar y actualizar
la eduación cívica, con referencias particulares a
medida que pudiesen aplicarse al contexto de La-
tinoamérica y el Caríbe.
2 ¿Por qué se está introduciendo la educación
ciudadana?
2.1 Durante la última década del siglo veinte
y el comienzo del siglo veintiuno hemos
visto un renovado interés en la educación
ciudadana. Este renovado interés, tanto a
nivel nacional como internacional, por par-
te de organizaciones internacionales, agen-
cias gubernamentales y organizaciones no
gubernamentales (ONGs) puede ser explica-
do por un número de factores.
2.2 Primero, existe internacionalmente, un
amplio reconocimiento a la necesidad de
abordar, a través de la educación, los retos
presentados por las continuas injusticias y
desigualdades en el mundo. Esta perspec-
tiva ha sido reforzada a partir del 11 de
septiembre de 2001 debido a una toma de
conciencia cada vez mayor de los vínculos
entre pobreza, injusticia y desigualdad en
el mundo, y los movimientos terroristas.
Las organizaciones internacionales y las
naciones-estados individuales han reaccio-
nado revisando cómo la educación ciuda-
AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 2323
dana y la educación en derechos humanos
pueden ser reforzadas y revisadas. La edu-
cación ciudadana y la educación en dere-
chos humanos son dos áreas diferentes,
pero sus objetivos también convergen y se
superponen, como lo explica esta sección.
Este reporte indica un creciente consenso
internacional de que los principios de los
derechos humanos apuntalan la educación
para la ciudadanía en democracias multi-
culturales (ver más adelante la sección 3).
2.3 El Decenio 1995-2004 de las Naciones Uni-
das para la Educación en la esfera de los
Derechos Humanos tenía como objetivo
movilizar a los gobiernos para que desarro-
llasen planes y programas específicos en
este campo. La Comisión de los Derechos
Humanos de la ONU planea establecer un
Programa Mundial y un marco de trabajo
de cooperación internacional y la sociedad
gubernamental-civil en EDH, el cual se
construirá sobre los logros conseguidos en
esta década.
Convencidos de que la enseñanza de los
derechos humanos es un largo proceso que dura
toda la vida, por el cual las personas de cualquier
nivel de desarrollo y de todas las capas sociales
aprenden a respetar la dignidad de los demás y
los medios y métodos de asegurar ese respeto en
todas las sociedades, y de que la enseñanza de los
derechos humanos contribuye significativamente
a fomentar la igualdad y el desarrollo sostenible,
a la vez que previene los conflictos y la violación
de los derechos humanos y aumenta la participa-
ción y los procesos democráticos, a fin de que en
la sociedad se valoren y respeten todos los dere-
chos humanos
(Resolución 2004/71 de la Comisión de los
Derechos Humanos de la ONU
2.4 Por lo tanto, los objetivos del Programa
Mundial son:
• desarrollar respeto por la dignidad humana
• promover igualdad y desarrollo sostenible
• prevenir conflictos y violaciones de los dere-
chos humanos
• mejorar la participación y los proceso demo-
cráticos.
2.5 Estos objetivos coinciden con los objetivos
de los programas de educación para la ciu-
dadanía democrática, que también están
siendo desarrollados por organizaciones
internacionales y naciones-estados. En la
sesión No. 47 de la Oficina Internacional
de Educación (OIE) de la Conferencia Inter-
nacional en Educación de la UNESCO en
septiembre de 2004, se identificó la ‘educa-
ción para una ciudadanía activa y respon-
sable’, entre las prioridades propuestas para
la acción de mejorar la calidad de la educa-
ción de la gente joven.
En particular, esta Conferencia nos ha per-
mitido estar de acuerdo a nivel internacional so-
bre varios aspectos fundamentales relativos a la
construcción y reforzamiento de nuestras políti-
cas educativas. Pareciera que existe una necesidad
de:
• asegurar que toda la gente joven adquiera las
competencias requeridas para la autonomía
personal y la ciudadanía, para entrar al mun-
do del trabajo y de la vida social con una vi-
sión de respeto a su identidad, y apertura al
mundo y a la diversidad social y cultural.
• reforzar –a través de la educación para una
ciudadanía activa y responsable– el deseo y
la capacidad de vivir juntos y construir paz
en un mundo caracterizado por conflictos ar-
mados internos y entre estados, y por el sur-
gimiento de todas las formas de violencia y
guerra.
(OIE, 2004)
2.6 La OIE así identificó un consenso interna-
cional en la necesidad de la educación ciu-
dadana que equipará a la gente joven con
destrezas en su actitud para:
• autonomía personal
• empleo
• vivir juntos
• respetar en sus comunidades y globalmente la
diversidad social y cultural
• construcción de la paz y resolución pacífica de
conflictos
2.7 Segundo, los procesos de globalización y la
consecuente migración están teniendo un
impacto directo en las comunidades locales
a través del mundo. De manera más sig-
nificativa, en el contexto de este informe,
hay una diversidad cada vez mayor y un re-
conocimiento cada vez mayor de la diversi-
dad en países industrializados a través del
24 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
globo. Existen ciertas tensiones dentro de
democracias multiculturales con relación a
la necesidad de promover unidad nacional
o cohesión y la necesidad de acomodar, y
de hecho apoyar, un rango de comunidades
culturales dentro de la nación-estado (Ta-
ylor, 1994). Las tensiones entre diversidad
y unidad requieren una respuesta educati-
va y una necesidad de repensar los objeti-
vos y procesos de la educación ciudadana
en las escuelas:
El aumento en la diversidad y en el recono-
cimiento de la diversidad requiere una vigorosa
reevaluación de los fines y medios de la educa-
ción ciudadana. Las sociedades multiculturales
enfrentan el problema de crear naciones-estados
que reconozcan e incorporen la diversidad de sus
ciudadanos e incluyan un conjunto englobador de
valores, ideales y objetivos compartidos al cual
están comprometidos todos los ciudadanos. Sólo
cuando una nación-estado está unificada alrede-
dor de un conjunto de valores democráticos ta-
les como derechos humanos, justicia e igualdad
puede asegurar las libertades de grupos culturales,
étnicos, idiomáticos y religiosos, y permitirles
experimentar libertad, justicia y paz. Los ciudada-
nos que entienden esta tensión unidad-diversidad
y actúan de acuerdo a ella no se materializan del
aire; son educados para ello.
(Banks et al., 2005)
2.8 Una reunión de los ministros de educación
de los países miembros de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Econó-
mico (OCDE), en el tema de ‘Elevar la Cali-
dad de la Educación para Todos’ notó la ne-
cesidad no sólo de destrezas directamente
relevantes al lugar de trabajo, sino también
destrezas que apoyaran la democracia y la
cohesión social. Ellos abordaron las tensio-
nes entre diversidad y unidad (en la cons-
trucción de la nación), y la importancia de
una educación ciudadana que abordara am-
bas dimensiones:
El tema para la educación es cómo desa-
rrollar, no sólo individuos exitosos con buenas
destrezas laborales, sino también ‘ciudadanía de-
mocrática’ –un resultado que a la vez vincula y
apoya la cohesión social. Definir las cualidades
que desearíamos ver en ciudadanos de socieda-
des democráticas sigue siendo una tarea política
y que depende del contexto. Puede incluir cuali-
dades tales como justicia, tolerancia y un enfo-
que cooperativo, el reconocimiento del valor de
las normas sociales, y un espíritu cívico. Mien-
tras que la educación y el aprendizaje informal
aislados no pueden crear ciudadanos modelo, si
pueden, junto con otros factores, hacer una con-
tribución constructiva.
Concebir una respuesta como política re-
querirá objetivos claros, que mantenga un equili-
brio entre el rol de la educación cívica en la ‘cons-
trucción de naciones’ y su rol en la valoración y
reconocimiento de la diversidad social. A la mis-
ma vez, tal vez habría que aumentar la escogencia
y diversidad de la oferta educativa para satisfacer
necesidades individuales.
(OCDE, 2004 www.oecd.org/edumin2004)
2.9 Tercero, existe una preocupación en varias
naciones democráticas acerca de los nive-
les de compromiso político, especialmente
entre los jóvenes. La educación ciudadana
es vista como una respuesta a esto. Por
ejemplo, un educador coreano nota como:
Hoy en día la mayoría de la gente encuen-
tra la mayor felicidad en su vida familiar, trabajo
o tiempo libre, no en la política. La participación
política es vista como una actividad ocasional,
muchas veces pesada, necesaria para asegurar que
el gobierno respete y apoye la libertad de la gente
para luchar por sus proyectos y logros personales.
La suposición de que la política es ante todo un
medio para proteger y promover la vida privada,
subyace en la mayoría de las visiones modernas
de ciudadanía. Esta actitud puede reflejar el empo-
brecimiento de la vida publica… también demues-
tra el enriquecimiento de la vida privada, dada la
prominencia cada vez mayor del amor romántico
y la familia nuclear, el aumento en la prosperidad,
y las creencias modernas acerca de la dignidad
del trabajo. El llamado para una ciudadanía activa
debe competir con las poderosas atracciones de la
vida privada.
(Park, 2001: 124)
El autor continúa argumentando que ‘nada
es más importante para la educación ciudadana
que una escolaridad apropiada, pero la escolari-
dad ya no es suficiente’ y aboga por el compromi-
so de la sociedad civil, incluyendo cooperativas,
organizaciones profesionales, grupos ambienta-
les, organizaciones vecinales y caritativas, y gru-
pos de apoyo como una manera de ciudadanía.
De manera interesante, el reporte comisionado
por el gobierno para apoyar la introducción de
la educación ciudadana en las escuelas en Ingla-
AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 2525
terra también expresó preocupación acerca de los
‘preocupantes altos niveles de apatía, ignorancia y
cinismo con relación a la vida pública’, que a me-
nos que sean abordados, amenazan la seguridad
de la democracia británica. Una de las soluciones
propuestas, además de brindar espacio en el plan
formal de estudios escolares, fue ‘extender radi-
calmente a la gente joven lo mejor de la tradición
existente en participación comunitaria y servicio
público, y hacer que individualmente confíen en
el hallazgo de nuevas formas de participación y
acción entre ellos mismos’. (QCA, 1998: 7-8).
2.10 Cuarto, el énfasis en la educación ciudada-
na está estrechamente ligado, en muchos
países, a una tendencia, de culpar a la ju-
ventud por los problemas y retos que en-
frenta la sociedad como un todo (Griffin,
1993; Osler y Vincent, 2003). Así, la edu-
cación ciudadana es frecuentemente vista
como un medio de abordar un déficit que
se percibe en la juventud (Osler, 2000),
bien sea que esto se relacione con bajos
niveles de votación (inevitablemente in-
terpretado como apatía política), violencia
o comportamiento antisocial. Por ejemplo,
en Francia el gobierno ha puesto un refor-
zado énfasis en la educación ciudadana en
respuesta a inquietudes públicas acerca del
comportamiento antisocial y la violencia
en las escuelas (Debarbieux, 1999; Osler y
Starkey, 2005c).
2.11 Quinto, y finalmente hay inquietudes
acerca del crecimiento de movimientos an-
tidemocráticos y racistas, que sirven para
socavar la democracia. La educación ciuda-
dana es vista como un medio para reforzar
la democracia al retar tales movimientos y
actitudes antidemocráticas y promover el
antirracismo. Esta perspectiva es particu-
larmente fuerte en Europa, en donde hay
una conciencia histórica del legado del fas-
cismo. El Consejo Europeo está particular-
mente conciente de sus responsabilidades
para prevenir un resurgimiento de ideolo-
gías racistas, a través de los medios demo-
cráticos a su disposición,
2.12 En este espíritu, el Consejo Europeo, traba-
jando con la Comisión Europea, convocó
a un número de reuniones preparatorias
antes de la Conferencia 2001 contra el
Racismo de la ONU. Los gobiernos de los
estados miembros del Consejo Europeo hi-
cieron una declaración formal durante la
conferencia europea Todos Diferentes pero
Iguales: del principio a la práctica que se
llevó a cabo en Estrasburgo en octubre de
2000. Esta Declaración aboga fuertemen-
te por el antirracismo como un elemento
esencial de la democracia.
Europa es una comunidad de valores com-
partidos, multicultural en su pasado, presente y
futuro;
…Debe asegurarse una implementación
completa y efectiva de todos los derechos hu-
manos sin ninguna discriminación o distinción,
como está entronizada en instrumentos europeos
e internacionales de derechos humanos;
El racismo y la discriminación racial son
violaciones serias de los derechos humanos en el
mundo contemporáneo y deben ser combatidos
por todos los medios legales;
El racismo, la discriminación racial, la xe-
nofobia y la intolerancia relacionada con éstos
amenazan a las sociedades democráticas y sus
valores fundamentales;
La estabilidad y la paz en Europa y a lo
largo del mundo sólo pueden construirse sobre la
tolerancia y el respeto a la diversidad;
… Deben alentarse todas las iniciativas des-
tinadas a una mayor participación política, social
y cultural, especialmente de personas pertenecien-
tes a grupos vulnerables
2.13 Entre las medidas específicas recomenda-
das, la educación es vista como teniendo
un rol de liderazgo. Los propios gobiernos
se comprometieron a:
brindar particular atención a la educación y
al aumento de la conciencia en todos los sectores
de la sociedad de promover un clima de tolerancia,
respeto a los derechos humanos y a la diversidad
cultural, incluyendo la introducción y fortaleci-
miento de dichas medidas entre la gente joven.
(Consejo Europeo, 2000)
2.14 Las naciones-estado han respondido a la
necesidad de educar ciudadanos para retar
al racismo y promover la democracia. Por
ejemplo, bajo el Acta Educativa Sueca 1999
hay un requerimiento específico para que
los profesores guía preparen, implementen,
supervisen y evalúen un plan de acción
para prevenir y combatir todas las formas
de tratamiento ofensivo de los alumnos y
su personal en las escuelas (para más deta-
lle ver más adelante la sección 3).
26 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
2.15 Los documentos de políticas de organiza-
ciones internacionales, respaldados por los
estados miembros, afirman la necesidad
de la educación ciudadana. De hecho, la
Convención sobre los Derechos del Niño
(CDN) 1989 de las Naciones Unidas, en su
artículo 29, identifica los objetivos amplios
de la educación. Estos objetivos, que han
sido acordados por los miembros-estados
de la ONU a través del proceso de ratifica-
ción, pueden leerse como una agenda para
la educación ciudadana. Los Estados Partes
convienen en que la educación del niño de-
berá estar encaminada a:
(a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y
la capacidad mental y física del niño hasta
el máximo de sus posibilidades;
(b) Inculcar al niño el respeto de los derechos
humanos y las libertades fundamentales y
de los principios consagrados en la Carta
de las Naciones Unidas;
(c) Inculcar al niño el respeto de sus padres,
de su propia identidad cultural, de su idio-
ma y sus valores, de los valores nacionales
del país en que vive, del país de que sea
originario y de las civilizaciones distintas
de la suya;
(d) Preparar al niño para asumir una vida res-
ponsable en una sociedad libre, con espíri-
tu de comprensión, paz, tolerancia, igual-
dad de los sexos y amistad entre todos los
pueblos, grupos étnicos, nacionales y reli-
giosos y personas de origen indígena;
(e) Inculcar al niño el respeto del medio am-
biente natural.
(Convención sobre los Derechos del Niño (CDN)
1989 de la ONU, Artículo 29)
2.16 A nivel europeo, la recomendación en edu-
cación para una ciudadanía democrática
(ECD) del Comité de Ministros de Educa-
ción del Consejo Europeo (R 2002 12) co-
mienza por dar una razón para la ECD:
Preocupados por el aumento en los nive-
les de apatía política y cívica y por la falta de
confianza en las instituciones democráticas y por
el aumento en los casos de corrupción, racismo,
xenofobia, nacionalismo agresivo, intolerancia a
las minorías, discriminación y exclusión social,
todos los cuales son amenazas importantes para
la seguridad, estabilidad y crecimiento de las so-
ciedades democráticas;
Preocupados en proteger los derechos de
los ciudadanos, para hacerlos concientes de sus
responsabilidades y para fortalecer la sociedad
democrática;
Concientes de las responsabilidades de las
actuales y futuras generaciones de mantener y
salvaguardar las sociedades democráticas, y del
rol de la educación como promotora de la partici-
pación de todos los individuos en la vida política,
cívica, social y cultural.
(Consejo Europeo, 2002)
Luego observa el rol clave que la ECD está
ya jugando en los programas de reforma educati-
va en muchos estados miembros, antes de detallar
los actores que necesariamente trabajan junto con
la escuela en la realización de la ECD y la contri-
bución que la ECD hace a la cohesión en contex-
tos de diversidad e igualdad sexual y en la mejora
curricular y pedagógica.
Notando el rol central que ya ha sido acor-
dado para la educación para la ciudadanía demo-
crática en las reformas educativas que se están
llevando a cabo en muchos estados miembros, y
su posición clave en la cooperación internacional
para la paz y estabilidad en varios países o regio-
nes europeas.
La educación para la ciudadanía demo-
crática es fundamental en la tarea principal del
Consejo Europeo de promover una sociedad libre,
tolerante y justa.
-y que ella contribuye, junto con las otras
actividades de la Organización, a defender los
valores y principios de libertad, pluralismo, de-
rechos humanos y el reino de la ley, que son las
bases de la democracia.
La educación para la ciudadanía democráti-
ca debería ser vista abarcando cualquier actividad
educativa formal, no-formal o informal, inclu-
yendo aquellas de la familia, permitiendo que un
individuo actúe a lo largo de su vida como un
ciudadano activo y responsable, respetuoso de los
derechos de los demás;
…[es] un factor para la cohesión social, el
entendimiento mutuo, el diálogo intercultural e
interreligioso y la solidaridad, que contribuye a
promover el principio de igualdad entre el hom-
bre y la mujer, y que fomenta el establecimiento
AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 2727
de relaciones armoniosas y pacíficas entre las per-
sonas, así como la defensa y el desarrollo de la
sociedad y cultura democrática.
La educación para la ciudadanía democráti-
ca, en el sentido más amplio posible, debería estar
en el corazón de las reformas e implementación
de políticas educativas;
La educación para la ciudadanía democrá-
tica es un factor para la innovación en términos
de organizar y gerenciar sistemas educativos glo-
bales, así como planes de estudios y métodos de
enseñanza.
(Consejo de Europa, 2002)
2. 17 La UNESCO, analizando los resultados de
una encuesta a los estados miembros en
el tema de educación para la paz, derechos
humanos, democracia, entendimiento in-
ternacional y tolerancia concluye:
Se ha logrado progreso en promover una
mayor conciencia de, por una parte, la importan-
cia de dicha educación para el desarrollo armo-
nioso de los países y, por la otra, la necesidad de
integrar todos los aspectos de dicha educación en
una estrategia global para la educación y entrena-
miento a los ciudadanos de todos los niveles. Sin
embargo, no siempre ha habido una coincidencia
observable entre los compromisos contraídos y
los medios asignados para su implementación (en
particular en el campo de entrenamiento y la pro-
ducción de libros y material educativo). Deberían
hacerse esfuerzos para asignar mayores recursos
al desarrollo de este tipo de educación.
(UNESCO,2001: http://unesdoc.unesco.org/images/
0012/001239/123933e.pdf)
3 ¿Cómo está siendo introducida la educación
ciudadana en las escuelas?
3.1 Esta sección aborda los procesos para la
introducción de la educación ciudadana y
el refuerzo del sitio que ocupa en el currí-
culum escolar. El estudio del Consejo Eu-
ropeo ofrece una definición útil y breve de
educación para la ciudadanía democrática
(ECD): ‘ECD es un conjunto de prácticas y
principios destinados a hacer que los jóve-
nes y adultos estén mejor equipados para
participar activamente en la vida democrá-
tica asumiendo y ejerciendo sus derechos
y responsabilidades en la sociedad’ (Birzea,
2004: 10). La sección comienza reportando
los descubrimientos de un grupo interna-
cional de especialistas quienes examinaron
las evidencias de la investigación para iden-
tificar conceptos y principios claves para la
educación ciudadana en democracias mul-
ticulturales, antes de examinar prácticas
en un rango de países industrializados.
3.2 Principios
Un panel de especialistas de consenso in-
ternacional, convocados por el Centro de
Educación Multicultural de la Universidad
de Washington del 2003 al 2004, extrayen-
do de investigaciones internacionales acer-
ca de la educación en las escuelas para la
ciudadanía y democracia, identificó cuatro
principios y 10 conceptos claves que debe-
rían apuntalar la educación ciudadana en
democracias multiculturales (Banks et al.,
2005). El primer principio en el reporte del
panel de consenso Democracia y Diversi-
dad es que ‘Los estudiantes deberían apren-
der acerca de las complejas relaciones entre
unidad y diversidad en sus comunidades
locales, la nación y el mundo’. El reporte
sugiere que los estudiantes deberían exa-
minar cómo las naciones-estados abordan
los límites tanto de la unidad como de la
diversidad, así como también cómo se defi-
ne y se obtiene el status de ciudadanía en
su propio país y otros. Dentro del reporte
se asume que en realidad la diversidad y
la unidad están vinculadas. Se aspira que
los estudiantes consideren cómo las nacio-
nes-estados abordan la desigualdad y cómo
miembros de diferentes naciones-estados
han lidiado con las múltiples identidades
de los individuos, considerando catego-
rías sociales importantes tales como raza,
grupo étnico, religión, sexo y orientación
sexual. El reporte indica:
Los ciudadanos en naciones-estados multi-
culturales endorsan los ideales englobadores de
la nación-estado tales como derechos humanos,
justicia e igualdad y están comprometidos con
el mantenimiento y perpetuación de estos idea-
les. Los ciudadanos democráticos también están
dispuestos y son capaces de tomar acción para
disminuir la distancia entre estos ideales y las
prácticas que los violan, tales como desigualdad
social, racial, cultural y económica. En consecuen-
cia, un objetivo importante de la educación ciuda-
dana en una sociedad democrática multicultural
es el de ayudar a los estudiantes a adquirir el co-
28 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
nocimiento, actitudes y destrezas necesarios para
tomar decisiones reflexionadas y tomar acción
para lograr que su nación-estado sea más demo-
crática y justa.
(Banks et al., 2005).
3. 3 El segundo principio es que: ‘Los estudian-
tes deberían aprender acerca de las formas
en las que las personas en su comunidad,
nación y región son cada vez más depen-
dientes de otras personas alrededor del
mundo y están conectadas con los cambios
económicos, políticos, culturales, ambien-
tales y tecnológicos que están teniendo lu-
gar a lo largo del planeta’. Es reconociendo la
cada vez mayor interdependencia que está
teniendo lugar como un resultado de la glo-
balización. Este principio incluye permitir
que los estudiantes examinen el poder de
los individuos y, particularmente, grupos
para efectuar el cambio a través de la co-
laboración y la cooperación. El objetivo es
que los estudiantes no sólo comprendan la
complejidad del mundo sino también pro-
veerles con un sentido de agencia y permi-
tirles adquirir destrezas y conocimientos
para ayudarlos a moldear sus comunida-
des, la nación y el mundo (Osler y Starkey,
2005a).
3. 4 Ya que la diversidad y la interdependencia
existen a todos los niveles desde el local
hasta el global, es importante que sean
abordados en todos esos niveles. La des-
igualdad e injusticia también ocurren en
estos diferentes niveles. Ha habido a veces
una tendencia de los maestros de poner én-
fasis en la cooperación e interdependencia
a nivel del salón de clases y la comunidad
local sin reconocer (y plantear) las desigual-
dades a este nivel. Similarmente, cuando
nos movemos al nivel global ha habido
la tendencia de enfatizar los problemas o
falta de derechos humanos de los otros,
sin examinar cómo la relación global está
basada en diferenciales de poder (Osler y
Vincent, 2002). Lo que se necesita es edu-
cación para la ciudadanía cosmopolita, que
aborda la diversidad a los niveles local, na-
cional e internacional, mientras que a la
misma vez se ocupa de las preocupaciones
de los propios jóvenes (Osler, 2005; Osler y
Vincent, 2002; Osler y Starkey 2005a). La
necesidad de una educación para la ciuda-
danía cosmopolita, que implica la explora-
ción que estos asuntos interconectados y
complejos tienen en nuestro mundo post
11 de septiembre, se hace aún más urgente.
3.5 El tercer principio es que: ‘La enseñanza de
recursos humanos debería apuntalar los
cursos y programas de educación ciudadana
en naciones-estados multiculturales’. Como
indica el reporte:
Es importante cuando se enseña ciudada-
nía en contextos de diversidad que los valores que
promueven las escuelas tengan una amplia acep-
tación y legitimidad de una autoridad superior a
cualquier gobierno individual o religión en parti-
cular. Los estándares de derechos humanos inter-
nacionalmente acordados ofrecen un conjunto de
principios de los cuales una comunidad escolar
puede establecer un conjunto de valores compar-
tidos. Estos estándares tienen una autoridad por
encima de cualquier código ético a nivel nacional
y son consistentes con los objetivos de la educa-
ción ciudadana en sociedades, naciones y una co-
munidad mundial caracterizada por la diversidad.
(Banks et al., 2005)
3.6 En muchas democracias multiculturales
los maestros tendrán en sus clases alum-
nos que no tienen estatus de ciudadanía.
La práctica y enseñanza de ciudadanía no
puede depender del estatus, sino del respe-
to por los demás basado en nuestra huma-
nidad compartida y como titulares iguales
de derechos.
3. 7 El cuarto y último principio aborda direc-
tamente la pedagogía: ‘A los estudiantes se
les deben enseñar conocimientos acerca de
democracia e instituciones democráticas’.
Por ejemplo, ellos deberían aprender acerca
de: la historia de la democracia, las fuerzas
que han frecuentemente causado su fracaso
(tales como la tiranía de la mayoría, apatía,
guerra) y las luchas de la gente por la igual-
dad de derechos y la inclusión. Sin embargo,
el énfasis es tanto en conocimientos como
en experiencia. Este principio hace eco a la
recomendación del Consejo Europeo (1985)
que apunta que:
La democracia se aprende mejor en un en-
torno democrático en el cual se fomenta la partici-
pación, en donde las opiniones pueden expresarse
y discutirse abiertamente, y donde existe impar-
cialidad y justicia. Por lo tanto, un clima apropia-
do es un complemento esencial para el aprendiza-
AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 2929
je efectivo acerca de los derechos humanos.
(Consejo Europeo, 1985, citado en Osler y Starkey,
1996: 183)
3.8 El reporte por lo tanto hace énfasis en que
los estudiantes deberían estar participando
en la democracia en la escuela: toma de de-
cisiones acerca de la vida escolar, gobierno
escolar y creación de políticas. El reporte
aborda la importancia de la deliberación o
discusión para la toma de decisiones, eva-
luando alternativas para decidir el mejor
curso de acción (Hahn, 1998; Parker, 2003).
Se dan ejemplos más adelante en la sección
5.
3.9 Conceptos claves
El Panel de Consenso Internacional de la
Universidad de Washington sugiere que se
enseñen los siguientes 10 conceptos claves
dentro de los programas de educación ciu-
dadana en democracias multiculturales.
i. Democracia
El énfasis está en la democracia como una
forma de vivir juntos así como un medio
de gobierno. Se reconoce que la democracia
es un concepto frágil y que necesita ser re-
forzado de través de la educación.
ii. Diversidad
La diversidad aborda el amplio rango de
variación cultural, étnica, lingüística y
religiosa que existe dentro y a través de
grupos dentro de naciones-estados multi-
culturales. Las variables de diversidad tam-
bién incluyen clase, orientación sexual y
capacidades/discapacidades. La migración
internacional es la razón principal para el
aumento de diversidad en el comienzo del
siglo veintiuno.
iii. Globalización
La globalización tiene un número de carac-
terísticas tanto positivas como negativas.
Por ejemplo, muchos se sienten amenaza-
dos por la hegemonía cultural. Los proce-
sos de globalización socavan a los idiomas
menos hablados comúnmente.
iv. Desarrollo Sostenible
Este es el tipo de desarrollo social y econó-
mico que satisface las necesidades de las
presentes generaciones sin socavar la capa-
cidad de satisfacer las necesidades de las
generaciones futuras.
v. Imperio, Imperialismo, Poder
Una revisión de estos conceptos permite
que los estudiantes consideren la desigual-
dad entre naciones y adicionalmente con-
sideren cómo las relaciones entre naciones
pueden manejarse efectiva, democrática e
igualitariamente.
vi. Prejuicio, Discriminación, Racismo
El prejuicio, la discriminación y el racismo
actúan como barreras a la democracia. Para
proteger la democracia, los estudiantes ne-
cesitan considerar cómo pueden cambiar
dichas barreras de manera efectiva.
vii. Migración
Históricamente, la migración es una carac-
terística establecida del comportamiento
humano. Los estudiantes necesitan enten-
der el movimiento de la gente a través de
la migración voluntaria, así como el mo-
vimiento de refugiados y asilados, como
resultado de un conflicto, terror o persecu-
ción.
viii. Identidad/Diversidad
Los estudiantes necesitan entender cómo
las identidades son fluidas y no fijas, cómo
pueden afirmarse o atribuirse. Las socieda-
des genuinamente multiculturales necesi-
tan ser inclusivas para todos los ciudada-
nos.
ix. Perspectivas Múltiples
Permitir que los estudiantes entiendan las
múltiples perspectivas de los eventos es
esencial para la educación ciudadana.
x. Patriotismo y Cosmopolitanismo
Patriotismo implica orgullo de nuestro país.
El patriotismo crítico implica la revisión de
las estructuras y culturas nacionales y una
disposición para abordar las injusticias y
desigualdades. La reflexión crítica se con-
sigue más fácilmente a través del estudio
de otros contextos y culturas. El cosmopo-
litanismo es la apertura a aquellos fuera de
nuestra propia comunidad, localidad, reli-
gión, grupo étnico y/o nacionalidad.
3. 10 Esta sección reflexiona ahora acerca de
formas en las cuales las políticas educati-
vas y las escuela están abordando concep-
tos claves en la ECD. En muchos estudios
comparativos, incluyendo educación glo-
bal (Osler y Vincent, 2002) y práctica de
escuelas democráticas en Europa (Davies
y Kirkpatrick, 2000) existen numerosos
30 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
ejemplos de una buena práctica, pero no
hay evidencia de que exista en algún sitio
un programa detallado que cubra todos los
principios y conceptos anteriores de forma
sistemática. Ofrecemos más ejemplos bajo
determinados encabezamientos.
3.11 Democracia
En muchos países donde hay un currículum
recomendado para la educación ciudadana,
se proveen recursos en la forma de libros
de texto que siguen el programa oficial de
estudios y recursos para los maestros que
apoyan la enseñanza de conceptos claves.
En Francia, el programa de estudios para la
educación ciudadana en la escuela secunda-
ria comienza con una consideración acerca
de cómo gobierna la escuela y esto está se-
guido por la elección de los delegados de
la clase al consejo escolar, conducido du-
rante tiempo de clases con apoyo y expli-
caciones del maestro. Así la participación
en las estructuras formales democráticas
de la escuela brinda una oportunidad para
aprender acerca del concepto de democracia
(Martinetti, 1999).
Más adelante los estudiantes aprenden
acerca de las instituciones democráticas de Fran-
cia y estás están claramente situadas dentro de
un marco de derechos humanos. Así la democra-
cia es presentada en un contexto internacional
con los estudiantes aprendiendo también acerca
de la Unión Europea y las Naciones Unidas como
estructuras democráticas
(Osler y Starkey, 2005d).
En Inglaterra, la agencia oficial de planes
de estudios ha producido esquemas de modelos
de trabajo para acompañar los programas de es-
tudio para el currículum de ciudadanía nacional.
Las unidades de aprendizaje incluyen: derechos
humanos, gobierno, democracia local y desarrollo
de habilidades para la participación democrática
(Gran Bretaña. QCA, 2001). Estos materiales se en-
cuentran disponibles en la Internet en http://www.
standards.dfes.gov.uk/schemes2/citizenship/.
3.12 Valorando la diversidad
El Departamento para Educación y Destre-
zas (DED) del gobierno británico financió
la creación y distribución de un CD llama-
do Ensayo y Error: aprendiendo acerca del
racismo a través de la educación ciudadana
(Dadzie, 2003) que fue distribuido de ma-
nera gratuita a todas las escuelas. Provee
recursos detallados incluyendo planes de
lecciones, gráficos y documentos en cua-
tro unidades que cubren: Aciertos y Fallas;
Diferencias y Similitudes; Gente y Política;
Países y Comunidades. A los estudiantes
se les invita a explorar y resolver, a través
de casos de estudio, los muchos problemas
en el mundo que surgen debido al racismo,
los estereotipos y miedos a las diferencias
religiosas, culturales o étnicas.
La DED, a través de la Agencia para el Entre-
namiento de Maestros, también financió un sitio
en la Internet Multiverse para aquellos involucra-
dos en el entrenamiento de maestros. Su objetivo
es ofrecer recursos y materiales para ayudar a me-
jorar el entendimiento de las implicaciones para
la educación que tiene el aumento de diversidad
en la sociedad británica (ver lista de sitios en la
Internet en el Apéndice B).
3.13 Un estudio acerca de la educación intercul-
tural en Europa, examinando tanto planes
de estudio como marcos legislativos, desta-
ca tres enfoques a la educación intercultu-
ral que aborda de manera notable muchos
de los elementos de la ECD: diversidad, de-
sarrollo sostenible, poder, relaciones, pre-
juicio, discriminación y racismo, y migra-
ción. Los enfoques son:
• aprendiendo acerca de la diversidad cultural,
con lo cual se espera desarrollar valores de res-
peto y tolerancia entre los alumnos. En algu-
nos países, la lucha contra el racismo y la xe-
nofobia es una parte integral de este aspecto;
• la dimensión internacional que –a través del
estudio de las inquietudes económicas y so-
ciales que subyacen en las relaciones interna-
cionales (y particularmente en las relaciones
norte/sur), así como la historia de la migra-
ción y sus causas– ofrece un entendimiento
de las diversidad cultural contemporánea en
su contexto histórico y social;
• la dimensión europea que se enfoca en una
revisión profunda de las características cul-
turales de la gente europea, la historia de la
integración europea y la importancia global
del país dentro de Europa, y permite que los
alumnos desarrollen un sentido de identidad
europea.
(Eurydice, 2004: 57)
El informe advirtió que en un número de
países europeos, el enfoque intercultural está
AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 3131
también incluido en lecciones relacionadas con
el conocimiento y entendimiento de la sociedad,
como aquellas dirigidas a la educación cívica y
política, sociología o ética. Concluye que los te-
mas interculturales figuran entre las mayores
preocupaciones de la educación ciudadana.
3.14 Desarrollo sostenible
Esta es un área del currículum en la cual hay
ejemplos de buenas prácticas y recursos de
un rango de países, con escuelas en varios
países de la Europa occidental que han co-
menzado a trabajar efectivamente con or-
ganizaciones no-gubernamentales (ver por
ejemplo, Osler y Vincent, 2002).
3.15 Prejuicio, discriminación, racismo
En Suecia se acordó en febrero de 2001 un ‘plan
nacional para combatir el racismo, la xe-
nofobia, la homofobia y la discriminación’.
El gobierno sueco asevera que este plan de
acción está entre sus prioridades más altas.
Presenta el antirracismo como un elemen-
to esencial en la protección y promoción de
la democracia
(Osler y Starkey, 2002).
3.16 Suecia requiere que las escuelas promue-
van la igualdad racial:
El Acta de Educación (1985:1100) declara
que las actividades educativas deben ser llevadas
a cabo en concordancia con valores democráticos
fundamentales y que todo aquel que trabaje en las
escuelas debe promover respeto por el valor del
individuo y respeto por nuestro medio ambiente
común. El Acta de Educación fue reforzada y agu-
dizada en 1998. Todo aquel en el sistema escolar
debe ahora trabajar activamente para combatir
toda forma de tratamiento ofensivo tal como ban-
das y comportamiento racista
(Gobierno de Suecia, 2001: 34).
Hay un requerimiento específico de que los
profesores guías preparen, implementen, supervi-
sen y evalúen un plan de acción para prevenir y
combatir todas las formas de tratamiento ofensi-
vo de los alumnos y su personal en las escuelas.
Sin embargo, el informe del plan de acción nacio-
nal admite que no todas las escuelas y autoridades
han presentado ‘reportes de calidad’ que evalúen
la implementación de sus planes de acción anti-
rracismo. Bajo el Acta 2000 de Relaciones Raciales
(Enmienda) del Reino Unido hay una tarea similar
impuesta sobre las escuelas británicas, aunque en
Inglaterra se han notado las mismas preocupacio-
nes con relación a su no-cumplimiento
(Osler y Morrison, 2000).
3.17 Una iniciativa importante del gobierno
sueco fue declarar 1999 como el Año de
los Valores Básicos y lanzar el Proyecto de
los Valores Básicos. Se produjo un manual
para las escuelas, haciendo énfasis en la
necesidad de escuchar más a los niños y
jóvenes. También ofrece guía en el rol de
la escuela en promover valores comunes y
combatiendo directamente aquellos valo-
res que son enemigos de la democracia:
Las escuelas no deberían ser neutrales en
cuanto a valores pero deberían clarificar los valo-
res básicos y los límites de la tolerancia. El prin-
cipio del valor igual de todas las personas es un
valor democrático que no puede ser interpretado a
la ligera. En las relaciones interpersonales no de-
bería haber distinción entre la valía de diferentes
grupos de personas y actitudes que niegan este
principio – tales como nazismo, racismo, sexis-
mo y la glorificación de la violencia – deben ser
expuestas activamente y combatidas.
(Gobierno de Suecia, 2001: 36)
3.18 Migración
Es difícil encontrar ejemplos en los cua-
les este tema esté bien manejado y alguna
evidencia que sugiera que, cuando es en-
señado inadecuadamente, los resultados
pueden ser contraproducentes, reforzando
los prejuicios de los estudiantes hacia los
inmigrantes, refugiados y asilados. Rutter
(2005) ofrece recomendaciones acerca de
cómo puede abordarse de manera más efec-
tiva esta área del currículum. Ella concluye
que la enseñanza más efectiva comienza
con las experiencias personales de los re-
fugiados, a través del uso de testimonios
de refugiados vía grabaciones de sonido o
videos. También nota que la asignación de
recursos de tiempo parece ser un factor cla-
ve que determina si una iniciativa acerca
de los refugiados en el currículum es exi-
tosa o no. Ella recomienda que al menos se
dediquen 15 horas a un tema tal como el
de los refugiados en contextos en el cual
hay hostilidad en la comunidad.
3.19 Organización del currículum
En la práctica, la educación ciudadana se
implementa a través de una variedad de
diferentes temas. El Estudio IEA sobre
32 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
Educación Cívica, analizando datos de en-
cuestados en 28 países, concluyó que en la
muestra había cuatro enfoques diferentes:
• un enfoque fuerte en historia
• una combinación fuerte de historia y educación
cívica
• un patrón sin un claro énfasis entre los temas
o disciplinas (sin religión/ética)
• un patrón sin un claro énfasis entre los temas
o disciplinas (pero incluyendo religión/ética).
3.20 En la mayoría de los países, la educación cí-
vica se extrajo de una variedad de materias
(Losito y Mintrop, 2001: 160). Los inves-
tigadores notaron que la educación cívica
puede ser estructurada como una materia
única definitiva, como un campo integrado
en las ciencias sociales o en el currículum,
o primariamente como una actividad extra-
curricular. Ellos observaron que el modelo
extra-curricular es el menos popular entre
los maestros, y que un modelo que integre
educación cívica con otras ciencias sociales
era el más popular. Un estudio de la ECD en
los estados miembros del Consejo Europeo
identificó un rango similar de modelos:
• un tema específico con horario
• integración a lo largo de todas las materias
(planes de estudio con programas especiales y
temas a lo largo del currículum)
• una combinación de ECD como una material
separada, programas integrados y
• contenidos a lo largo del currículum.
(Birzea, 2004: 20)
3.21 La asignación de horas de enseñanza para
la ECD en estados miembros del Consejo
Europeo es de generalmente 1 a 2 horas
semanales. Es conocida con un rango de
nombres dentro del currículum escolar. Es-
tos incluyen:
cívica o educación cívica
cultura cívica
educación ciudadana
educación cívica y legal
estudios sociales
ciencias sociales
temas sociales
ciencia de la sociedad
hombre y sociedad
destrezas de vida
viviendo juntos
educación social personal y de salud
desarrollo personal y social
conocimiento acerca de la sociedad
educación social
educación cívica social y política
educación cívica legal y social
democracia y derechos humanos
educación para los derechos humanos y la ciudada-
nía democrática
educación política
sistema político
educación en leyes
principios de la sociedad cívica
estudios constitucionales
3.22 También se notaron las siguientes combi-
naciones de temas:
historia y educación cívica
historia, educación cívica y economía
historia y estudios sociales
antropología y estudios sociales
educación religiosa y moral
estudio del hombre y ética
educación cívica y ética
ética, ciencias sociales, geografía e historia
(Birzea, 2004: 20)
3.23 Hay un interés cada vez mayor de enseñar
ciudadanía a través de un idioma foráneo,
aprovechando las oportunidades relativa-
mente abiertas que brindan las clases de
aprendizaje del idioma así como las afilia-
ciones bien definidas con el aprendizaje
intercultural. En un proyecto, un libro de
textos diseñado para las escuelas en Ruma-
nia que ofrecen clases intensivas de inglés,
está basado en su totalidad en la educación
de derechos humanos (Brown and Popovici,
2005). Esto se desarrolla más adelante en
el párrafo 4.7.
3.24 Metodologías democráticas
Inevitablemente, hay variaciones en el uso
de metodologías dentro y entre los países.
Sin embargo, el currículum sueco ofrece un
ejemplo de una buena práctica:
No es en sí mismo suficiente que la educa-
ción imparta conocimientos de valores democrá-
ticos fundamentales. También debe ser llevada a
cabo utilizando métodos de trabajo democráticos
AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 3333
y preparando a los alumnos para una participa-
ción activa en la vida cívica. A los alumnos se
les deben brindar experiencias participando en la
planificación y evaluación de su educación diaria,
y ejerciendo influencias y asumiendo responsabi-
lidades.
(Currículum para la escuela obligatoria y no-obli-
gatoria en Suecia, citado en Birzea, 2004: 61)
3.25 Este enfoque también es apoyado por el
Consejo Europeo, que considera que el co-
nocimiento, actitudes, valores y competen-
cias claves para la educación ciudadana no
puede obtenerse real y efectivamente sin
métodos y enfoques educativos diversifi-
cados en un medio ambiente democrático,
por ejemplo:
• a través de la participación activa de alumnos,
estudiantes, personal educativo y padres en la
gerencia democrática del sitio de aprendizaje,
en particular, la institución educativa;
• a través de la promoción del espíritu democrá-
tico en métodos y relaciones educativas forma-
das en un contexto de aprendizaje;
• promoviendo métodos centrados en el alumno,
incluyendo pedagogías de proyectos basadas
en la adopción de un objetivo común, compar-
tido y su realización de una forma colectiva,
bien sea que tales proyectos sean definidos
por una clase, una escuela, la comunidad local,
regional, nacional, europea o internacional, o
por las diferentes organizaciones civiles de la
sociedad involucradas con la educación para
la ciudadanía democrática (organizaciones no-
gubernamentales, empresas, organizaciones
profesionales);
• promoviendo investigación, estudio personal
e iniciativa;
• adoptando un enfoque educativo que combine
de cerca teoría y práctica;
• involucrando a los alumnos en la evaluación
individual y colectiva de su entrenamiento,
particularmente dentro de los métodos ante-
riormente mencionados basados en proyectos;
• fomentando intercambios, reuniones y asocia-
ciones entre alumnos, estudiantes y maestros
de diferentes escuelas para mejorar así la com-
prensión mutua entre individuos;
• promoviendo y fortaleciendo enfoques y mé-
todos educativos y de toma de conciencia a lo
largo de la sociedad y, particularmente entre
alumnos y estudiantes, que conduzcan a un
clima de tolerancia y al respeto de la diversi-
dad cultural y religiosa;
• acercando más la educación formal, no-formal
e informal;
• creando asociaciones cívicas entre la escuela y
la familia, la comunidad, el lugar de trabajo y
los medios.
(Consejo Europeo, 2002)
3.26 Se juzgan también dentro del estudio IEA
las metodologías más efectivas:
La educación cívica debería ser interdisci-
plinaria, participativa, interactiva, relacionada
con la vida, conducida en un medio ambiente no
autoritario, conciente de las retos de la diversi-
dad en la sociedad, y construida con los padres y
la comunidad (y con organizaciones no-guberna-
mentales) así como con la escuela.
(Torney-Purta et al., 2001: 30)
3.27 El proyecto Euridem (Davies y Kirkpatrick,
2000) estudió sistemas democráticos for-
males en Dinamarca, Alemania, Holanda y
Suecia. El estudio notó que en estos países
existe una legislación firme y de amplio
rango para asegurar que los alumnos estén
involucrados en las tomas de decisiones de
la escuela. Esta legislación indica no sólo
que las escuelas deberían tener estructuras
tales como consejos de estudiantes, sino
que los estudiantes deberían estar repre-
sentados en las principales juntas y comi-
tés en la escuela y también local, regional
y nacionalmente.
El estudio halló que los consejos de estu-
diantes tenían con frecuencia un lugar asignado
en la escuela, con computadora y teléfono, desde
el cual pudieran comunicarse dentro y fuera de
la escuela y producir reportes y boletines. Hay
también sindicatos estudiantiles escolares muy
activos que reciben apoyo financiero del gobierno,
las autoridades locales y las escuelas. Estos sindi-
catos ofrecen entrenamiento y guía para mejorar
la participación de los alumnos. Hay una oficina
europea de sindicatos escolares de estudiantes
(OOCEE) que coordina actividades y ofrece conse-
jos (ver lista de sitios en Internet).
La existencia de estos sindicatos y de sis-
temas regionales y nacionales de representación
estudiantil, significa que las asociaciones de
alumnos o los comités de educación con alumnos
en ellos, son rutinariamente consultados por el
34 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
gobierno cada vez que se propone un cambio edu-
cativo. Los alumnos también pueden presionar
por mejoras educativas.
Los investigadores encontraron que, vincu-
ladas a esta cultura de darles una voz a los alum-
nos, las relaciones entre maestros y alumnos
eran principalmente cálidas, respetuosas y no-
confrontadoras. Los alumnos sentían que podían
dar sus opiniones y los maestros las escuchaban.
Los maestros y profesores guía sentían que la de-
mocracia estudiantil ayudaba en el rendimiento
académico. Los alumnos entrevistados eran en su
mayoría articulados y seguros de sí mismos, aún
en inglés – un segundo idioma para ellos. Podían
definir democracias, sabían acerca de derechos
humanos y sabían como crear un cambio si era
necesario.
4. ¿Cómo mejora la educación ciudadana el
currículum escolar?
4.1 La educación ciudadana ofrece oportuni-
dades para que los alumnos reflexionen
acerca de sus propios valores e identi-
dades en el contexto de la sociedad en la
cual viven. Esto es raras veces posible en
otras partes del currículum. Osler y Star-
key resumen en un diagrama característi-
cas claves de este enfoque a la educación
para la ciudadanía y la relación entre sus
componentes (Osler y Starkey, 1996, 1999,
2005a). Éste se muestra aquí en el Gráfi-
co 4.1. (El Gráfico 4.1) está basado en una
cuadrícula con dos dimensiones verticales
y dos horizontales. En los ejes verticales se
representa la educación ciudadana como
teniendo una dimensión estructural/políti-
ca y una dimensión cultural/personal. La
columna estructural/política corresponde a
la ciudadanía como status. Incluye un ele-
mento institucional. Puede enfatizar des-
trezas y entendimientos cognitivos tales
como la adquisición de conocimientos de
las estructuras de la sociedad y política. La
otra columna se focaliza en la dimensión
cultural/personal, o la ciudadanía como un
sentimiento, vinculado primordialmente a
escogencias culturales. Las dos dimensio-
nes son complementarias más que estar en
tensión. Ambas implican acción o la ciuda-
danía como una práctica. Este enfoque a la
educación ciudadana tiene que ver con el
desarrollo personal y el reconocimiento de
los estudiantes de sus propias identidades
como un aspecto clave de los programas de
educación ciudadana. (Gráfico 4.1)
4.2 Este modelo de educación ciudadana sugie-
re que a un nivel mínimo los ciudadanos
necesitan tener conocimiento y entendi-
miento de sus responsabilidades, derechos
y varias (múltiples) identidades. Esto im-
plica tanto una educación en derechos hu-
manos como un medio ambiente de apren-
dizaje en el cual se exploren y desarrollen
sentimientos y escogencias con relación a
la identidad.
4.3 Sin embargo éste es el derecho mínimo.
Los derechos no pueden reclamarse a me-
nos que exista una genuina inclusión en la
sociedad, implicando cosas tales como un
ingreso mínimo, seguridad y participación
activa. Las implicaciones educativas son
que las escuelas y otros medios ambien-
tes de aprendizaje necesitan desarrollarse
como modelos de una buena sociedad, si
se quieren lograr los aspectos estructura-
les y políticos de la educación ciudadana. A
un nivel cultural y personal, el desarrollo
de múltiples identidades necesita ser com-
plementado con el desarrollo de diversas
competencias, incluyendo conocimientos
políticos y destrezas para efectuar el cam-
bio (Osler y Starkey, 1996)
4.4 Debido a que la educación ciudadana ofrece
una oportunidad para involucrarse con los
sentimientos e identidades de los alumnos,
así como para brindarles un conocimiento
importante que los prepare para vivir en
sociedad, la investigación muestra que los
alumnos y maestros consideran que esta
es una dimensión importante para el currí-
culum y una en la cual la misión democrá-
tica de las escuela está articulada de mane-
ra expresa. Por ejemplo, el estudio IEA de
educación cívica en 28 países notó que:
De manera bastante uniforme a lo largo
de los países, los estudiantes son enseñados por
maestros que de manera sólida afirman que las
escuelas son sitios en donde se debería enseñar
educación cívica y puede ser enseñada de manera
efectiva…Para amplias proporciones de los en-
cuestados, la educación cívica es importante por-
que facilita en gran medida el desarrollo cívico
de los estudiantes, y por lo tanto los maestros
AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 3535
desempeñan un importante rol para su país… Es-
tán de acuerdo en que los estudiantes aprenden a
entender a la gente, a cooperar, a resolver proble-
mas, a proteger el medio ambiente, a desarrollar
preocupación acerca de su país y a conocer la im-
portancia de votar.
(Losito y Mintrop, 2001: 169)
4.5 Otra manera de ver lo que la educación ciu-
dadana añade al currículum es averiguan-
do cuál consideran quienes formulan polí-
ticas, es el valor agregado de la educación
ciudadana. El estudio del Consejo Europeo
encontró que la educación ciudadana está
de manera única colocada para:
• ayudar a los jóvenes y adultos a estar mejor
preparados para ejercer los derechos y respon-
sabilidades estipulados en las constituciones
nacionales;
• ayudarlos a adquirir las destrezas necesarias
para la participación activa en la arena pública
como ciudadanos responsables y críticos así
como organizados (en la sociedad civil);
• aumentar interés en el cambio educativo, esti-
mular en practicantes la innovación de abajo
hacia arriba e iniciativas provenientes de las
bases;
• fomentar un enfoque holístico a la educación
al incluir aprendizaje no-formal e informal de
políticas educativas;
(Birzea, 2004: 13)
4.6 Según Otsu (2001), en países como Japón,
la educación cívica ha tendido a privilegiar
el conocimiento de proposiciones por so-
bre la participación activa y, por lo tanto,
fracasa, en gran medida, en conectar con
la vida actual de los estudiantes. Esto tam-
bién ha sido observado en Taiwán (Liu,
2001). Sin embargo, hay un creciente inte-
rés en ambos países por internacionalizar
el currículum y por ayudar a las escuelas a
responder a la diversidad en las poblacio-
nes locales y a la migración, siendo ambas
36 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
GRAFICO 4.1
COMPONENTES DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA
Derechos
comprensión y experiencia de
• derechos humanos
• democracia
Estructural/politica Cultural/personal
• diversidad
Identidades
sentimiento de pertenencia
• uno u otro (tensión)
• inclusión
• ambos/y (híbrido)
• sociedad civil, ejemplo, ONGs
implica:
educación en derechos humanos
Inclusión
• seguridad: física, social, psicológica, nanciera
• participación activa
• compromiso con la ciudadanía democrática
implica:
construcción de una democracia
más inclusiva
Mínima
Máxima
implica:
sentimientos y escogencias
Competencia
• conocimientos políticos
• visión mundial cosmopolita
• destrezas para producir cambios, i.e.
idioma, leyes, movilización
implica:
Destrezas para la participación
democrática
(de Osler y Starkey, 2005a)
reconocidas cada vez más (Murphy-Shige-
matsu, 2004). En Japón, hay un particular
énfasis nacional en la educación para el
desarrollo y las responsabilidades globales.
Las organizaciones no-gubernamentales
(ONGs) han sido particularmente activas
en la promoción de perspectivas de desa-
rrollo globales y mundiales en las escuelas,
y esto ha sido tomado por un número de
maestros tanto como una manera de hacer
el currículum más internacional, como con
una oportunidad para introducir enfoques
de aprendizaje más activos. Ver, por ejem-
plo, el sitio en la Internet http://www.dear.
or.jp. En Taiwán, se introdujo en 2004, en el
currículum formal de las escuelas, la edu-
cación en derechos humanos, siguiendo un
proceso de presión y campaña por parte de
las ONGs.
4.7 Hay un aumento en el interés acerca de las
formas en las cuales la educación ciuda-
dana puede mejorar la enseñanza de idio-
mas en las escuelas y en las formas en las
cuales la enseñanza de idiomas foráneos
en particular puede también mejorar la
educación ciudadana. Esto ha sido reco-
nocido por un número de organizaciones
incluyendo el Consejo Europeo (Byram et
al. 2002; Starkey, 2002a, b) y por el Consejo
Británico, que está haciendo enlaces entre
su programa de gobierno y su antiguo com-
promiso con la promoción de la enseñaza
del idioma inglés (Brown y Popovici, 2005;
Green, 2005). La ciudadanía tiene que ver
esencialmente con pertenencia, con sentir-
se seguro y estar en una posición para uno
ejercer sus derechos y responsabilidades.
Por lo tanto, la educación para una ciu-
dadanía democrática necesita abordar las
identidades de los alumnos y promover y
desarrollar destrezas para la comunicación
y participación. Ya que estos aspectos de la
educación son también centrales al apren-
dizaje de idiomas, los maestros de idiomas
están particularmente bien colocados para
aportar una contribución significativa a la
educación para la ciudadanía democrática.
Dentro de un mundo globalizado, tanto
el aprendizaje de idiomas como el apren-
dizaje de ciudadanía democrática implican
apertura al otro, respeto por la diversidad
y el desarrollo de un rango de destrezas
críticas, incluyendo destrezas de evalua-
ción intercultural (Starkey y Osler, 2003;
Osler, 2005; Starkey, 2005; Osler y Starkey,
2005b).
5. En la práctica, ¿qué evidencia hay de éxito?
5.1 El primer requerimiento para una educa-
ción ciudadana exitosa es que debe tener
status y algún tiempo en el currículum,
claramente identificable. Un resumen de
investigaciones en la adquisición de co-
nocimiento cívico básico por parte de es-
tudiantes norteamericanos concluyó que
el ‘conocimiento cívico de… los estudian-
tes de secundaria aumenta a través de la
instrucción directa’ y que el ‘conocimiento
cívico está relacionado con el número de
cursos tomados… y la cantidad de tiempo
dedicado a las lecciones cívicas en el salón
de clases y en la tarea para la casa’ (Patrick
y Hoge, 1990: 432, citado en Wraga y Hle-
bowitsh 2000: 11).
5.2 Una forma en la cual a la educación ciu-
dadana se le puede dar un mejor status es
asegurando que ésta sea incluida como un
tema de examen. Un estudio internacional
notó:
En algunos países, la ciudadanía sólo fue
tomada en serio como una parte reconocida y va-
lorada del currículum cuando se transformó en
un tema de examen. Este fue el caso en Holanda
con el uso de exámenes escritos a final del año al
nivel escolar nacional, junto con la evaluación de
componentes prácticos o de experiencias (a me-
nudo en la forma de proyectos). Puede que haya
la necesidad de exámenes escritos más formales
como parte de la evaluación de la educación ciu-
dadana, de forma de elevar su status en el currí-
culum.
(Kerr, 1999: 25)
Un caso de estudio acerca de la introduc-
ción de la educación ciudadana en una escuela
en Londres ilustra cómo los maestros reconocie-
ron la importancia de darle status introduciendo
un curso de ciudadanía con exámenes (Hudson,
2005). La investigación nota que no sólo se desa-
rrolló un curso con exámenes sino que el tema
se hizo particularmente relevante para la vida de
AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 3737
los estudiantes, asegurando que una parte impor-
tante de la evaluación fuera a través de trabajo en
proyectos, permitiendo que los estudiantes se en-
focaran en temas de su escogencia. Enfocando los
temas en una preocupación local, tal como la de-
lincuencia en las calles, y examinando soluciones
a los problemas y presentándoselas a la gente con
poder, los estudiantes desarrollaron destrezas en
investigación, evaluación, acción para el cambio,
y presentación. Sus estudios los llevaron a en-
trar en contacto con personas de influencia, tales
como sus miembros del Parlamento, otros repre-
sentantes políticos y la policía. No sólo sus traba-
jos aumentaron su auto estima, sino que también
ayudaron a desarrollar confianza en las agencias
de las cuales anteriormente tenían sospechas. En
consecuencia, algunos estudiantes desarrollaron
lo que Hudson se refiere como identidades más
politizadas, y estuvieron listos para asumir roles
representativos en la escuela (por ejemplo en el
consejo escolar) y en el foro de la comunidad.
5.3 El éxito del clima de los salones de clases
democráticos en promover los objetivos de
la educación ciudadana está confirmado
por sucesivos estudios IEA a lo largo de
tres décadas:
Las prácticas educativas juegan un rol
importante en la preparación de los estudiantes
para la ciudadanía. Las escuelas que modelan va-
lores democráticos promoviendo un clima abier-
to para la discusión de temas e invitando a los
estudiantes a tomar parte en la configuración de
la vida escolar son efectivas promoviendo tanto
el conocimiento cívico como la participación. En
tres cuartas partes de los países encuestados, los
estudiantes que reportaron haber tenido dichas
experiencias en sus salones de clase mostraron
mayor conocimiento cívico y es más probable que
voten al llegar a adultos que otros estudiantes.
Esta conclusión, de que un clima abierto para la
discusión en el salón de clases aumenta el cono-
cimiento cívico y la participación, es consistente
con los resultados del Estudio IEA en Educación
Cívica de 1971.
(Torney-Purta, et al., 2001: 8)
5.4 Un clima abierto y democrático tiene la
ventaja de crear relaciones de trabajo po-
sitivas y ofrece experiencias agradables de
aprendizaje.
En la visión de los maestros, las clases de
educación cívica son un acontecimiento mucho
más feliz de lo que transmiten los expertos en
los países. Los maestros en casi todos los países
dicen que la discusión de temas controversiales
ocurre más frecuentemente que las charlas de los
maestros. La fortaleza de la participación oral
anima en la mayoría de los países la visión de
la educación cívica con un campo de instrucción
pragmático y altamente comunicativo.
Mintrop, 2003:450 – 451
5.5 El aprendizaje exitoso para la ciudadanía
también depende de enfoques participati-
vos y activos de enseñanza y aprendizaje.
Esto sólo puede ser asumido cuando ya hay
en el salón de clases un grado de apertura y
confianza. Una evaluación de la Iniciativa
de la Declaración de Derechos en las Es-
cuelas (BORIS) en Irlanda del Norte (Reilly
et al., 2005) notó que inicialmente un nú-
mero de maestros estaban escépticos acerca
del grado en el cual los estudiantes serían
capaces de captar conceptos complejos re-
lacionados con derechos constitucionales y
humanos. Sin embargo, la enseñanza más
democrática y activa que fue adoptada por
el proyecto BORIS produjo que los estu-
diantes mostraran entusiasmo por apren-
der y demostrar que eran mucho más capa-
ces de lo que sus maestros esperaban.
5.6 De su investigación en escuelas de Inglate-
rra en donde se habían introducido exito-
samente la educación ciudadana, Wales y
Clarke (2005) identifican y ejemplifican los
siguientes enfoques de aprendizaje activo:
• discusión
• debate formal
• investigaciones y proyectos
• representación de roles
• trabajo de grupos
• preparación y realización de presentaciones
• simulaciones
• aprendizaje y comunicación con tecnología
• participación y toma de responsabilidades
También se incluyen ejemplos en el sitio en
la Internet del proyecto de la Fundación Nuffield
del Reino Unido (ver Apéndice B).
5.7 El proyecto Nuffield de ciudadanía
secundaria también demuestra cómo
una investigación puede ser asumida
por equipos, cada uno trabajando con un
diferente estilo principal de aprendizaje.
Esto tiene la ventaja de ofrecer variedad,
38 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
fomentar la cooperación y promover la
inclusión. Se emprendió una investigación
sobre el impacto de la propuesta del
desarrollo de un edificio con las siguientes
cinco tareas diferentes:
• visual/ espacial – incluir en su investigación
el uso de mapas
• lógica deductiva – preparar un argumento caso
utilizando evidencia
• interpersonal – trabajar con otro grupo para
entender sus preocupaciones, preparar una
presentación conjunta
• lingüística – preparar un caso para persuadir
a otros, utilizar Powerpoint u otras ayudas vi-
suales
• cinestésica – representar el rol de periodistas
y moverse a lo largo del salón conduciendo
entrevistas
(Wales y Clarke, 2005: 9)
5.8 Las oportunidades de discutir temas actua-
les en el entorno de un salón de clases de
hecho conducen a mejores resultados en
términos de aprendizaje y en términos de
actitudes democráticas. Los estudios com-
parativos internacionales de educación ciu-
dadana apoyan aseveraciones de que aque-
llos que participan en tales discusiones
tienen un mayor interés en la política, una
mejora en el pensamiento crítico y las des-
trezas de comunicación, más conocimiento
cívico e interés en discutir asuntos públi-
cos fuera de la escuela (Hahn, 1998; Ichilov,
2003; Pettersson, 2004).
5.9 Cuando las discusiones tienen que ver con
temas políticos reales tienden a ser más en-
tusiastas y a captar a los estudiantes. Esto
significa que los maestros tienen que tener
confianza en sus capacidades para manejar
discusiones de temas que son políticamen-
te controversiales. La guía europea sugiere
que:
Los derechos humanos inevitablemente in-
volucran al dominio de la política. Por lo tanto, la
enseñanza acerca de los derechos humanos debe-
ría tener como un punto de referencia los acuer-
dos y convenios internacionales, y los maestros
deberían estar atentos para evitar imponer sus
convicciones personales en sus alumnos e invo-
lucrarlos en luchas ideológicas.
(Consejo Europeo, 1985, citado en Osler y Starkey,
1996:182)
O’Cuanachain (2005) argumenta que es par-
ticularmente importante referirse a estándares in-
ternacionales de recursos humanos en contextos
de rápido cambio político, económico y social, tal
y como ha sido experimentado en la República
de Irlanda. En tales contextos, la educación ciu-
dadana en sí adquiere una particular importancia
y tiene el potencial de contribuir a un clima más
abierto y a fomentar un mayor respeto por los
derechos humanos y particularmente por los de-
rechos de los más vulnerables, incluyendo inmi-
grantes y minorías.
5.10 Los maestros deberían estar concientes de
que, en muchos casos, sus constituciones
nacionales también explícitamente garanti-
zan la libertad de expresión y la diversidad
política. Al facilitar la discusión de asun-
tos políticos reales están actuando en el es-
píritu de muchos acuerdos internacionales
y también, generalmente, en la promoción
de los objetivos formalmente expresados
de sus constituciones nacionales. Evitar
temas políticamente sensibles puede ser
disminuir el impacto de la educación ciu-
dadana. Un estudio de los Estados Unidos
concluye que:
La ausencia relativa de temas tales como
partidos políticos y grupos de interés, es una dis-
torsión en lugar de una representación precisa
de la política americana. La razón para esta se-
paración puede muy bien ser el deseo de evitar
controversia… creemos que es un perjuicio para
los estudiantes permitirles pensar que el gobier-
no funciona idealmente sin conflictos… También
son importantes los estilos de enseñanza y reco-
mendamos que se utilicen más estrategias interac-
tivas y expansivas de enseñanza para mantener el
interés y aumentar las destrezas críticas analíti-
cas de los estudiantes… Introduciendo o aumen-
tando la práctica de discutir y analizar, cuando
sea posible, eventos actuales es por lo tanto otra
manera de mejorar la enseñanza actual de cívica.
(Niemi y Junn, 1998: 150-2)
5.11 Los autores de este estudio también reco-
miendan que las escuelas intenten tratar
de manera más prominente el rol y status
de hombres pertenecientes a minorías y
mujeres en la política. Aconsejan que ‘alte-
rar el currículum cívico para que hable de
AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 3939
manera más directa a las experiencias de
una diversidad de estudiantes puede ayu-
dar a reducir las diferencias en los niveles
de conocimiento cívico de los estudiantes’
(Niemi y Junn, 1998:156).
5.12 El trabajo en proyectos es particularmen-
te apropiado para la educación ciudadana
cuando permite que los estudiantes puedan
concebir sus propias preguntas, respuestas
a la investigación y presentar sus conclu-
siones a otros. El trabajo en proyectos ha
sido particularmente exitoso en Austra-
lia (Print et al., 1999), Finlandia (Pentilla,
2005), Austria, Francia y Suecia (Osler y
Starkey, 1996: 142-150).
5.13 La educación ciudadana exitosa va más allá
de las estereotipadas clases de cívica que
pueden consistir de un maestro enseñán-
dole a los estudiantes acerca de la minuta
de procedimientos legislativos o la ley elec-
toral. La educación ciudadana anima a los
estudiantes a ocuparse con temas públicos
mayores, los principios subyacentes y las
maneras que tienen para participar. No hay
un enfoque único que garantice el éxito ya
que mucho depende en ‘la preparación y
entusiasmo de los maestros, la disponibi-
lidad de recursos (especialmente tiempo de
clases y dinero), lo apropiado de un plan
de estudio y pedagogía para grupos parti-
culares de estudiantes, el nivel de apoyo en
la comunidad, la interacción con el resto
del currículum y otros factores similares’
(Corporación Carnegie, 2003:20).
5.14 Un estudio en EUA concluye que hay cua-
tro características comunes en los enfoques
efectivos a la educación ciudadana, a saber
• Un foco deliberado, intencional en los resul-
tados cívicos tales como la propensión de los
estudiantes al voto, a trabajar en problemas
locales, a unirse a asociaciones voluntarias, y
seguir las noticias.
• Una defensa explícita del compromiso cívico
y político. En el proceso de enseñar educación
cívica, los educadores deberían alentar a sus
estudiantes a que participen personalmente
en política y la sociedad civil, incluyendo a
nivel local, aunque sin defender una posición
o partido en particular.
• Oportunidades de aprendizaje activo que
ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de
participar en discusiones de temas y tomar
parte en actividades que pueden ayudar a colocar
una perspectiva de la “vida real” a lo aprendido
en clase. Estas actividades pueden ir desde
proyectos y presentaciones en colaboración o
independientes, hasta simulaciones, juicios o
elecciones ficticios, proyectos de aprendizaje
de servicio, y participación en el gobierno
estudiantil.
• Un énfasis en las ideas y principios que son
esenciales para la democracia constitucional,
tales como aquellos encontrados en la Decla-
ración de Independencia y la Constitución de
los Estados Unidos, y cómo éstos influyen so-
bre nuestras escuelas, congregaciones religio-
sas, el lugar de trabajo, y los gobiernos locales,
estatales y nacionales. Los estudiantes deben
entender la relación entre estos documentos
y los problemas, oportunidades, controversias,
derechos y responsabilidades que les intere-
san a ellos en el presente.
(Corporación Carnegie, 2003: 21)
5.15 Un caso de estudio de educación ciudadana
en una escuela en Londres sugiere que pue-
de ser demasiado ambicioso esperar que un
número significativo de estudiantes res-
ponda a un curso de educación ciudadana
demostrando mayores niveles de compro-
miso cívico y político en sus comunidades.
Sin embargo, el estudio sí sugiere que si a
los estudiantes se les introducen temas ta-
les como comercio justo, y pueden ver cómo
sus comportamientos como consumidores
pueden tener un impacto sobre la calidad
de vidas de personas en otras partes del
mundo, aumenta su toma de conciencia y
un número de ellos está dispuesto a tomar
pasos para influir sobre el comportamien-
to de otros (Hudson, 2005).
5.16 Tales enfoques requieren un medio ambien-
te escolar que los permita. Los líderes esco-
lares necesitan asegurar que la declaración
de la misión de la escuela y sus políticas
reflejen la intención de darle a la educación
ciudadana prominencia y status. Esto suce-
de cuando las escuelas:
• conscientemente, promueven un compromiso
cívico por parte de todos los estudiantes, con
especial atención a aquellos que de otra forma
pudieran estar retirados.
• dan a los estudiantes oportunidades para con-
40 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
tribuir con opiniones acerca del gobierno de la
escuela – no sólo a través de gobiernos estu-
diantiles, sino en foros que involucren a todo
el cuerpo estudiantil o en grupos más peque-
ños que aborden problemas significativos en
la escuela.
• ayudan a los estudiantes a comprender cómo
funcionan sus propias escuelas y los sistemas
escolares, quiénes elaboran las políticas que
los afectan, y qué temas están siendo debati-
dos por líderes educativos locales y la comuni-
dad.
• colaboran con la comunidad e instituciones
locales para brindar oportunidades de apren-
dizaje cívico.
• Ofrecen a los maestros acceso al desarrollo
profesional en educación cívica, promueven
colaboración y creación de redes y premian a
los maestros que están haciendo una buena
labor en esta área.
• Infunden una misión cívica a lo largo del cu-
rrículum, ofrecen una variedad de actividades
extra-curriculares, y estructuran el medio
ambiente y clima escolar de tal forma que
los estudiantes son capaces de “vivir lo que
aprenden” acerca del compromiso cívico y la
democracia.
(Corporación Carnegie, 2003: 21)
5.17 Una evaluación de una buena práctica de la
Comisión Europea utilizó el modelo que se
introdujo en la Sección 4 (Gráfico 4.1) para
generar preguntas a través de las cuales es
posible evaluar un programa de educación
ciudadana. Estas preguntas de evaluación
se muestran en el (Gráfico 5.1.) Los pro-
gramas exitosos son capaces de mostrar
respuestas positivas a la mayoría de estas
preguntas. Idealmente, debería haber al me-
nos una respuesta positiva dentro de cada
sección.
5.18 La evaluación de programas de educación
ciudadana es uno de los elementos claves
para asegurar una práctica exitosa y crítica
en esta área en desarrollo del currículum
escolar. Un modelo que pudiese adoptarse es
el del Instituto Interamericano de Derechos
Humanos (IIDH). El IIDH ha realizado un
estudio del currículum y libros de texto
de 19 países en Latinoamérica, todos los
cuales han o bien firmado o ratificado
el Protocolo Adicional de la Convención
Americana de Derechos Humanos en el
área de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales (Protocolo de San Salvador). El
IIDH ha concebido un instrumento para
examinar el alcance en el cual los derechos
humanos han sido incorporados a los
elementos administrativos y programáticos
que forman el currículum escolar, los planes
de curso y los programas de estudio de los
temas enseñados en las escuelas primarias
y secundarias. La matriz utilizada para
evaluar estos textos y planes de estudio se
muestran en el Apéndice C. Está disponible
tanto en inglés como en español y brinda un
modelo útil que pudiese ser adaptado para
evaluar el grado en el cual el currículum
escolar y los libros de texto actuales
abordan la educación ciudadana. La matriz
IIDH forma la base de los que se conoce
como ‘monitoreo amistoso’. Este es un
intento de evaluar la situación actual como
un medio de apoyar futuros desarrollos de
planes de estudio.
5.19 En el caso de Latinoamérica, tanto Chile
como Colombia participaron en el estudio
AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 4141
(de Osler, 1997: 27)
GRAFICO 5.1
EVALUANDO EDUCACIÓN CIUDADANA
Información:
¿Existe un foco en
información especíca
acerca de democracia
y derechos humanos?
Destrezas
¿Desarrolla destrezas
para la participación
ciudadana?
Identidades:
¿Explora/arma diferen-
tes identidades?
¿Promueve el desarrollo
intercultural?
Inclusión
¿Prepara a los estudian-
tes para la inclusión
social/económica?
¿Tiene un foco en
oportunidades iguales,
o uno en el cual se
aborde las necesida-
des especícas de las
mujeres/niñas en el re-
clamo de sus derechos
ciudadanos?
¿Tiene el proyecto mé-
todos activos/fomenta
la participación?
¿Tiene un foco antirra-
cista?
IEA (Rueda, 1999; Gobierno de Chile Mi-
nisterio de Educación, 2004). Esto les da a
los ministros de educación datos previos
acerca de las actitudes de los estudiantes y
los valores cívicos que pueden ser usados
como punto de referencia y para evaluar
el impacto de nuevos programas de educa-
ción ciudadana.
6. ¿Cuáles dificultades han sido identificadas?
6.1 Introducir un nuevo tema, educación ciu-
dadana, al currículum escolar es una em-
presa de gran envergadura. Requiere una
preparación seria y un apoyo continuo en
la forma de entrenamiento inicial de maes-
tros y desarrollo y recursos profesionales
continuos una vez que el programa ha sido
introducido (O’Cuanachain, 2005). Es po-
cas veces posible importar exitosamente
programas de otros países. Es casi siem-
pre posible que los factores locales y na-
cionales sean importantes en las reformas
educativas y el desarrollo del currículum.
Esto significa que la introducción de edu-
cación ciudadana requiere una planifica-
ción y negociación cuidadosa con muchos
elementos, incluyendo sindicatos de maes-
tros. También requiere que se destinen sufi-
cientes recursos. Los maestros pueden estar
inicialmente reacios a adoptar pedagogías
adecuadas. También los padres deben estar
involucrados en el proceso de introducción
de la educación ciudadana, de otra forma
sus prioridades pudiesen muy bien ser
más instrumentales y orientadas a los exá-
menes.
La educación cívica es un tema y objetivo
curricular de bajo status en la mayoría de estos
países. Los objetivos cívicos son vistos como im-
portantes, pero mucho menos críticos que objeti-
vos en áreas temáticas tales como, por ejemplo,
ciencias. Para muy pocos estudiantes es cualquier
tema relacionado con la cívica parte importante
de un examen de ingreso o egreso. Muchos obser-
vadores creen que a menos que la cívica pueda ser
enlazada con un tema de alto status, recibirá poco
apoyo en países con tradiciones de rigor en los
temas, especialmente en donde los padres juzgan
a las escuelas en base a esto.
(Torney-Purta, 1999: 31)
6.2 Elevar el status de la educación ciudadana
es una preocupación en muchos países. En
Canadá se reporta que las materias de ma-
temáticas y ciencias tienen alto prestigio
mientras que los estudios sociales, inclu-
yendo la educación ciudadana son percibi-
dos como marginales (Osborne, 1996; Sears
et al., 1999). A lo largo de Europa existe
la misma preocupación. Aunque todos los
países afirman que la ECD es un objetivo
prioritario, en la práctica un número de
factores sirven para debilitar su status. Es-
tos incluyen:
• no ser materias requeridas en términos de exá-
menes cruciales tales como exámenes de ingre-
so y certificados escolares de egreso
• muy poco tiempo asignado en el horario semi-
nal (1-2 horas)
• la educación ciudadana como opcional en el
currículum en lugar de obligatoria
• falta de visibilidad cuando se adoptan planes
de estudios integrados o mezclados
(Birzea, 2004: 21)
6.3 Como implica esta evidencia, una política
sin un sistema de inspección, evaluación o
revisión de la implementación puede llevar
a marginar aún más la educación ciudada-
na. Este reporte de Canadá es típico de la
situación en muchos países.
Aunque el currículum y la política oficial pres-
crita en todas las provincias canadienses están
dirigidos hacia una concepción activa e inclusiva
de la ciudadanía, esto no necesariamente implica
que se cumpla en la práctica. Hay poca evidencia
de lo que realmente sucede en las aulas canadien-
ses, de la efectividad de programas en particular,
o de lo que los estudiantes saben o son capaces
de hacer. La evidencia que sí existe indica que con
frecuencia existe una diferencia considerable en-
tre la política oficial y la práctica actual, siendo
la práctica mucho más conservadora y tradicional
que lo que la política exige.
(Sears & Hughes, 1996 citado en Sears et al. 1999:
128)
6.4 Los maestros pueden adoptar un enfoque
conservador y tradicional cuando se sien-
ten inseguros de enseñar ciudadanía, por
ejemplo cuando no han sido entrenados o
preparados adecuadamente. Liu (2001) re-
42 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
porta que en Taiwán, aunque los maestros
creen que la educación cívica debería tratar
temas controversiales, en la práctica eran
evitados en todos los niveles. La misma
situación fue reportada en Hungría (Kerr,
1999:18). Una falta de apoyo adecuado pue-
de por lo tanto llevar a una diferencia entre
una política para promover la educación
ciudadana y la realidad del salón de clases.
Por ejemplo, el estudio IEA en 28 países
concluyó que:
A pesar de la efectividad documentada de
un clima abierto y participativo en la promoción
del conocimiento y compromiso cívico, este enfo-
que de ninguna manera es la norma en la mayo-
ría de los países. Más o menos un cuarto de los
estudiantes dice que con frecuencia es alentado a
expresar su opinión durante discusiones en sus
aulas, pero una proporción igual dice que esto su-
cede raramente o no sucede. Las respuestas de los
maestros a lo largo de muchos países confirman
lo que los mismos estudiantes dicen. Los métodos
centrados en el maestro tales como el uso de li-
bros de texto, charlas y hojas de trabajo dominan
en los salones de clases relacionados con cívica
en la mayoría de los países, aunque también hay
oportunidades para la discusión de temas.
(Torney-Purta, et al., 2001:8-10)
6.5 No es sólo la enseñanza de temas contro-
versiales lo que genera inseguridad en los
maestros; pueden ser también enfoques pe-
dagógicos tales como proyectos de trabajo
que requieren tiempo para lograr un resul-
tado satisfactorio. Algunas veces se combi-
nan estas dos preocupaciones. Se reporta
que muchas escuelas sienten que no tienen
los recursos para invertir en la supervisión
de los proyectos, o sienten que tales activi-
dades le quitan al estudiante tiempo para
el estudio de materias disciplinarias im-
portantes, o están preocupadas por la po-
sibilidad de que estas actividades puedan
llevar a connotaciones políticas partidistas
o de alguna otra manera inaceptables (Tor-
ney-Purta et al., 1999: 33). Sin embargo, la
educación ciudadana inevitablemente im-
plica la enseñanza de temas controversia-
les. Aunque la educación y entrenamiento
de los maestros puede hacer mucho para
apoyar a los maestros en esta área, sólo el
entrenamiento no es suficiente. Los maes-
tros necesitan saber que tienen el apoyo de
las autoridades escolares y de los gobiernos
nacionales al abordar tales temas. Es parti-
cularmente útil y tranquilizador para los
maestros, particularmente para aquellos
en sociedades multiculturales y con múl-
tiples creencias de fe, entender que existen
estándares y puntos de referencia aproba-
dos internacionalmente, a saber principios
de derechos humanos.
6.6 Muchas dificultades pueden surgir de una
falla al articular claramente de que se trata
la educación ciudadana y lo que se espera
que logre. De nuevo, el ejemplo canadiense
es válido para muchos:
Hay una falta de claridad concerniente a lo
que se espera con precisión del sistema escolar
en términos de educación cívica; hay una falta de
conocimiento profesional de cómo se aprenden el
conocimiento, las destrezas y disposiciones de la
ciudadanía, y menos aún de cómo pudieran ser
enseñadas y, basado en lo anterior, hay una falta
de seguridad acerca de cómo monitorear el progre-
so. Todo esto coloca a los maestros en la posición
de no saber lo que se espera generalmente de la
educación ciudadana, siendo aún así vulnerables
a las críticas por no lograr conseguir lo que la
sociedad en su totalidad no ha sido capaz de ar-
ticular y para lo cual no está dispuesta a asignar
adecuadamente recursos.
(Sears et al. 1999: 130)
6.7 Surge otra dificultad cuando los maestros
de ciudadanía son aislados en sus escuelas.
Es particularmente importante para toda la
escuela apoyar el trabajo de los maestros de
ciudadanía. Donde no sucede esto, se pone
en riesgo toda la empresa de la educación
ciudadana. Maestros en los EUA reportaron
que ‘era difícil enseñar acerca de democra-
cia y de expresar libremente una opinión
cuando la atmósfera de la escuela trabajaba
en contra de esto. Ellos dijeron que, aun-
que alentaban a sus estudiantes a expre-
sarse, muchos de sus colegas les decían a
los estudiantes que se mantuvieran calla-
dos, oyeran y tomaran notas o trabajaran
en hojas de ejercicios en sus asientos. Más
aún, los estudiantes debían estar callados
en los pasillos y se reforzaba una políti-
ca de ‘almuerzos silenciosos’ (Hahn, 1999:
593). Este es un claro ejemplo de contradic-
AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 4343
ciones entre el espíritu real de la escuela
y los objetivos expuestos de participación
ciudadana (Harber, 2004).
6.8 Una dificultad en varios países es que los
programas de educación de maestros no
han mantenido el ritmo con el desarrollo
del currículum en las escuelas, lo que deja
a los profesores mal preparados para la
educación ciudadana (ver por ejemplo, Os-
ler y Vincent, 2002). En el caso de Irlanda,
O’Cuanachain ha identificado una falta de
educación apropiada a los maestros como
una enorme barrera para la implementa-
ción efectiva de la educación ciudadana.
6.9 Los principales retos a ser abordados cuan-
do se implementa un programa de educa-
ción ciudadana son:
• articular claramente de que se trata la educa-
ción ciudadana y lo que se espera conseguir
• asegurar su posición y status en el currícu-
lum
• asegurar que toda la comunidad escolar, inclu-
yendo los padres, apoyen la educación ciuda-
dana
• crear un clima político a nivel nacional, local
y escolar que fomente la educación ciudadana
• entrenar y apoyar a los maestros para que pue-
den ayudar a la gente joven a explorar temas
políticos
• tener creado un sistema de inspección o auto-
evaluación para asegurar que la implementa-
ción coincide con las expectativas de la políti-
ca.
7. ¿Cuáles recursos, apoyo y entrenamiento se
requieren para una EC exitosa?
7.1 El primer y esencial requerimiento para
una educación ciudadana exitosa es un
marco de políticas claro. Se necesitan de-
sarrollar políticas a todos los niveles. Al
nivel de las organizaciones nacionales ta-
les como las Naciones Unidas, la Organi-
zación de Estados Americanos (OEA) y el
Consejo Europeo, los gobiernos están de
acuerdo en implementar programas de edu-
cación ciudadana. Estos compromisos ne-
cesitan traducirse en términos nacionales,
regionales y locales y también deben ser
alimentados a las políticas a nivel de las
escuelas. A todos estos niveles, las políticas
y sus importancias necesitan ser reiteradas
por ministros, oficiales electos y públicos,
oficiales educativos y directores de escue-
la. Esta articulación puede tomar muchas
formas, incluyendo discursos, asistencia y
apoyo a eventos tales como el Día Interna-
cional de los Recursos Humanos, declara-
ciones de misión, artículos en periódicos,
cartas a los padres. El tema central es que
el apoyo político necesita ser manifiesto y
constante.
Las respuestas de la sociedad hacen que sea
difícil, a los ojos de muchos maestros de muchos
países, averiguar lo que debería ser aprendido en
educación cívica, pero los curricula y estándares
oficiales pueden producir un consenso. Así, a pe-
sar de mucha discrecionalidad y autonomía por
parte de los maestros, la política juega un rol cru-
cial en orientar a los maestros y forjar una base
firme para el tema.
(Losito y Mintrop, 2001: 173)
7.2 Como un ejemplo de un enfoque estraté-
gico, cuando el programa Descubriendo la
Democracia fue introducido en Australia
en 1999, el Gobierno Federal destinó alre-
dedor del 60 por ciento de financiamiento
directamente a las escuelas y también pro-
porcionó alrededor de un tercio de finan-
ciamiento para el desarrollo profesional de
los maestros y proporcionó una suma sig-
nificativa, alrededor del 10 por ciento para
el aumento de la toma de conciencia a tra-
vés de la participación de todos los intere-
sados (Print et al., 1999: 44). La asignación
de fondos para fomentar la participación
de los interesados es una consideración
importante cuando la intención es desarro-
llar apoyo para una iniciativa nueva a lo
largo de toda la sociedad.
7.3 Este enfoque también es endorsado en Eu-
ropa:
Para asegurar que la educación para la ciu-
dadanía democrática pueda ayudar en el
reforzamiento de la cohesión social y el de-
sarrollo de una cultura democrática, sería
útil:
-involucrar a todos los actores públicos y
privados, oficiales y no-gubernamentales,
profesionales y voluntarios responsables
del diseño, implementación y monitoreo
de políticas educativas para la ciudadanía
democrática. Por ejemplo, tal asociación po-
44 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 4545
dría tener la forma de un cuerpo asesor y
consultivo que ayudase a la autoridad res-
ponsable en la implementación de dichas
políticas.
(Consejo Europeo, 2002)
7. 4 Aún cuando exista una política clara, su
implementación está en las manos de
maestros y éstos requieren considerable
apoyo. Los propios maestros identifican
tres preocupaciones, a saber: mejores mate-
riales, más entrenamiento en temas, y más
tiempo para la instrucción. (Torney-Purta
et al., 2001: 14).
7.5 La disponibilidad de tiempo suficiente en el
currículum es un tema de política y priori-
dades. De manera realista, el estándar euro-
peo actual de 1 a 2 horas por semana pro-
bablemente prevalecerá en muchos países,
dadas las presiones de las otras exigencias
del currículum. Sin embargo, con esta asig-
nación modesta de tiempo, la flexibilidad
es particularmente útil para la educación
ciudadana. Por ejemplo, organizar un even-
to de toda la escuela en un tema de ciuda-
danía puede requerir un bloque de tiempo,
tal como medio día escolar. Una visita a un
museo o a una instalación cívica puede to-
mar todo un día.
7.6 Se requiere el entrenamiento de maestros
para todos aquellos a punto de comenzar
su carrera y para aquellos que ya estando
en su cargo puedan requerir un desarrollo
profesional continuo. En Inglaterra, en
donde la educación ciudadana fue introdu-
cida en 2002, los maestros especializados
en ciudadanía han sido entrenados y están
ahora ocupando sus cargos. El entrena-
miento de maestros para especialistas en
ciudadanía requiere firmes conocimientos
en los estándares y expectativas de las nor-
mativas internacionales, particularmente
derechos humanos, y un énfasis en apren-
dizaje activo y con colaboración (Osler y
Starkey, 1996). Este enfoque positivo de
promover valores universales será proba-
blemente más exitoso que un enfoque que
niega la realidad de opiniones conflictivas.
Como concluyeron los autores del estudio
IEA: ‘Uno no puede formular claramente
cómo entrenar maestros si uno está más
seguro de lo que ellos deben evitar hacer,
en lugar de que es lo que ellos deberían es-
tar haciendo’ (Torney-Purta et al., 1999:33).
Esta visión es endorsada fuertemente por
los Estados Unidos:
Las escuelas de educación deben ayudar
a los maestros y administradores a entender la
misión democrática y cívica de las escuelas y los
primeros principios de nuestros documentos mar-
co… Es imposible modelar libertad democrática y
principios constitucionales si uno no sabe cuáles
son. Los maestros y administradores también ne-
cesitan entender métodos y temas en la enseñan-
za de educación cívica.
(Corporación Carnegie, 2003: 34)
7. 7 Los maestros en entrenamiento también
requieren oportunidades para poner en
práctica valores democráticos. Un contexto
en el cual esta experiencia es particular-
mente importante es en ayudar a los estu-
diantes a combatir el racismo y promover
tanto unidad como diversidad. Extrayendo
de evidencias de una investigación en Ho-
landa (Leeman y Ledoux, 2003), un estudio
europeo concluyó que:
El enfoque intercultural requiere de capa-
cidad por parte de los profesores y de hecho de
otro personal escolar para reaccionar a clases de
estereotipos étnicos o racistas por parte de los
alumnos. Inicialmente, esto presupone que los
propios maestros son capaces de proteger su pro-
pio comportamiento de la influencia de estereo-
tipos culturales y que ellos entonces poseen los
argumentos necesarios para discutir estereotipos
con sus estudiantes. En resumen, requiere un tipo
complejo de destreza que debería adquirirse du-
rante la educación inicial del maestro o en el en-
trenamiento durante el servicio. Implica no sólo
adquirir un cuerpo teórico de conocimiento sino
por sobre todo, confrontación con situaciones rea-
les y experiencia práctica
(Eurydice, 2004: 62)
7.8 Los gobiernos, las ONGs, los propios maes-
tros y editores han producido y disemina-
do una considerable cantidad de materiales
y recursos de aprendizaje para apoyar la
educación ciudadana. Muchos están dispo-
nibles en Internet y algunos sitios claves
están listados en el Apéndice B.
8. Recomendaciones
Para autoridades gubernamentales, nacionales y
regionales
46 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
8.1 Establecer una política que exprese clara-
mente a los ciudadanos comunes el porque
de la importancia de la educación ciudada-
na y cuáles son las escuelas que se espera
que participen para promoverla.
8.2 Asegurar que el currículum escolar aborde
la diversidad e igualdad de los estudiantes
e incorpore una perspectiva global.
8.3 Asegurar que se destine el financiamiento
adecuado para apoyar escuelas individua-
les, la educación de los maestros y la parti-
cipación de todos los involucrados.
8.4 Promover la política para que sea compren-
dida por maestros, padres y la comunidad
más amplia
8.5 Trabajar con sindicatos de maestros y un
rango de comunidades culturales para el
desarrollo del material.
8.6 Entrenar maestros especialistas en ciuda-
danía para construir un cuadro de profesio-
nales bien informados y entusiastas.
8.7 Apoyar el desarrollo profesional continuo
de maestros de otras disciplinas, a los cua-
les pudiera requerirse que enseñasen ciuda-
danía.
8.8 Asegurar que las metodologías de enseñan-
za y aprendizaje y la educación de maestros
para ciudadanía estén basados en los prin-
cipios de democracia y derechos humanos,
siendo centrales para el diseño e imple-
mentación de tales currícula instrumentos
internacionales tales como la Declaración
Universal de Derechos Humanos y la Con-
vención sobre los Derechos del Niño de las
Naciones Unidas.
Para líderes y administradores escolares
8.9 Tomar la iniciativa de promover los dere-
chos humanos y la democracia en su escue-
la.
8.10 Asegurar que los enunciados de la misión
de la escuela y otras políticas escolares
mantienen y se refieren explícitamente a
normas internacionales tales como la Con-
vención sobre los Derechos del Niño de las
Naciones Unidas.
8.11 Establecer un marco de trabajo para un ma-
nejo de conducta que respete los derechos y
la dignidad de los estudiantes.
8.12 Trabajar con miembros locales del ayunta-
miento y con organizaciones voluntarias.
Valorarlos como socios en la educación que
ofrece su escuela.
8.13 Promover la participación de los padres y
trabajar con ellos para asegurar su apoyo y
conocimientos de educación ciudadana.
8.14 Proveer oportunidades para que los maes-
tros trabajen juntos en el desarrollo de nue-
vos materiales y metodologías.
8.15 Permitir que los profesores emprendan su
desarrollo profesional.
8.16 Promover en el aula prácticas que sean de-
mocráticas y estén basadas en principios
humanos.
8.17 Desarrollar estructuras que permitan la
participación de maestros, personal admi-
nistrativo y estudiantes en la toma de deci-
siones escolares.
8.18 Evaluar el programa de ciudadanía en su
escuela.
AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 4747
APENDICE A
DEMOCRACIA Y DIVERSIDAD: LISTA DE CONTROL
DE PRINCIPIOS Y CONCEPTOS
Principios Escala
Poco Algo Mucho
1. 0 ¿Se les enseñan a los estudiantes las complejas relacio-
nes entre unidad y diversidad en sus comunidades locales,
la nación y el mundo?
1.1 ¿Entienden los estudiantes la naturaleza de la relación entre
unidad y diversidad en sus comunidades locales?
1.2 ¿Entienden los estudiantes la naturaleza de la relación entre
unidad y diversidad en su nación-estado?
1.3 ¿Tienen los estudiantes la oportunidad de comparar y con-
trastar la naturaleza de las relaciones entre unidad y diversidad en
diferentes comunidades y naciones-estado a lo largo del mundo?
1.4 ¿Discuten los estudiantes las maneras en las cuales sus propios
países y otros han denido los criterios para la ciudadanía y se han
ocupado de las múltiples identidades de los individuos?
1.5 ¿Tienen los estudiantes la oportunidad de considerar las relacio-
nes entre unidad y diversidad en distintos aspectos de la identidad,
tales como sexo, raza, grupo étnico, clase social, orientación sexual
y religión?
2.0 ¿Aprenden los estudiantes las maneras en las cuales las
personas en sus comunidades, naciones y regiones son cada
vez más dependientes de las personas alrededor el mundo
y están conectadas a los cambios económicos, políticos,
culturales, ambientales, y tecnológicos que están teniendo
lugar a lo largo del planeta?
2.1 ¿Ofrece el currículum múltiples ejemplos de interconexión glo-
bal, demostrando cómo los eventos en una nación-estado pueden
producir un efecto dominó a lo largo del planeta?
2.2 ¿Entienden los estudiantes la dinámica y naturaleza continua-
mente cambiante de la globalización, a medida que se ve inuencia-
da por la tecnología, conictos, alianzas, enfermedades y cambios
ambientales?
2.3 ¿Ayudan los maestros a que los estudiantes entiendan la interco-
nexión global comparando prácticas locales en diferentes regiones y
conectando eventos locales con fenómenos globales?
2.4 ¿Tienen los estudiantes la oportunidad de discutir el poder de
las alianzas internacionales para efectuar cambios y aprenden acerca
del trabajo de distintos actores internacionales?
2.5 ¿Reconoce el currículum formal o informal la importancia del
poder político, económico y militar en los asuntos mundiales?
3.0 ¿Apuntala la enseñanza de recursos humanos los cursos
y programas de educación ciudadana?
3.1 ¿Aumentan los cursos y programas el entendimiento de los
conceptos, bases y prácticas de derechos humanos?
48 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
Principios Escala
Poco Algo Mucho
3.2 ¿Explican los cursos cómo los conceptos de derechos humanos
ofrecen un conjunto de valores compartidos que es particularmen-
te importante para diversas sociedades multiculturales?
3.3 ¿Se introducen en los cursos los principales documentos inter-
nacionales de derechos humanos tales como los Estatutos de las
Naciones Unidas, la Declaración Universal de Derechos Humanos, y
la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN)?
3.4 ¿Ayudan los cursos a que los maestros examinen sus prácticas
profesionales en relación con las provisiones de la CDN, así como a
los niveles de la escuela, comunidad local y nación-estado?
3.5 ¿Pueden los maestros distinguir entre los derechos de los niños
de protección, provisión, y participación?
3.6 ¿Entienden los maestros cómo aborda la CDN las identidades
de los niños, incluyendo las identidades de minorías e inmigrantes?
3.7 ¿Están los maestros familiarizados con las formas en que la
CDN aborda temas de patriotismo y cosmopolitanismo?
3.8 ¿Entienden los maestros que los derechos humanos son ra-
ramente absolutos, pero ofrecen un marco de trabajo en el cual
pueden examinarse conictos y dilemas morales?
4.0 ¿A los estudiantes se les enseñan conocimientos
acerca de democracia e instituciones democráticas y se
les dan oportunidades en las cuales puedan practicar la
democracia?
4.1 ¿A los estudiantes se les enseña historia de la democracia en sus
múltiples formas, los obstáculos para las democracias y las luchas de
la gente para ganar derechos iguales e inclusión?
4.2 ¿Se involucran los estudiantes en estudios comparativos de
gobiernos, movimientos de derechos civiles, y documentos demo-
cráticos a lo largo del mundo?
4.3 ¿Están los estudiantes involucrados en la toma de decisiones
en sus vidas escolares, deliberando alrededor de las diferencias en
discusiones cara a cara?
4.4 ¿Aprenden los estudiantes acerca de las condiciones óptimas
para la deliberación, que llevan a la formación de grupos supraordi-
nados que encuentran soluciones a problemas compartidos?
4.5 ¿Le prestan los maestros suciente atención al contenido, peda-
gogía y clima, cuando introducen en sus aulas temas controversiales?
4.6 ¿Ceden los maestros parte de su autoridad para brindar espacio
para que los estudiantes asuman la toma de decisiones en temas
importantes para ellos?
AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 4949
Conceptos Escala
Poco Algo Mucho
1. Democracia
1.0 ¿Desarrollan los estudiantes un entendimiento profun-
do del signicado de democracia y lo que signica ser un
ciudadano en una sociedad democrática?
1.1 ¿Pueden los estudiantes articular las diferencias entre democra-
cia política y cultural?
1.2 ¿Son los estudiantes animados a discutir la concepción amplia
de relaciones democráticas y las condiciones en las cuales tales
relaciones son posibles?
1.3 ¿Tienen los estudiantes la oportunidad de discutir los retos y
amenazas a las sociedades y relaciones democráticas?
1.4 ¿Exploran los estudiantes lo que signica ser un ciudadano con-
siderado en una sociedad democrática?
1.5 ¿Tienen los estudiantes oportunidades para practicar el ser
ciudadanos considerados y relacionarse democráticamente tanto
dentro como fuera del salón de clases?
2. Diversidad
2.0 ¿Se reconoce explícitamente en el currículum formal e
informal la diversidad de culturas y grupos dentro de todas
las sociedades multiculturales?
2.1 ¿Estudian los alumnos la diversidad dentro de sus propias comu-
nidades, nación-estado y a lo largo del globo?
2.2 ¿Se les enseña a los estudiantes la historia de las interacciones y
mezclas entre diferentes grupos, y los temas que rodean el contacto
entre grupos?
2.3 ¿Son los estudiantes capaces de articular el valor de la diversi-
dad y la riqueza de perspectivas que trae consigo?
2.4 ¿Están los estudiantes concientes de los retos que puede traer
la diversidad, especialmente cuando hay una diferencia de poder
entre grupos o cuando los grupos deben competir por recursos
limitados?
2.5 ¿Entienden los estudiantes que históricamente las sociedades
han tendido a marginar las diferencias y que ha habido en las últimas
décadas movimientos para reclamar y valorar la diversidad que fue
históricamente excluida o ignorada?
3. Globalización
3.0 ¿Desarrollan los estudiantes una comprensión de la glo-
balización que abarque su historia, las múltiples dimensio-
nes y situaciones de la globalización, así como los comple-
jos resultados de la globalización?
3.1 ¿Entienden los estudiantes sus conexiones con las personas alre-
dedor del mundo?
3.2 ¿Tienen los estudiantes la oportunidad de considerar tanto los
resultados positivos como los negativos de la globalización?
50 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
Conceptos Escala
Poco Algo Mucho
3.3 ¿Pueden los estudiantes explicar las razones para el aumento de
la globalización?
3.4 ¿Pueden los estudiantes identicar cómo los contextos locales
afectan los resultados de la globalización?
3.5 ¿Pueden los estudiantes describir el desarrollo y cambios de la
globalización a lo largo del tiempo y el espacio?
3.6 ¿Entienden los estudiantes las dimensiones políticas, culturales,
tecnológicas, ambientales y económicas de la globalización?
3.7 ¿Pueden los estudiantes explicar porqué la gente a lo largo del
planeta puede temer, resentir, retar u apoyar muchos de los resulta-
dos de la globalización?
4. Desarrollo Sostenible
4.0 ¿Es la necesidad para el desarrollo sostenible una parte
explícita del currículum?
4.1 ¿Pueden los estudiantes identicar las maneras en las cuales
muchas de las actuales formas de desarrollo que se están dando a
cabo alrededor del mundo no son sostenibles?
4.2 ¿Se les enseña a los estudiantes la urgencia que rodea a los ve-
nideros problemas ambientales que enfrentan los humanos en aras
de un desarrollo no-sostenible, como lo son la inminente escasez de
agua o la reducción gradual de la biodiversidad?
4.3 ¿Entienden los estudiantes cómo la disparidad de desarrollo en-
tre el norte global y el sur global está conectada con los derechos
humanos, el poder y la desigualdad global?
4.4 ¿Entablan los estudiantes discusiones y debates acerca de posi-
bles soluciones y cambios que haría que el desarrollo en sus propias
naciones fuera más sostenible?
5. Imperio, Imperialismo, y Poder
5.0 ¿Están los estudiantes lidiando con cómo las relaciones
entre naciones pueden ser más democráticas y equitativas
discutiendo los conceptos de imperialismo y poder?
5.1 ¿Tiene los estudiantes oportunidades de discutir cómo se ejerce
el poder en salones de clase, escuela y comunidades?
5.2 ¿Entienden los estudiantes que hay muchos tipos diferentes de
poder?
5.3 ¿Ayuda el currículum a que los estudiantes piensen en las mu-
chas formas en las cuales están vinculados poder y conocimiento?
5.4 ¿Entienden los maestros porqué el poder es con frecuencia
ilusorio, complejo, y limitado?
5.5 ¿Entienden los maestros porqué la habilidad de ejercer poder es
uida?
AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 5151
Conceptos Escala
Poco Algo Mucho
5.6 ¿Aprenden los estudiantes acerca de las distintas formas de
imperialismo tanto a lo largo de la historia como en el mundo
contemporáneo?
5.7 ¿Aprenden los estudiantes el rol del poder en la propagación del
imperialismo?
5.8 ¿Aprenden los estudiantes cómo el imperialismo afecta las rela-
ciones sociales tanto para aquellos dentro de un país colonial como
entre el colonizador y los colonizados?
5.9 ¿Aprenden los estudiantes acerca de la inuencia del imperialis-
mo en las culturas?
5.10 ¿Aprenden los estudiantes acerca del rol que juegan los medios
en mantener el imperialismo?
5.11 ¿Aprenden los estudiantes cómo el imperialismo ha moldeado
la migración global?
6. Prejuicio, Discriminación, y Racismo
6.0 ¿Ayuda el currículum a que los estudiantes entiendan
la naturaleza del prejuicio, la discriminación, y el racismo, y
cómo operan a los niveles interpersonales, intergrupales, e
institucionales?
6.1 ¿Tienen los estudiantes oportunidades para hablar abiertamente
acerca de sus propias experiencias con el racismo y otras formas de
discriminación, tales como el sexismo?
6.2 ¿Son los estudiantes capaces de articular las diferentes formas
– tanto estructurales (institucionales) e interpersonales — que
toma el prejuicio y la discriminación en su sociedad?
6.3 ¿Entienden los estudiantes las complejas conexiones entre racis-
mo, imperialismo, y poder? (Ver Concepto 3)
6.4 ¿Entienden los estudiantes que la raza es una construcción social
con consecuencias signicativas?
6.5 ¿Se les enseña a los estudiantes acerca de la historia del racismo
cientíco?
6.6 ¿Están los estudiantes concientes de cómo el racismo ha sido
utilizado por grupos dominantes para justicar la explotación y
denigración de los grupos victimizados?
6.7 ¿Se les enseña a los estudiantes acerca de las maneras en las
cuales el racismo se cruza con otras formas de discriminación, tales
como clase, sexo, orientación sexual, y religión?
7. Migración
7.0 ¿Entienden los estudiantes la historia y las fuerzas que
generan el movimiento de personas?
7.1 ¿Se les ayuda a los estudiantes a entender las complejas co-
nexiones entre migración y globalización?
52 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
Conceptos Escala
Poco Algo Mucho
7.2 ¿Entienden los estudiantes las distintas fuerzas de atracción y
repulsión que llevan a las personas a dejar a sus países de origen?
7.3 ¿Tienen los estudiantes la oportunidad de explorar los asuntos
legales y de derechos humanos que son importantes para el movi-
miento de personas?
7.4 ¿Entienden los estudiantes que la gente encuentra diferentes
grados de aceptación o rechazo de los países que la reciben y que
ésto es un factor importante en la adaptación de la gente a nuevas
sociedades?
7.5 ¿Discuten los estudiantes los aspectos negativos y positivos del
movimiento de personas desde la perspectiva tanto de la nación
que recibe como de la que envía?
7.6 ¿Entienden los estudiantes cómo el aumento en el movimiento
de gente de aquí para allá entre países está desaando los tradicio-
nales conceptos de ciudadanía e identidad nacional?
7.7 ¿Entienden los maestros cómo el movimiento de gente puede
directamente inuenciar a sus alumnos y aulas?
7.8 ¿Se relacionan los maestros con los estudiantes inmigrantes de
maneras culturalmente sensibles?
8. Identidad/Diversidad
8.0 ¿Nutre el currículum un entendimiento de la
multiplicidad, uidez, y contextualidad de identidades?
8.1 ¿Reexionan los estudiantes sobre las diferencias y tensiones
entre identidades atribuidas e impuestas, especialmente a la luz de
las relaciones desiguales de poder entre grupos y la resistencia y
agencia con las cuales pueden responder los grupos?
8.2 ¿Están los estudiantes concientes de la tensión entre el objetivo
del estado de una identidad nacional monolítica y los deseos de los
subgrupos para armar diversas identidades?
8.3 ¿Entienden los estudiantes la importancia del reconocimiento
(no subordinación) de las diversas identidades en una sociedad
democrática?
9. Perspectivas Múltiples
9.0 ¿Examinan los estudiantes un rango de perspectivas en
conceptos y temas?
9.1 ¿Ayudan los maestros a que los estudiantes desarrollen las
destrezas necesarias para navegar y valorar los a veces conictivos
puntos de vista presentados por el currículum?
9.2 ¿Entienden los estudiantes las limitaciones de tener sólo una
perspectiva en los temas y los benecios de múltiples perspectivas?
9.3 ¿Ofrece el currículum perspectivas globales en los temas?
AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 5353
Conceptos Escala
Poco Algo Mucho
9.4 ¿Intentan los estudiantes la difícil pero crucial tarea de revisar
argumentos e intereses en conicto para desarrollar una visión
matizada de temas de preocupación global?
9.5 ¿Presenta el currículum temas de preocupación global de una
forma tal que incluya las voces de grupos menos poderosos sin
presentar sus perspectivas de una manera demasiado determinista
o estereotipada?
9.6 ¿Desarrollan los estudiantes estrategias y destrezas para ocupar-
se de perspectivas diversas que pueden diferir de la propia?
9.7 ¿Entienden los estudiantes que el conocimiento reeja los
intereses, tendencias culturales, poder, posiciones e historias de
individuos y grupos?
9.8 ¿Pueden los estudiantes articular temas de tal forma que eviten
tanto el centrarse étnicamente como la relatividad cultural?
10. Patriotismo y Cosmopolitanismo
10.0 ¿Desarrollan los estudiantes un entendimiento rico y
complejo de patriotismo y cosmopolitanismo?
10.1 ¿Pueden los estudiantes articular las principales tensiones
entre patriotismo y cosmopolitanismo y cómo pueden aminorarse
dichas tensiones?
10.2 ¿Entienden los estudiantes las diferencias entre patriotismo
crítico y nacionalismo intolerante o centrismo étnico?
10.3 ¿Se involucran los estudiantes en debates abiertos y hones-
tos acerca de sus propias identidades y lealtades como patriotas y
cosmopolitas?
10.4 ¿Están los estudiantes aprendiendo acerca de casos en la
historia que sirvan como ejemplo de patriotismo no-reexivo que
cuando llevado a los extremos llevó a eventos tales como imperia-
lismo y guerra?
10.5 ¿Pueden los estudiantes hacer conexiones entre cosmopolita-
nismo, interconexión global y desarrollo sostenible?
54 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
APENDICE B
RECURSOS DISPONIBLES EN LA INTERNET PARA
LOS MAESTROS DE CIUDADANÍA
Organizaciones inter-gubernamentales e instrumentos de derechos humanos
Consejo Europeo: Educación para la Ciudadanía Democrática
http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/E.D.C/
Ocina Internacional de Educación (UNESCO)
http://www.ibe.unesco.org/
Instituto Internacional de Planicación Educativa (UNESCO)
http://www.unesco.org/iiep/
NU Década para la Educación de Derechos Humanos
http://www.unhchr.ch/education/main.htm
UNESCO
http://portal.unesco.org/education/en/
UNICEF. La Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas
http://www.unicef.org/crc/crc.htm
Declaración Universal de Derechos Humanos
http://www.udhr.org/UDHR/default.htm
Instituto de Política Mundial. El sitio contiene instrumentos importantes de derechos humanos incluyendo
una sección en la Declaración de Derechos Interamericana y el Protocolo de San Salvador
http://www.worldpolicy.org/globalrights/ihrindex.html
Programa Mundial para EDH 2005 – 2014
http://www.ohchr.org/english/bodies/chr/docs/ga59/education1.doc
Reportes y estudios de investigación
Estudio europeo sobre las Políticas para la Educación para la Ciudadanía Democrática (ECD)
http://www.coe.int/T/e/Cultural_Cooperation/Education/E.D.C/Documents_and_publications/By_Subject/
Policies/084_All_European_Study.asp#TopOfPage
Ciudadanía – hecha en Europa: vivir juntos comienza en la escuela. Reporte para la presidencia holandesa de la
UE.
http://eu2004.minocw.nl/docs/en/citizenship.pdf
Reporte de la Misión Cívica de las Escuelas. Corporación Carnegie y CIRCLE
http://www.civicmissionofschools.org/
Reporte Crick (Inglaterra) Educación para la Ciudadanía y Enseñaza de la Democracia en las Escuelas. Re-
porte nal del grupo asesor en ciudadanía (1998)
http://www.qca.org.uk/ages3-14/downloads/crick_report_1998.pdf
Educación y Ciudadanía activa en la Unión Europea
http://europa.eu.int/comm/education/archive/citizen/citiz_en.html
Continúa en la próxima página
AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 5555
Educación y Ciudadanía activa en la Unión Europea: acceso a todos los estudios
http://europa.eu.int/comm/education/archive/citizen/index_en.html
Red de información Eurydice acerca de la educación en Europa
http://www.eurydice.org/accueil_menu/en/frameset_menu.html
Estudio IEA de educación cívica
http://www.wam.umd.edu/~iea/
Integrando a los Niños Inmigrantes a las Escuela en Europa
http://www.eurydice.org/Documents/Mig/en/FrameSet.htm
Instituto Interamericano de Derechos Humanos
http://www.IIHR.ed.cr/
Manueal para promover la Ciudadanía Europea Activa: estudio por la Asociacion Europea de Maestros.
Contiene ejemplos de proyectos.
http://www.aede.org/citeuract/citeuract_en.doc
Fundación Nacional para la Investigación Educativa (Reino Unido): estudios de educación ciudadana
http://www.nfer.ac.uk/research/citizenship.asp
Programas de estudio y currícula de ciudadanía y cívica
Sitio en Internet canadiense para información acerca los currícula cívicos en todas las provincias
http://www.civicschannel.com/indexc.php
Casos de estudio de educación ciudadana para edades 16 – 19
http://www.qca.org.uk/7043.html
Sitio en Internet de ciudadanía de la ACC, Inglaterra (incluye enlaces al currículum nacional y algunos re-
cursos)
http://www.qca.org.uk/citizenship/
Esquemas de Trabajo para la Ciudadanía de DED y ACC
http://www.standards.dfes.gov.uk/schemes2/citizenship/
Sitio en Internet del Currículum nacional de Inglaterra (también ofrece recursos para ciudadanía)
http://www.nc.uk.net/home.html
Educación ciudadana para maestros
http://www.citized.info/
Educación para la diversidad para maestros
http://www.multiverse.ac.uk/index.aspx?menuId=583
Recursos para maestros de ciudadanía
Asociación para la Enseñanza de Ciudadanía (ACT)
www.teachingcitizenship.org.uk
Continúa en la próxima página
56 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
BBC Newsround. Incluye planes de lecciones y recursos
http://news.bbc.co.uk/cbbcnews/hi/teachers/default.stm
Otro sitio en la Internet de la BBC con recursos en ciudadanía para alumnos y maestros
http://www.bbc.co.uk/schools/citizenx/
Sitio del Consejo Británico para promover el enlace internacional entre escuelas
http://www.wotw.org.uk/
Biblioteca británica
http://21citizen.co.uk/live/citizenship/
Sitio en Internet de la Red de Información de Derechos de los Niños
http://www.crin.org/
Fundación Ciudadana
http://www.citfou.org.uk/
Sitio en Internet de la Ciudadanía DED para Inglaterra
http://www.dfes.gov.uk/citizenship/index.cfm
Descubriendo la democracia. Proyecto australiano con materiales
http://www.curriculum.edu.au/democracy/teachciv.htm
Sitio en Internet de Global Dimension con muchas revisiones de recursos
http://www.globaldimension.org
Instituto para la Ciudadanía
http://www.citizen.org.uk/
Fundación Nufeld del proyecto en el Reino Unido en educación ciudadana en secundaria. Casos de estu-
dio
http://www.nufeldcurriculumcentre.org/go/minisite/SecondaryCitizenship/Introduction
Questia biblioteca en-línea con recursos para maestros acerca de la enseñanza de ciudadanía
http://www.questia.com/Index.jsp
Sitio en la Internet patrocinado por el gobierno del Reino Unido con planes de lecciones y revisión de
recursos
http://www.teachernet.gov.uk/TeachingandLearning/resourcematerials/Resources/
Sitio en la Internet de las NU para maestros y alumnos
Sitios en Internet de educación cívica en los USA
Centro para la Educación Cívica
http://www.civiced.org/index.php
Estudios de investigación nanciados por CIRCLE
http://www.civicyouth.org/grants/past/hs_civic.htm
Continúa en la próxima página
AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 5757
Organizaciones de educación cívica
http://www.apsanet.org/Cennet/organizations/index.cfm
Proyectos de educación cívica apoyados por NCSS. Recursos y enlaces
http://www.farmers.com/FarmComm/AmericanPromise/
Alianza Nacional para la Educación Cívica
http://www.cived.net/
Consejo Nacional para los Estudios Sociales
Includes teacher standards for civic education. (US focused)
http://www.ncss.org/
Sitios en Internet para gente joven
Sitio en Internte de apoyo cristiano
http://www.globalgang.org.uk/
Proyecto 540. Proyecto de EUA para estudiantes de secundaria
http://www.project540.org/
Ocina Organizativa de Centros de Estudiantes de Escuelas Europeas (OOCEE)
http://www.obessu.org/
Sitio en Internet de voces de la juventud de UNICEF
http://www.unicef.org/voy/
Sitio en Internet el Banco Mundial para la gente joven
Organizaciones No-gubernamentales con materiales para maestros
Capítulo 88
http://www.citizen21.org.uk/index.html
Comisión para la Igualdad Racial
http://www.cre.gov.uk/
Portal de la Asociación para el Desarrollo de la Educación
http://www.citizenship-global.org.uk
Asociación para el Desarrollo de la Educación y Centro de Recursos, Japón
http://www.dear.or.jp
Asociación para la Educación en Derechos Humanos
http://www.hrea.org/
Sitio en la Internet para los maestros de educación Oxfam
http://www.oxfam.org.uk/coolplanet/teachers/index.htm
Continúa en la próxima página
58 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
Politeia: Portal europeo con un alcance global. Los enlaces son especialmente amplios.
http://www.politeia.net/7
Fundación Runnymede
http://www.runnymedetrust.org/
Save the Children UK
http://www.savethechildren.org.uk/
Comité para la UNICEF del Reino Unido: Teacherzone
http://www.unicef.org.uk/tz/index.asp
Asociación de las Naciones Unidas Reino Unido
http://www.una-uk.org/citizenship/citizenshipconts.html
Centros universitarios de investigación
Centro para la Educación Ciudadana y de Derechos Humanos, Universidad de Leeds. (Recursos a la venta
y enlaces cuidadosamente seleccionados)
http://www.education.leeds.ac.uk/research/cchre/
Centro para los Estudios de Ciudadanía en Educación, Universidad de Leicester (brinda un útil portal con
enlaces)
http://www.le.ac.uk/se/centres/citizenship
Centro para la Educación Multicultural, Universidad de Washington
http://depts.washington.edu/centerme/home.htm
Centro para la Información & Investigación en Aprendizaje & Compromiso Cívico en la Universidad de
Maryland
http://www.civicyouth.org/staff_advisory/index.htm
Centro de Derechos Humanos, Universidad de Minnesota
http://www.hrusa.org/
Centro UNESCO, Universidad de Ulster
http://www.ulst.ac.uk/faculty/shse/unesco/
AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 5959
1. resaltada en documentos ociales, programas de
curso, libros de texto
2. uso apropiado del lenguaje usado en los libros de
texto
3. ilustraciones en los libros de texto muestran a
mujeres en roles positivos
4. número de ilustraciones de mujeres y hombres en
los libros de texto
Indicadores
1. resaltada en documentos ociales, programas de
curso, libros de texto
2. ilustraciones en los libros de texto muestran a
personas indígenas en roles positivos
3. presencia de personas indígenas en ilustraciones
en los libros de texto
4. provisión de bibliografía en temas interculturales y
bilingualismo
1. Rol dado a la sociedad civil en el proceso de pre-
paración del currículum
2. Los programas de curso y los libros de texto
incluyen reconocimiento a las ONGs, valorando sus
conocimientos y la participación de la sociedad civil
en el gobierno y actividades voluntarias
(Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH), 2003: 17-18)
APENDICE C
Variables
a. Incorporación en el documento ocial que diri-
ge los objetivos y contenidos del currículum
b. Incorporación de los contenidos en los progra-
mas de estudio
c. Incorporación de los contenidos en los libros
de texto
Indicadores: referencias explícitas en el contenido a:
1. derechos humanos y garantías constitucionales
2. justicia, instituciones del estado y el gobierno de
la ley
3. democracia, derechos de votación, elecciones,
pluralismo político e ideológico
4. educación en valores (solidaridad, dignidad huma-
na, paz, tolerancia, entendimiento internacional)
HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN PARA LA
EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS
Currículum
Perspectivas a través del currículum
Igualdad de sexo
Variables
Diversidad étnica
Interacción entre la sociedad civil y el estado
60 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
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Acrónimos y abreviaciones
ACC Autoridad en Credenciales y Currículum
ADER Asociación para el Desarrollo de la Educa-
AVANCES EN EDUCACIÓN CIUDADANA: PRÁCTICAS DE CALIDAD EN PAÍSES INDUSTRIALIZADOS 63
ción y Centro de Recursos
BORIS Iniciativa de la Declaración de Derechos
en las Escuelas
CDN Convención sobre los Derechos del Niño
1989 – Naciones Unidas
DED Departamento de Educación y Destrezas
EC Educación Ciudadana
ECD Educación para la Ciudadanía Democráti-
ca
EDH Educación en Derechos Humanos
IIDH Instituto Interamericano de Derechos Hu-
manos
OCDE Organización para la Cooperación y el De-
sarrollo Económico
OEA Organización de Estados Americanos
OIE Oficina Internacional de Educación, UNES-
CO
ONG Organizaciones No gubernamentales
ONU Naciones Unidas
OOCEE Oficina Organizativa de Centros de Estu-
diantes de Escuelas Europeas
UNESCOOrganización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Una nota sobre la terminología
Los términos de referencia para este estudio uti-
lizan el término ‘educación cívica’. En este infor-
me se utilizan los términos ‘educación ciudadana’
y ‘educación para la ciudadanía democrática’ en
lugar de ‘educación cívica’ o ‘cívica’, excepto cuan-
do nos referimos o se hace referencia a fuentes
que utilizan dichos términos. ‘Cívica’ se utiliza
comúnmente para referirse a un tema escolar
que aborda, a un nivel mínimo, conocimiento e
información acerca del gobierno e instituciones
políticas. ‘Educación ciudadana’ y ‘educación para
la ciudadanía democrática’ tienen un significado
más amplio e incluyen destrezas y actitudes para
la participación en procesos democráticos así
como el conocimiento necesario para la ciudada-
nía. Los términos incluyen elementos de escola-
rización que van más allá del currículum formal,
tales como el desarrollo de espíritu escolar demo-
crático, estructuras escolares democráticas, servi-
cio comunitario y actividades extra curriculares.
Aún en aquellas naciones-estados que mantienen
la asignatura ‘cívica’ en el currículum escolar for-
mal, hay un aumento en la tendencia a utilizar en
los debates educativos los términos más amplios
‘educación ciudadana’ y ‘educación para la ciuda-
danía democrática’ para incluir estos objetivos y
actividades más amplios.
64 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
INTRODUCCIÓN
A comienzos del siglo XXI los gobiernos democrá-
ticos de América Latina confrontan el desafío de
hacer que la democracia funcione para el común
de las personas. Este desafío es en parte el resul-
tado de la evolución democrática de la región, la
que ha llevado a una expansión de las expecta-
tivas sobre qué significa ser ciudadano. Es con
relación a estas expectativas más amplias sobre
el significado de la ciudadanía que los gobiernos
democráticos enfrentan el reto de hacer que las
instituciones públicas y las normas sociales efec-
tivamente permitan la participación, frecuente y
en distintos niveles, de todas las personas.
De entre todas las instituciones que faci-
litan la adquisición y perfeccionamiento de des-
trezas para la participación y la convivencia de-
mocrática, la escuela es la que puede distribuir
más equitativamente en todos los ciudadanos las
competencias para participar efectivamente en
una democracia.
En este documento presentamos un aná-
lisis de los resultados de una encuesta sobre la
educación para la democracia administrada por el
Banco Interamericano de Desarrollo a los países
miembros del Diálogo Regional de Políticas. En
respuesta a una solicitud de los miembros de la
Red de Educación del Diálogo, el Banco encargó
un estudio para indagar sobre el estado de situa-
ción de la educación para la ciudadanía en la es-
cuela secundaria en la región. La principal fuente
de información para el estudio sería una encuesta,
la que fue diseñada con el fin de obtener un perfil
rápido que permitiera comprender qué espacios
existen para la educación ciudadana en el currícu-
lo de la educación secundaria. Esta encuesta debe
entenderse como una primera aproximación al co-
nocimiento de la situación, que viene a llenar un
vacío de información. En esta primera etapa no
se examinaron los contenidos específicos de los
programas de estudios, los materiales instruccio-
nales, las prácticas en el aula o los resultados de
los mismos en las competencias y conocimientos
adquiridos por los estudiantes, lo cual queda para
futuras líneas de indagación.
La encuesta consultó a los Ministerios de
Educación sobre la medida en que los esfuerzos
de la educación para la democracia se concentran
en una asignatura particular o están integrados
a lo largo del currículo. La aplicación de la en-
cuesta a funcionarios de los Ministerios de Educa-
ción determina que la información obtenida con
la misma sea descriptiva de las intenciones y de
los propósitos de las políticas, y en algunos casos
de los programas que adelantan los gobiernos tal
cual estos son percibidos desde el ‘centro’. En este
sentido, el análisis representa un esfuerzo recien-
te por consultar al más alto nivel de toma de deci-
siones educativas sobre los propósitos en materia
de formación de ciudadanía democrática, y abre
preguntas sobre la implementación real de dichos
programas, sobre las iniciativas descentraliza-
das, del sector privado o de otras corporaciones
Educación para la ciudadanía y la
democracia: políticas y programas en
escuelas secundarias de América Latina
y el Caribe
Fernando Reimers *
Eleonora Villegas Reimers**
*
Fernando Reimers es el Ford Foundation Professor of International
Education en la Escuela de Post-grado en educación de la Universidad
de Harvard, donde también dirige el Programa de Maestría en Política
Educativa Internacional y el Centro de Educación Global.
**
Profesora de Educación y Desarrollo Humano y Decana de la
Divisón de Estudio de niños y familia en Wheelock College, Boston
Ha realizado varios estudios en valores y educación, educación cívica
y educación para la democracia en América Latina.
de la sociedad civil, y sobre los resultados de los
programas oficiales y de las iniciativas privadas.
Se trata de una primera aproximación informa-
da por evidencia empírica sobre en qué medida
las escuelas secundarias están preparando a los
jóvenes latinoamericanos para la democracia, y
esto nos permite también sugerir futuras áreas
de desarrollo.
Enmarcamos los resultados del análisis de
la encuesta en una conceptualización sobre qué
significa educar para la democracia, complemen-
tada con información de fuentes adicionales que
iluminan distintos aspectos del marco conceptual
que más adelante proponemos.
1. Las competencias para ser ciuadadanos se
aprenden
Hacer que la democracia funcione para todas las
personas requiere consolidar instituciones demo-
cráticas en el conjunto de significados y valores
ampliamente compartidos por la mayoría de la
población así como en sus competencias para par-
ticipar políticamente de forma efectiva; es decir,
requiere consolidar una cultura democrática en el
sentido más amplio. Una cultura democrática des-
cansa en parte en las competencias y disposicio-
nes de la mayoría de la población; en la valoración
de la libertad propia y de la de los demás, en la
valoración de la justicia, en la internalización de
un sentido de responsabilidad por el propio des-
tino, en la comprensión de que la preservación de
libertades individuales requiere de instituciones
que atiendan al bien común, en el conocimiento
generalizado de los derechos y obligaciones fun-
damentales de los ciudadanos, en el conocimiento
de la constitución, de las leyes, de las institucio-
nes políticas y de la historia de las mismas, en la
disposición a participar en los diversos espacios
que afectan el destino de las personas —el fami-
liar y vecinal, el comunitario, el del gobierno local
y nacional— y en las competencias para deliberar
y participar efectivamente.
Las competencias para la participación de-
mocrática requieren de habilidades y disposicio-
nes que permitan pensar por cuenta propia y en
forma crítica, comunicarse adecuadamente, tener
acceso y utilizar el conocimiento disponible sobre
diversos temas, aprender continuamente, trabajar
con los demás, comprender la importancia y los
mecanismos de dicha participación, y entender
y valorar las diferencias que distinguen a las so-
ciedades cerradas y totalitarias de las sociedades
abiertas y democráticas. Conocer las instituciones
políticas y los espacios y formas de participación,
poder informarse sobre y comprender los prin-
cipales temas de discusión en la agenda pública
y entender el contexto histórico que les da sig-
nificación, desarrollar altos grados de tolerancia
por la diversidad y la capacidad de razonar sobre
temas complejos en los que es esencial poder po-
nerse en el lugar del otro, y reconocer que hay in-
tereses y puntos de vista legítimamente diversos
que deben reconciliarse en una agenda de acción
colectiva.
Estas competencias no son innatas, se
adquirieren y perfeccionan en distintas institu-
ciones sociales: las familias, el trabajo, institu-
ciones religiosas e instituciones educativas. En
ciertas familias, por ejemplo, los niños aprenden
observando a los adultos a su alrededor cómo
participar políticamente, cómo contactar a fun-
cionarios electos para exigir sus derechos, o cómo
comunicar sus propias ideas y organizar a otros
para avanzar propósitos comunes. En ciertas ocu-
paciones, igualmente, es posible desarrollar estas
competencias. Por ejemplo, la docencia es una pro-
fesión en la cual es posible perfeccionar la capa-
cidad de comunicar ideas a grupos, de organizar
grupos y de negociar intereses diversos. La prácti-
ca con los estudiantes le permite a los profesores
desarrollar habilidades y disposiciones que son
transferibles a la esfera política. Es debido a estas
competencias, que les permiten a educadores par-
ticipar efectivamente, que en muchos países éstos
son un grupo políticamente importante, no sólo
por el número de votos que ellos representan en
las elecciones, sino por su capacidad de comunica-
ción y de organización. En ciertas instituciones en
factible aprender a reconocer y apreciar divergen-
cias de puntos de vista y desarrollar la tolerancia
por dicha diversidad. De igual manera en otras
instituciones puede aprenderse a discriminar a
las personas en base a su raza, a su género, a
su orientación sexual, a su condición social de
orígen o a su religión o cultura, todas formas de
intolerancia incompatibles con la convivencia de-
mocrática.
Las sociedades latinoamericanas son alta-
mente desiguales, y la forma en la cual el sistema
educativo con frecuencia refleja y reproduce esta
desigualdad –por ejemplo con expectativas de lo-
gro diferentes para distintos grupos de estudian-
tes, ofreciendo condiciones de aprendizaje diferen-
66 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
tes a estudiantes de distinta condición social—es
importante reconocer que el educar para desarro-
llar competencias ciudadanas no es un foco alter-
no o complementario al énfasis del currículo en el
desarrollo de destrezas académicas convenciona-
les. Al contrario, proponerse el desarrollo de com-
petencias para la ciudadanía democrática incluye
y orienta, le da sentido, al énfasis en el desarrollo
de destrezas académicas convencionales. Así por
ejemplo, en muchas de las sociedades latinoame-
ricanas los estudiantes cuyos padres tienen los
más bajos niveles de ingresos, aprenden a leer de
forma muy deficiente, o desarrollan competencias
aritméticas o científicas muy limitadas.
Esta segmentación del sistema educativo
en cuanto al desarrollo de las competencias fun-
damentales debe ser una preocupación esencial
en los esfuerzos de ciudadanía, pues las compe-
tencias ciudadanas incluyen ciertamente estas
formas de competencia cognitivas fundamentales
para participar en el siglo XXI. Este énfasis en
dichas competencias fundamentales del modelo
conceptual que proponemos en este trabajo le da
especificidad a una propuesta para desarrollar ciu-
dadanía en América Latina. En la literatura más
conocida sobre qué significa desarrollar ciudada-
nía en países de la OECD el foco en las competen-
cias fundamentales no se observa, pensamos que
esto se debe a que la segmentación social es ma-
yor en los casos de los países latinoamericanos.
La desigualdad en la transmisión escolar
tiene antecedentes históricos que repercuten fuer-
temente en nuestras sociedades contemporáneas.
Por ejemplo, durante buena parte de los siglos XIX
y XX distintos grupos de personas, tales como
las mujeres, los indígenas, las minorías raciales y
en ocasiones las minorías religiosas, no tuvieron
los mismos derechos políticos que los hombres
blancos o mestizos de la mayoría católica. Estas
desigualdades son a todas luces, vistas desde las
aspiraciones de las sociedades más democráticas
del siglo XXI, inaceptables. Es frente a estos nue-
vos estándares de igualdad fundamental de todas
las personas, frente a esta concepción más mo-
derna de ciudadanía, que resultan alarmantes las
actitudes excluyentes e intolerantes frente a los
derechos políticos de algunos de estos grupos. En
México, por ejemplo, el 59% de los estudiantes
de 14 años que están culminando la secundaria
están de acuerdo con la idea de que las mujeres
deberían mantenerse al margen de la política, en
comparación con 15% de jóvenes en otros países
de la OECD
1
.
Encuestas de opinión señalan que el apoyo
hacia la democracia en América Latina es frágil, y
la satisfacción con la democracia es aún más baja
como muestra la tabla 1. En promedio, el apoyo y
satisfacción con la democracia en América Latina
es más bajo que en la Unión Europea, Africa, Asia
e India, y a niveles comparables con los países
de Europa Oriental
2
. Igualmente, encuestas sobre
tolerancia a la diversidad, requisito del funciona-
miento de una sociedad democrática, revelan pre-
ocupantes indicios de intolerancia. (Tabla 1).
En este documento sugerimos que el desa-
rrollo de competencias para la ciudadanía demo-
crática en el sistema escolar requiere pensar en
los contenidos y propósitos de la educación en el
sentido más amplio –en todas las asignaturas y
en el conjunto de procesos que el currículo busca
desarrollar-, requiere pensar en cómo distribuir a
los estudiantes en las instituciones educativas
–cuántas oportunidades de interactuar con grupos
diversos tendrán los estudiantes en sus particu-
lares centros educativos—requiere balancear el
papel de los padres, estudiantes y del Estado en
la gestión del sistema educativo y requiere de es-
pacios cívicos donde distintos grupos de la socie-
dad puedan expresar y negociar sus intereses con
relación a los propósitos de la educación.
La formación para la ciudadanía democrática
debe estar basada en una visión amplia que
es diferente a la distinción común que se hace
al discutir si la educación para la ciudadanía
democrática debe ser una asignatura en el currículo
(educación cívica) o si debe ser un eje transversal
que cruce diferentes asignaturas en el currículo.
Educación ciuadadana debe ser, ciertamente,
ambas cosas, en tanto que el desarrollo de
conocimientos y habilidades como resultado de
un foco deliberado en el currículo es un aspecto
fundamental de educar para la ciudadanía. Pero
dicha educación debe ser mucho mas que un
foco explicito en el currículo, debe reflejarse
también en el clima en el aula y en la escuela
–en cuanto que las didácticas activas promueven
las competencias para la participación—debe
1
Tirado, F. y Guevara, G., Educacion Civica: Un estudio complemen-
tario, México, Mimeog, 2004, Página 31.
2
Informe de Prensa Latinobarometro 2002. www.latinobarometro.
org
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA: POLÍTICAS Y PROGRAMAS EN ESCUELAS SECUNDARIAS DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 67 67
reflejarse en la gestión y organización de las escue-
las –en cuanto que la forma en que los profesores
y directores se relacionan entre sí y con miem-
bros de la comunidad constituyen importantes
lecciones cívicas—debe atender a la asignación
de estudiantes a distintas escuelas –en cuanto
que sistemas educativos en donde los estudiantes
de menores ingresos, o indígenas o los inmigran-
tes—son segregados en instituciones donde son
enseñados por los maestros menos formados o
experimentados envían un mensaje clarísimo en
relación a la justicia en la asignación de recursos
y esfuerzos de los servidores públicos. En fin, pro-
ponemos que educar para la ciudadanía democrá-
tica requiere pensar en forma integral y profunda
la organización completa del sistema educativo.
Asimismo, proponemos que la educación para la
democracia tiene que ser un esfuerzo sostenido
que trascienda el nivel de la educación secundaria
(que comience antes y continúe luego de la educa-
ción secundaria) y ciertamente que trascienda los
propósitos y contenidos de una asignatura especi-
fica como educación cívica, aún si es la educación
cívica una oportunidad excelente de desarrollar
algunas destrezas y conocimientos que promue-
van la tolerancia, el pensamiento critico sobre te-
mas complejos y las destrezas de comunicación y
negociación.
2. Escuela y ciudadanía democrática
Tres razones justifican el estudio de las acciones
para desarrollar un sentido de ciudadanía demo-
crática en la escuela secundaria. La primera es
que la cultura democrática en América Latina se
TABLA 1
PORCENTAJE DE PERSONAS QUE INDICAN QUE LA DEMOCRACIA ES
PREFERIBLE A OTRAS FORMAS DE GOBIERNO Y QUE ESTÁN SATISFECHAS
CON LA DEMOCRACIA
3
.
1995
Argentina
Satisfacción con la
democracia
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
México
Nicaragua
Panamá
Paraguay
Perú
Uruguay
Venezuela
La democracia es preferible a otras formas de gobierno
1996 1997 1998 2000 2001 2002 2002
76%
41%
52%
49%
52%
52%
80%
60%
71%
64%
50%
54%
60%
80%
52%
56%
51%
42%
53%
59%
75%
59%
63%
80%
62%
75%
66%
50%
61%
69%
83%
41%
66%
48%
63%
52%
68%
71%
44%
60%
86%
64%
73%
55%
48%
53%
55%
69%
57%
79%
54%
57%
51%
72%
71%
51%
63%
80%
60%
71%
62%
39%
57%
50%
83%
54%
63%
45%
64%
45%
64%
62%
48%
64%
84%
61%
58%
54%
30%
45%
36%
71%
40%
25%
33%
57%
46%
43%
34%
35%
62%
79%
57%
65%
52%
37%
50%
39%
77%
47%
40%
45%
57%
63%
63%
55%
41%
55%
77%
73%
8%
24%
21%
27%
11%
75%
16%
38%
35%
62%
18%
59%
44%
7%
18%
53%
40%
68 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
3
Latinobarómetro. Citado en The Economist. Julio 28, 2001. Vol
360. Número 8232. Cifras para 2002 de Latinobarómetro “Informe
de prensa Latinobarómetro 2002”. Apoyo a la democracia es el
porcentaje de personas que estuvieron de acuerdo con el texto “La
democracia es preferible a cualquier otra forma de gobierno”. La
satisfacción con la democracia es el porcentaje de personas que dijeron
que estaban “muy satisfechos” o “satisfechos” con la forma en que la
democracia funciona en sus países. www.latinobarómetro.org.
encuentra en transformación. Las expectativas de
sectores crecientes de la población son que la de-
mocracia se profundice y que funcione para refle-
jar los intereses de la mayoría de la población. La
legitimidad misma de la democracia descansa en
parte en lograr una profundización de la cultura
democrática. El desafío de lograr este cambio de
cultura no puede ser subestimado. ¿Cómo pueden
las escuelas formar a jóvenes comprometidos con
valores democráticos cuando otras instituciones
(el sistema de justicia, el sistema electoral, el sis-
tema de partidos políticos, las instituciones pro-
ductivas, las familias, las instituciones religiosas,
por ejemplo) reflejan y reproducen valores y prác-
ticas autoritarios? ¿Cómo promover las actitudes
democráticas en contextos donde el gobierno o la
oposición política al gobierno no autorregulan su
participación con normas ajustadas a la práctica
democrática? Es claro que la acción de las escuelas
sólo puede contribuir parcialmente a la confor-
mación de una cultura democrática en procesos
de cambio social más amplios en los que otros
cambios institucionales serán esenciales. Sin em-
bargo, las escuelas pueden facilitar y apoyar di-
chos cambios aún si no pueden producirlos por
sí solas. Frente a este desafío, la respuesta de las
instituciones educativas será fundamental: las
políticas que no sean parte de la solución serán —
por omisión— parte del problema en no avanzar
en la profundización de una cultura democrática.
Una segunda razón para plantearse la con-
tribución de la escuela secundaria a una nueva
cultura democrática en América Latina se encuen-
tra en el hecho de que la reforma de la escuela
secundaria está en el centro de la agenda educa-
tiva contemporánea en la región. Es previsible
que en las próximas décadas los esfuerzos de las
sociedades y los gobiernos latinoamericanos se
centrarán en la universalización del acceso a la
escuela secundaria, y con ello en la discusión de-
liberada de las preguntas de qué, para qué y cómo
formar a los jóvenes en este nivel. La discusión
de la función ciudadana de la escuela secundaria
es parte de la discusión más amplia de qué hacer
con la escuela secundaria en América Latina, la
cual está en este momento en la agenda. Es apro-
piado que al plantearse la universalización en el
acceso y culminación de la educación secundaria
dicho debate se plantee en la forma más amplia
cuáles han de ser los propósitos de dicha educa-
ción, una vez universalizada. Es congruente con
el desarrollo político de la región plantearse que
estos propósitos han de estar alineados con la
construcción de ciudadanía democrática.
Una tercera razón para examinar en qué for-
ma la escuela secundaria contribuye a la creación
de una nueva cultura democrática descansa en
que el tema del desarrollo de la identidad social y
ciudadana de los jóvenes representa una preocu-
pación reciente y creciente de las sociedades de la
región. Las instituciones extraescolares como los
medios de comunicación, las nuevas tecnologías
informáticas y de comunicación, los movimientos
sociales, e incluso los grupos criminales organi-
zados, presentan abundantes oportunidades y es-
tímulos que compiten por la atención y el interés
de los jóvenes frente a la escuela. Es frente a los
jóvenes que las instituciones y prácticas educati-
vas obsoletas y deficientes evidencian su fracaso
de forma más palpable. Donde las pedagogías in-
efectivas en la escuela primaria resultan princi-
palmente en el fracaso académico de los estudian-
tes y en altas tasas de repitencia, la respuesta de
los adolescentes a dichas deficiencias es abando-
nar la escuela. Al preguntarles a muchos de ellos
por qué lo hacen, la respuesta es simple: ‘porque
no me interesa’. Para el joven es más fácil descu-
brir la falta de sincronía, la irrelevancia, la des-
conexión entre el mundo y la sociedad en la cual
está inmerso, con las prácticas de una escuela y
un currículo decimonónicos. Frente a la creciente
asertividad de los jóvenes, la escuela secundaria
puede renovarse o arriesgarse a desaparecer, a ser
reemplazada por otras instituciones en las cuales
los jóvenes encuentren la preparación adecuada, y
el reconocimiento o la aceptación para enfrentar
las demandas cambiantes de su mundo.
En la medida en que una de las dimensio-
nes de este mundo es la política, que exige la de-
finición de ciudadanía entre los jóvenes, una es-
cuela secundaria desconectada de las tensiones y
los dilemas de formar identidad ciudadana en un
contexto de cambio de cultura política en América
Latina será percibida cada vez más como más irre-
levante y como desconectada de las exigencias del
mundo real en el que viven los adolescentes. Si la
escuela no los ayuda a contestarse las preguntas
de “¿Quién soy yo?” “¿Cuáles son las formas de
avanzar mis intereses en esta sociedad?” “¿Cuáles
son los espacios en los que puedo participar?” Si
la escuela no aborda los problemas complejos que
confronta la ciudadanía en sociedades democrá-
ticas, estará cada vez más desfasada de las pre-
ocupaciones de las generaciones jóvenes en una
época en la cual las brechas culturales interge-
neracionales son cada vez más importantes. Es
fundamental que la escuela prepare a los jóvenes
para tomarse a sí mismos en serio históricamente
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA: POLÍTICAS Y PROGRAMAS EN ESCUELAS SECUNDARIAS DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 69 69
y para comprender la relación entre el desarrollo
de acontecimientos públicos y su propia respon-
sabilidad personal.
3. La educación para la democracia en el
currículo de la escuela secundaria
En esta sección examinamos los resultados de la
encuesta que, como se ha señalado, se refiere a
las experiencias específicas de educación para la
democracia en el currículo (representado como
uno de los componentes del sistema integral de
formación ciudadana en el modelo que presenta-
mos más adelante). El propósito de la encuesta
fue realizar un levantamiento preliminar de in-
formación básica sobre el estado de la práctica en
esta materia en la región, principalmente desde el
punto de vista de administradores y técnicos de
los Ministerios de Educación. La encuesta solicita-
ba información sobre el currículum oficial en uso
utilizando diez preguntas básicas:
1. ¿Existe una asignatura específica en el currí-
culum de educación secundaria enfocada en
educación para la democracia?
2. ¿En qué grados se imparte?
3. ¿Cuánto tiempo se destina a esta asignatu-
ra?
4. ¿De qué forma esta integrada la educación
para la democracia en forma transversal en
el currículo?
5. ¿Cómo se forman los docentes en esta
materia?
6. ¿Qué tipo de recursos didácticos, textos y
guías se utilizan en las actividades de la
educación para la democracia?
7. ¿Han realizado algún tipo de estudio para
orientar o ajustar el currículum de la educa-
ción para la democracia?
8. ¿Qué mecanismos se utilizan para imple-
mentar programas de educación para la de-
mocracia en los centros educativos y en el
aula?
9. ¿Qué mecanismos se utilizan para medir y
evaluar el impacto de la educación para la
democracia?
10. ¿Qué piensa usted de la educación para la de-
mocracia que se imparte en la escuela secun-
daria y cuáles deberían ser sus resultados?
La encuesta fue administrada en septiem-
bre de 2004 a través de la Red de Educación del
Diálogo Regional de Política a todos los países
miembros del Diálogo. Cada Vice-Ministra/o de-
legó en una persona responsable el contestar di-
cha encuesta. Los siguientes países contestaron
la encuesta: Argentina, Barbados, Belice, Bolivia,
Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador,
Guatemala, México y Uruguay.
El (Cuadro 1) sintetiza la información sobre
la estructura curricular, grado en que se imparte y
asignación horaria.
El primer aspecto a analizar a partir de las
respuestas a la encuesta es la diferenciación entre
los países que la retornaron y los que no. Dado el
alto nivel de los funcionarios de todos los países
que participan en el Diálogo podría interpretarse
que los países que contestaron la encuesta son
aquéllos en donde el interés por este tema está
más presente en la agenda educativa. Sin embar-
go, no podemos obviamente concluir que el inte-
rés en la educación cívica es menor en aquellos
países que no contestaron la encuesta. Posible
explicaciones alternativas incluyen dificultades
de coordinación al interior de las instituciones y
excesivas demandas sobre los mismos.
Asignaturas versus eje transversal
Hay varias modalidades en las que se enseña edu-
cación para la democracia. En Barbados, Belice,
Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El
Salvador y Guatemala, la educación para la ciuda-
danía es un propósito explicito de las asignaturas
de estudios sociales. En Argentina, Ecuador, El
Salvador, Guatemala, México, y Uruguay, hay una
asignatura específica de educación cívica o ciuda-
dana. En Belice, Chile, Colombia, El Salvador y
México la educación para la democracia es uno de
los ejes transversales del currículo.
Grado y asignación horaria
Hay gran heterogeneidad entre los países
en los grados en los cuales se enseña educación
para la democracia y en el número de horas de
instrucción que se destina a la misma. El rango va
desde 2 horas un día a la semana, a casi una hora
5 días a la semana.
En el (Cuadro 2) se presenta la información
sobre los recursos pedagógicos y la evaluación de
los programas de educación para la democracia.
Estrategias pedagógicas
Hay también variabilidad en las estrategias peda-
gógicas utilizadas para integrar la educación para
70 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA: POLÍTICAS Y PROGRAMAS EN ESCUELAS SECUNDARIAS DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 71 71
CUADRO 1
ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PARA LA
DEMOCRACIA EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS DE AMÉRICA LATINA.
Formación ética y ciudadana
Estudios Sociales; eje transversal
Como asignatura
Estudios Sociales; Cívica y Cultura Nacional
Asignatura o transversalidad Grados o niveles Horas por año
Integración en ejes transversales
Estudios Sociales
Estudios Sociales
Moral y Cívica; Estudios Sociales eje transversal
Estudios Sociales; Seminario (foco en democracia)
Formación Cívica y Ética; Formación Ciudadana
hacia una cultura de la legalidad (opcional)
Formación Ciudadana
Argentina
Estudios Sociales
Belize
Bolivia
Colombia
Costa Rica
Ecuador
Barbados
El Salvador
Guatemala
México
En mayoría de las provincias, como eje transversal
Clases, proyectos de investigación, simulaciones, visitas
al Parlamento
A través de los temas de Gobierno y ciudadanía
(información en la encuesta no es relevante)
Participación en toma de decisiones; meta cognición;
resolución de conictos
Desarrollo de competencias
Procesos eleccionarios de los consejos estudiantiles
Como eje transversal; Integrado en temas relacionados
con “Educación en valores”
Uruguay
(no contestó)
Diálogo; comprensión critica; toma de decisiones; juicio
moral; clases.
A través de áreas de currículo que organizan las
diferentes asignaturas; área formación democrática
Cívica: 80 – 120 hrs.
Formación Ciudadana: 86 hrs.
2 horas/semana
Estud. Sociales: 150 hrs. Cívica: 53 hrs.
Cívica: 70 hrs. Estudios Sociales:148 hrs.
Est.Sociales: 135 hrs. Seminario: 54 hrs.
160 –200 min./semana
80 hrs.
4 horas; varia
80 horas
Varia en las diferentes provincias
(Buenos Aires, 2:40 semanal)
104 hrs.
Primaria y media
6º, 7º, 8º grados
9º, 10º grados (requisito)
11º-12º grados (electiva)
Primero y Segundo ciclo
(Humanidades)
Todos
Escuela; Colegio (?)
4º, 5º, 6º grados
Básica y media
1º – 5º grados
Cívica: 1º- 3º grados;
Formación Ciudadana:
3ºgrado (opcional)
3º grado, ciclo básico
72 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
CUADRO 2
RECURSOS PEDAGÓGICOS Y EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA.
Formación docente
Especialidad: Educación
Cívica – Derecho
Argentina
Barbados
Belice
Bolivia
Colombia
Universidad; en-servicio
Ecuador
El Salvador
En-servicio: foros, talleres, etc.
Curso estudios sociales;
programa de currículo
Institutos de preparación de
maestros
En Institutos de preparación
de maestros; en-servicio
Costa Rica
Universidad; pedagógicos
Inicial en curso: Educación y
sociedad; en-servicio
En servicio (Ministerio y ONG)
Guatemala
En-servicio; Licenciatura en for-
mación cívica y ética; en cultura
y legalidad
Uruguay
México
Recursos
Evaluación
de programas
Mecanismos de
implementación
Mecanismos de evaluación
Libros, guías, videos, conferencias
(tele- y en persona)
Libros, guías, experiencias, periódicos,
noticias, documentos, etc.
Guiás; libros; videos; biografías;
Constitución para niños
(no contestó)
Nada en secundaria
Libros (producidos en privado);
foros, virtuales, etc.
Textos, módulos, guiás
Textos
Libros; recursos de Internet
Módulos, libros, suplementos
Programas del Minister.: nacional de
convicencia; Escuelas solidarias;
libros; guías; videos
No directamente
Datos sobre el currículo
recogidos no analizados
Proyecto de Historia Oral
(no esta claro)
Si, en los últimos 5 años:
en Bogotá
(no respondió)
No
No, pero en planes
En proceso: Formación
Ciudadana; Proyecto
Construyendo Ciudadanía
Si, en 2003 (Centro de
Estudios de Educación); ahora
Minist.Educac.
Proyectos independientes
Elecciones de: consejos directivos,
comités de padres, consejos estudiantiles
Talleres, competencias, discusiones de
problemas, estudiantes ayudan
a resolver problemas
En asignatura; gobierno escolar;
talleres, seminarios
Acciones inter-institucionales; Convenios
con instituciones
(no contestó)
(No contestó)
A través del currículo
(no esta claro)
Con apoyo del Ministerio Ed.
Y otras instituciones
Visitas de asesores; congresos; servicios
actualización
Consejo estudiantil; discusiones;
entrevistas
Nada directo
Ninguno
Debates, presentaciones,
concursos nacionales
En preparación
Estudio de IEA, pruebas en el portal de
Minist. Educ.
Cuantitativa y cualitativa
Sesiones y actas de sesiones de
diferentes grupos
Monitoreo de centros educativos;
evaluación de proyectos de estudiantes
especícos: Escuchar, participar, auto
evaluación, conocimiento de derechos
y deberes, etc.
Aplicación de los aprendido; dedicación
e interés; creatividad; comprensión
(no contestó)
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA: POLÍTICAS Y PROGRAMAS EN ESCUELAS SECUNDARIAS DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 73 73
la democracia transversalmente en el currículum.
Entre las estrategias utilizadas se encuentran cla-
ses y proyectos de investigación, visitas al Parla-
mento, actividades grupales de diálogo y de toma
de decisiones y resolución de conflictos.
Formación de docentes
En la mayoría de los casos, la formación de los
docentes para desarrollar sus competencias para
llevar adelante dichas estrategias son cursos de
capacitación para maestros en servicio. Solamente
en los casos de México y de Uruguay se menciona
una licenciatura en formación inicial que se es-
pecializa en cívica y ética, en cultura y legalidad,
y en educación cívica y derecho, respectivamente.
En el caso de México es notable que los cursos
de profesionalización para enseñanza de cívica
hayan sido incluidos en el programa de carrera
magisterial, lo cual da a los docentes incentives
económicos para tomar dichos cursos.
Materiales didácticos
Los materiales didácticos que se utilizan para apo-
yar la enseñanza de educación para la democracia
incluyen, en la mayoría de los países, libros de
texto, guías de estudio y otros documentos tales
como biografías o materiales obtenidos del Inter-
net. En Argentina, hay dos programas preparados
por el Ministerio de Educación, el programa na-
cional de convivencia y el programa de escuelas
solidarias, los cuales se enfocan específicamente
en educación para la democracia. Es de notar que
Bolivia reporta no tener recursos específicos para
la enseñanza de esta materia en secundaria. Méxi-
co se distingue por haber producido materiales
de alta calidad, en particular los ficheros ‘Educar
para la Democracia’ preparados por el Instituto
Federal Electoral, los cuales brindan a los docen-
tes orientaciones específicas sobre cómo desarro-
llar actividades para la formación de ciudadanía
democrática integrados en el currículo.
Evaluaciones de los programas
En la mayoría de los países no se han llevado a
cabo estudios o evaluaciones sobre los efectos de
estos programas en forma sistemática. La excep-
ción es Colombia en donde se recoge información
periódicamente en los estándares de civismo, y
donde el país ha participado en el reciente estu-
dio internacional de educación cívica (solo Chile
y Colombia participaron en dicho estudio)
4
. Otro
país en el que sí se han realizado estudios es
México en donde un centro de investigación edu-
cativa realizó un análisis sobre la asignatura de
formación cívica y más recientemente el órgano
encargado de administrar exámenes estandariza-
dos a los egresados de secundaria (noveno grado)
incorporó una serie de preguntas adaptadas del
estudio internacional de educación cívica llevado
a cabo por IEA.
Perspectiva integral
En términos globales, los países en los que se
observa una visión más integral de la formación
para la democracia son Colombia, Guatemala y
México. En Colombia hay un claro énfasis en la
formación de competencias democráticas refleja-
do en los estándares nacionales y pruebas de me-
dición, en asignaturas específicas para desarrollar
competencias democráticas y en estudios que se
han realizado sobre el tema. En Guatemala, hay
numerosas innovaciones en esta materia tales
como un proyecto de formación ciudadana. En
México, hay dos asignaturas para ocuparse espe-
cíficamente del tema, hay una licenciatura para
preparar a los maestros, hay estudios que se han
realizado sobre el tema, se han preparado mate-
riales educativos para estudiantes y profesores y
ha habido acciones concertadas entre la Secretaria
de Educación Publica, las Secretarias Estatales de
Educación y el Instituto Federal Electoral.
Currículum oficial y práctica
Queremos reiterar que la información obtenida
con la encuesta es indicativa de los propósitos y
programas tal como son intentados y vistos desde
los Ministerios de Educación. Dado que en otras
áreas de competencia, tales como el desarrollo de
competencias lectoras, matemáticas o científicas,
existen grandes brechas entre los objetivos del
currículo y el currículo implementado en el aula
4
Estudio Internacional sobre conocimiento y compromiso cívico en
28 países, Asociación Internacional para la Evaluación de Logros
Educativos (AIE), en: Torney-Purta, Lehmann, Oswald and Schulz,
2001; y Amadeo, Torney-Purta, Lehmann, Husfeldt and Nikolova,
2002.
74 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
y los aprendizajes logrados por los alumnos, es
razonable suponer que en el campo del desarrollo
de competencias para la vida en democracia –más
reciente como foco de las políticas educativas y
de los programas de estudio y con menor institu-
cionalización de conocimiento y de buenas prácti-
cas– probablemente existan también brechas en-
tre estas intenciones señaladas en las encuestas
de los Ministerios, la práctica que se observa en
los centros educativos, y los logros de aprendiza-
je de los estudiantes. El establecer con precisión
qué ocurre en los centros en que se implementan
estos programas, y las competencias de los estu-
diantes, es una de las prioridades para una agen-
da de investigación que permitirá perfeccionar las
políticas orientadas a fortalecer la educación para
la democracia.
Otro tipo de información que sería útil ob-
tener en una investigación futura es la participa-
ción de organizaciones educativas de la sociedad
civil y de organizaciones con experiencia en esta
materia en otras latitudes para apoyar en el dise-
ño de programas, materiales educativos y forma-
ción de profesores. Por ejemplo, en Colombia se
está experimentando con programas que han lo-
grado en Estados Unidos cambios más profundos
de desarrollo de pensamiento moral, tales como
el programa basado en el estudio de casos histó-
ricos de ruptura democrática y violación de de-
rechos humanos Facing History and Ourselves así
como con programas inspirados en los del Center
for Civic Education. En México, el Instituto Federal
Electoral ha recibido también la colaboración del
Center for Civic Education en la preparación de
materiales educativos. Resultaría interesante, en
un futuro cercano, conocer si hay otras experien-
cias como ésta llevándose a cabo en la región
5
.
También tenemos información sobre expe-
riencias a pequeña escala en la región que pro-
mueven el desarrollo de competencias para la
vida en democracia, tales como programas para
promover la lectura crítica de la prensa entre los
jóvenes, programas de periodismo joven, gobier-
nos estudiantiles. En la encuesta utilizada en este
estudio, no se incluyó una pregunta que explo-
rara si estas iniciativas se están llevando a cabo
en cada país; y en las respuestas brindadas por
los ministerios no hay indicación de que dichos
programas hayan sido evaluados o catalogados
para hacerlos disponibles a un mayor número de
maestros. Como se señaló anteriormente, la iden-
tificación de estas innovaciones a nivel de centro,
tal como realizó recientemente el Ministerio de
Educación Nacional de Colombia, es un primer
paso necesario para identificar el currículo en la
practica
6
. Un Segundo paso es evaluar los efectos
de las diversas experiencias que se están llevando
a cabo.
4. Un modelo para conceptualizar la educación
para la ciudadanía democrática
En lo que sigue describimos un modelo concep-
tual que permitirá orientar indagaciones futuras
sobre las políticas y prácticas del sistema educa-
tivo para la educación para la ciudadanía y la de-
mocracia.
De la definición de las competencias y dis-
posiciones para la ciudadanía democrática que he-
mos expuesto en la sección 1, se desprende una
conceptualización de las experiencias escolares
que contribuyen a este proceso. La educación ciu-
dadana debe ser integral y sistémica, acumulativa,
y centrada en las experiencias cotidianas de los
jóvenes en la escuela
7
.
Educación para la Ciudadanía Integral y Sistémica
La integralidad de la educación para la ciudadanía
se refiere a la movilización de todos los espacios
de la escuela para incidir en todos los dominios
del desarrollo de los jóvenes: el cognitivo, social,
emocional, valores y actitudes. Esto sólo es posi-
ble pensando en la educación en sentido amplio,
es decir, no sólo como los contenidos o procesos
que se desarrollan en un sentido estricto en una
5
Sabemos de varias organizaciones de Estados Unidos que tienen
programas con estos propósitos, como por ejemplo: Center for Civic
Education; Civic Missión of Schools www.civicmissionofschools.org;
Facing History and Ourselves www.facinghistory.org; Civitas Inter-
national www.civnet.org; Center for Social and Emotional Learning.
www.csee.net; Carácter Education Partnership. www.character.org;
Creative Responses to Conflict www.ccrcglobal.org; Human Rights
Education Association www.hrea.org; Fund for Global Awakening
www.ffga.org; Peace Games www.peacegames.org; Resolving Conflict
Creatively www.esrnational.org; Seeds of Peace www.seedsofpeace.
org; Voices of Love and Freedom www.naschools.org; Workable
Peace www.workablepeace.org
6
Ministerio de Educacion Nacional y Fundación Empresarios por la
Educación, 2004, Quince experiencias para aprender ciudadanía y
una más, Bogotá, Colombia.
7
Para una discusión más detallada de este modelo véase Reimers, F. y
E. Reimers, Educating Democratic Citizens in Latin America, en Har-
rington, L. y J. Kagan. (Eds.) Developing cultures: essays on cultural
change, Routledge Press, en prensa.
asignatura, sino como el conjunto de experiencias
en su totalidad que tienen lugar en la escuela, las
cuales derivan de la cultura escolar en sentido
más amplio, de la composición sociodemográfica
del universo estudiantil, de los modelos de rol
que constituyen el cuerpo docente y administra-
tivo, de la forma en que se organiza el tiempo
y las relaciones interpersonales en la institución
escolar
8
. Esto quiere decir que es difícil enseñar
relaciones democráticas –aún si la discusión de
las mismas es un tema explícito del currículo– en
instituciones caracterizadas por relaciones auto-
ritarias. No será eficaz enseñar el respeto a los
derechos humanos en una asignatura si la escuela
está caracterizada por relaciones de género irres-
petuosas. No es posible promover una cultura de
apego a la legalidad incorporando contenidos en
el currículo para ello si los estudiantes saben que
una proporción de los maestros obtienen sus car-
gos como producto de pago de sobornos o de trá-
fico de influencias. En particular, cuando se ense-
ña a adolescentes es fundamental que haya buen
alineamiento entre los propósitos de la escuela y
del currículo en los diferentes niveles de organi-
zación de la institución escolar.
El carácter sistémico de la educación para la
ciudadanía democrática se refiere a la interdepen-
dencia y a las sinergias que surgen en la acción
simultánea en los distintos espacios señalados
anteriormente. Así las concepciones de igualdad
de género que pueden aprender los jóvenes son
influenciadas simultáneamente por los conteni-
dos explícitos del currículo, por el currículo ocul-
to en las prácticas docentes –el tiempo, la aten-
ción y el estimulo que reciben hombres y mujeres
jóvenes– por los modelos de rol que tienen en la
proporción de maestros, directivos y supervisores
que son hombres y mujeres, en las relaciones de
género que existen entre el personal docente y en
la cultura escolar en su sentido más amplio
9
. En
aquellas instituciones educativas donde los avan-
ces de índole sexual de profesores y directivos
sobre alumnas y alumnos no sean severamente
contenidos y sancionados, por ejemplo, esto en
combinación con qué oportunidades existen para
maestras y maestros, junto con el currículo y los
procesos de instrucción, configurara una podero-
sa lección moral sobre las relaciones de género
aceptadas en la institución escolar.
Educación para la Ciudadanía Democrática
acumulativa
El carácter acumulativo de la educación para
la democracia se refiere a la medida en que los
aprendizajes a lo largo del continuo de desarrollo
de los estudiantes descansan sobre aprendizajes
anteriores, formando así cadenas de oportunida-
des donde lo que se aprende en un momento fa-
cilita, o dificulta, aprendizajes subsecuentes. Por
ejemplo, uno de los aprendizajes más básicos y
fundamentales para valorar la propia libertad es
que cada persona pueda descubrir su propia ‘voz’,
su capacidad de articular ideas, de expresarlas, el
descubrimiento de su propia individualidad. Ex-
periencias muy tempranas facilitan el descubri-
miento de esta voz, tales como el tener oportuni-
dades de ser escuchado, el poder escribir ensayos
que reflejen un punto de vista propio, el poder
leer textos que reflejen los intereses propios, en
fin, el recibir atención como persona.
En la medida en que los niños y luego
los jóvenes puedan encontrar en las escuelas
experiencias que les comuniquen que son valorados
como persona individual, que son respetados en su
individualidad, será más fácil que descubran esa
voz y que aprendan a respetar la individualidad
y la libertad de los demás. La ausencia de estas
experiencias tempranas hará más difícil descubrir
la propia capacidad de pensar, el desarrollo de
ideas originales o la valoración de la libertad.
Esta concatenación y carácter acumulativo de los
aprendizajes escolares tiene una clara expresión
en relación a la adquisición de las competencias
básicas de lecto escritura. Sin la capacidad de leer
con altos niveles de comprensión, será imposible
para los jóvenes estudiar en profundidad historia
en momentos posteriores de sus trayectorias
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA: POLÍTICAS Y PROGRAMAS EN ESCUELAS SECUNDARIAS DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 75 75
8
Esta diferenciación entre el enfoque minimalista de la educación
cívica tradicional y el enfoque maximalista de la formación ciu-
dadana es discutida por David Kerr (2002), An international review
of citizenship in the curriculum, en Steiner-Khamsi, G., Torney-Purta,
J., & Schwilole, J. (Eds.), New paradigms and recurring paradoxes
in education for citizenship: An international comparison. Londres:
Elsevier Science Ltd.
9
Para un análisis del papel de las desigualdades de género en la gestión
escolar en México véase Reimers, F., Principally Women, Gender in
the politics of Mexican Education. In Randall, L. (Ed.) The changing
structure of Mexico, M.E. Sharpe, en prensa
educativas, será difícil poder seguir las delibera-
ciones sobre asuntos públicos, sin las competen-
cias fundamentales de comunicación no es posi-
ble construir oportunidades más avanzadas de
educación ciudadana.
Educación para la Ciudadanía Democrática
cotidiana
Si bien compartimos la tesis de John Dewey de
que se enseña en la manera en que se enseña, pen-
samos que los propósitos de la escuela, incluyen-
do la medida en que éstas promueven una cultura
democrática, se expresan también en a quién en-
señan, qué intentan enseñar, cuán bien lo ense-
ñan, quién lo enseña, en qué clima escolar y en
qué contexto sociocultural. Los propósitos cívicos
de la escuela se expresan en todos estos aspectos
del proceso educativo, no sólo en los objetivos
abiertos y explícitos de las políticas educativas
y del currículo ni en los contenidos de los libros
de texto. En consecuencia, para examinar en qué
medida las escuelas preparan a los jóvenes para
la ciudadanía democrática, es necesario tener una
mirada amplia y profunda que vaya más allá del
análisis de los contenidos de las asignaturas de
educación cívica.
Un sistema integrado de oportunidades
A continuación, explicamos los componentes de
este marco conceptual para analizar la relación
entre educación y desarrollo de cultura demo-
crática. Al hacerlo presentaremos información
obtenida de la encuesta así como información
complementaria de otras fuentes cuando ello sea
pertinente.
Las experiencias escolares que ayudan a
los estudiantes a desarrollar las destrezas y dis-
posiciones que sean consistentes con participar y
mantener sociedades democráticas resultan de un
sistema de oportunidades interrelacionado, en el
que cada nivel de oportunidad facilita oportuni-
dades subsiguientes para desarrollar las capacida-
des y disposiciones para ser libre.
En el centro de este sistema integrado de
oportunidades, a nivel micro, se encuentran las
oportunidades de interacción social y de expe-
riencias de los estudiantes, y entre estudiantes y
docentes, que le presenten a los jóvenes oportu-
nidades de elegir en forma congruente con sus as-
piraciones de corto y largo lazo. Junto a las múl-
tiples oportunidades para aprender a elegir, hay
oportunidades para desarrollar destrezas que son
esenciales para funcionar en una sociedad moder-
na compleja. Los jóvenes necesitan, por ejemplo,
desarrollar la capacidad de leer a altos niveles de
comprensión, porque esto es esencial para poder
participar efectivamente en la mayoría de las so-
ciedades modernas en el siglo XXI, y porque esta
capacidad abre otras oportunidades
10
. Aprender a
leer y a escribir, y mantener y perfeccionar esta
habilidad, ofrece amplias oportunidades para fo-
mentar el ejercicio de la libertad. Los niños y los
jóvenes pueden leer materiales diversos, pueden
tener la oportunidad de escribir a partir de sus
intereses o no hacerlo.
En una visita que realizamos en el año
2003 a algunas escuelas medias en el sur de Chi-
le en las que el programa Enlaces apoyaba salas
para la enseñanza de tecnología, varios de los
estudiantes expresaron que lo más valioso para
ellos del tiempo que destinaban a esta actividad
era que era la única en la que podían hacer pro-
yectos de investigación que respondieran a sus
intereses. En este contexto, el aprendizaje del uso
del Internet, o de plataformas sencillas de proce-
samiento de palabras y de presentación de ideas
es un instrumento para innovar permitiéndole a
los estudiantes aprender a partir de sus intereses.
En visitas a escuelas que realizamos en el año
2005 en San Luis Potosí, México, constatamos
cómo la implementación del Programa Nacional
de Lectura que proporcionaba cuentos infantiles
y literatura diversa a escuelas públicas posibilita-
ba en algunos casos que cada estudiante tuviese
oportunidad de escoger qué textos leer, una forma
importante no solamente de estimular la prácti-
ca de la lectura sino de reconocer y legitimar los
diversos intereses de los niños en relación a que
textos leer.
76 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: PERSPECTIVA UNA COMPARATIVA
10
En este sentido es de hacer notar que las competencias lectoras
representan un objetivo móvil, dependiendo de cuál es el nivel de
competencia que permite participar. La concepción decimonónica
que define la habilidad lectora como la habilidad de leer y escribir
el propio nombre o un párrafo sencillo, tal vez apropiada a las
exigencies de ciudadanía de hace dos siglos, claramente no permite
participar en una sociedad basada en el conocimiento. Esta es la
justificacion para que el estudio comparado de la OECD, el estudio de
PISA, mida niveles avanzados de comprensión lectora, los cuales son
bajos en todos los países de la OECD, y particularmente bajos en los 5
países latinoamericanos que participaron en dicho estudio.
El clima pedagógico y el tipo de didácticas
en uso en las escuelas, los estándares académicos
en uso y la calidad de la educación en el logro
de dichos estándares son aspectos fundamentales
de una agenda de educación para la democracia.
Como mencionamos anteriormente, el desarrollo
de competencias para la ciudadanía democrática
no es una alternativa al desarrollo de competen-
cias académicas, al contrario, las competencias
para ejercer ciudadanía en sociedades complejas
requieren de destrezas académicas.
Además de estas experiencias cotidianas
para desarrollar las capacidades de ser libre y de
hacer escogencias, el currículo de instrucción pue-
de desarrollar específicamente las destrezas y dis-
posiciones para ciudadanía democrática abriendo
momentos explícitos en los cuales los estudiantes
puedan reflexionar o aprender contenidos que les
ayuden a comprender qué es necesario para que
funcionen relaciones o sociedades democráticas.
Bien a través de una asignatura explícitamente
destinada a este propósito o integrado transver-
salmente en varias asignaturas, los estudiantes
pueden aprender cuáles son los derechos huma-
nos universales, pueden aprender en qué medida
éstos están protegidos o no en las leyes e institu-
ciones en su sociedad en el presente y en el pasado,
pueden aprender a reflexionar sobre la diversidad,
pueden aprender y discutir sobre participación en
el ámbito local, estatal y nacional, pueden discu-
tir sobre el desempeño de líderes electos, pueden
conocer las instituciones políticas y su historia.
Estos constituyen los contenidos más tradiciona-
les de la educación cívica centrada en el estudio de
las instituciones democráticas. Otros contenidos
pueden centrarse en el estudio de la diversidad
cultural de un país, en el estudio de las relacio-
nes de género y de la sexualidad, en el estudio de
temas complejos que incidan sobre la identidad,
individualidad y su relación con los demás.
La democracia como modelo de conducta
Para guiar estas oportunidades para los estudian-
tes sus maestros deben estar preparados para
modelar frente a los estudiantes qué significa
pensar por cuenta propia, valorar la libertad de
investigación y la independencia de pensamiento
y valorar y respetar la diversidad y los derechos
de los demás.
Hay indicaciones de que los maestros en
varios países de América Latina no constituyen
modelos de rol particularmente tolerantes o de-
mocráticos. En una encuesta a maestros de escue-
las publicas realizada en México e encontró que
solo el 29% de ellos mencionan como obligación
ciudadana el respeto a la ley y solo el 18% el res-
peto al derecho ajeno. Solo el 41% considera que
el pueblo debe obedecer siempre las leyes
11
. Uno
de cada cinco de dichos maestros no aceptarían
que un indígena o una persona de otra raza vi-
viera en su casa, un tercio no aceptaría que una
persona de otra religión viviera en su casa, dos
de cada cinco no aceptarían que un homosexual
viviera en su casa. Estas actitudes de los maestros
mexicanos reflejan, y contribuyen a reproducir,
actitudes intolerantes similares en la población
en general. Una encuesta nacional sobre discrimi-
nación en la sociedad mexicana revela que nueve
de cada diez entre las mujeres, discapacitados, in-
dígenas, homosexuales, personas mayores mino-
rías religiosas y extranjeros perciben que existe
discriminación por su condición. Una de cada tres
reporta haber sido discriminada en el último ano
y uno de cada tres indica que ha sido discrimina-
do en su trabajo
12
.
Encuestas recientes a maestros en Argenti-
na, Perú y Uruguay ilustran también altos niveles
de rechazo a la diversidad. Los más altos porcen-
tajes de discriminación negativa son, como en el
caso de México, contra los homosexuales. El 20%
de los maestros en Uruguay, el 34% en Argenti-
na y el 55% en Perú tienen no aceptarían tener
homosexuales como vecinos. Hay también fuerte
rechazo sobre la base de la nacionalidad o la etnia
y a la condición social de origen. El 11% de los
maestros de Uruguay, el 15% de los de Argentina
y el 38% de los de Perú discriminan contra perso-
nas sobre la base de su nacionalidad o etnia. Hay
también discriminación contra los habitantes de
las villas miseria entre el 16% de los maestros
de Perú, 33% de los maestros de Uruguay y 52%
de los maestros de Argentina
13
. Hay rechazo no
solo hacia personas originarias de países vecinos,
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA: POLÍTICAS Y PROGRAMAS EN ESCUELAS SECUNDARIAS DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 77 77
11
Fundación En Este País, 2003, Congruencia y Comportamiento
Institucional, Encuesta a Maestros de Educación Pública, México,
Mimeog.
12
Secretaría de Desarrollo Social, México, 2005, Encuesta Nacional
sobre Discriminación.
13
Tenti Fanfani, Emilio. 2003. Les Immigres a l’ecole. La xenophobie
des enseignants en Argentine, Perou et Uruguay. Buenos Aires. Instituto
Internacional de Planificación de la Educación. Página 4.
sino hacia inmigrantes de otras latitudes y ha-
cia personas sobre la base de su religión. Entre el
19% y 20% de los maestros de Perú discriminan
contra personas árabes y judías, contra japone-
ses y asiáticos, chinos, ecuatorianos, paraguayos
y chilenos. Los niveles de discriminación sobre
esta base son más bajos en Argentina y Uruguay.
En argentina el 9% de los maestros discrimina
contra los bolivianos, el 6% contra los chilenos, y
el 4% contra los árabes, judíos, japoneses, ecuato-
rianos y paraguayos.
Es este aspecto, el desarrollo directo de
conocimiento y actitudes cívicas, el más común-
mente identificado con educación para la ciudada-
nía. Esta dimensión es sin duda muy importante
aunque como hemos explicado anteriormente in-
suficiente. El desarrollo de competencias cogniti-
vas, expresadas por ejemplo en el conocimiento
profundo de la historia de un país, de los movi-
mientos sociales y de los cambios políticos con
consecuencias sobre el carácter democrático de la
sociedad, es parte esencial de la formación ciuda-
dana. Las áreas disciplinarias más directamente
relacionadas con el desarrollo de estas competen-
cias cognitivas son la historia, estudios políticos
y la cívica. Sin embargo las competencias que ha-
cen a la ciudadanía pueden y deben desarrollarse
transversalmente en el resto de las asignaturas
del currículo, así como en actividades comple-
mentarias que estimulen la disposición a la ac-
ción y que incidan sobre las esferas actitudinal
y valoral. El aprendizaje en servicio (service lear-
ning), por ejemplo, es una forma de involucrar a
los estudiantes en el análisis y solución de desa-
fíos locales y de integrar estas formas de servicio
y participación con su aprendizaje académico.
La ciudadanía en teoría
No existe información sistemática sobre el grado
de conocimiento pertinente a la ciudadanía de-
mocrática en todos los países de América Latina.
La información parcial que existe, sin embargo,
sugiere que es necesario profundizar los esfuer-
zos que existen en esta materia. En 1998 Chile
y Colombia participaron en un estudio interna-
cional sobre conocimiento y actitudes cívicas de
los estudiantes en la escuela secundaria. Apenas
la mitad de los jóvenes chilenos y 77% de los
Colombianos pueden identificar correctamente
entre cuatro opciones de respuesta quien debería
gobernar en una democracia. Considerando que
es posible acertar correctamente aún sin conocer
nada 25% de las veces estos bajos porcentajes de
estudiantes que conocen que en una democracia
gobiernan los representantes electos por el pueblo
son preocupantes. Lo es también el que un ter-
cio de los estudiantes chilenos consideren que en
una democracia deben gobernar los expertos
14
. En
México, la proporción de egresados de secundaria
(noveno grado) que piensa que en un sistema de-
mocrático deberían gobernar los expertos es 50%
y apenas el 41% identifican como correcta la op-
ción que señala a los representantes elegidos po-
pularmente
15
. Es igualmente bajo el conocimiento
del contenido de las constituciones, de la función
de las organizaciones cívicas, de la función de las
leyes, el poder identificar ejemplos de corrupción,
la función de las elecciones periódicas, de los par-
tidos políticos, del congreso y de la diversidad de
prensa. En México, uno de cada tres maestros in-
dica que los egresados de secundaria son personas
que tratan de evadir las normas (37%), prefieren
competir que cooperar con los demás (33%) y va-
loran mas sus intereses que los de la comunidad
(27%)
16
.
La encuesta analizada en este informe in-
dica que los esfuerzos más claros de introducir
asignaturas específicas para la educación para
la democracia se encuentran en Colombia y en
México. En Chile, una comisión de alto nivel revi-
só durante el año 2004 en qué medida el sistema
educativo estaba desarrollando competencias de
ciudadanía democrática.
En Colombia, hay un programa de compe-
tencias ciudadanas que es transversal en todas
las áreas del currículo y reciben atención especial
en la asignatura de ciencias sociales. Este pro-
grama “busca que toda la comunidad educativa
se comprometa con el desarrollo de habilidades
cognitivas, socio-afectivas y comunicativas para
mejorar la convivencia pacífica, la participación
y responsabilidad democrática y la valoración de
las diferencias.”
La definición de estándares de competencias
ciudadanas, la inclusión de dichas competencias
en el sistema nacional de evaluación, el énfasis
78 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
14
Torney-Purta J., J.Amadeo, (2004) Fortaleciendo la democracia
en las Américas a través de la educación Cívica, OEA, Washington.
Páginas 50 - 51.
15
Tirado, F. y Guevara, G., 2005, Ibid.. Página 23.
16
Fundación En Este País, 2003, Ibid.
en la formación de ciudadanía como prioridad de
política y el apoyo de estas prioridades con estra-
tegias de identificación de experiencias locales y
difusión de experiencias internacionales han es-
timulado una variedad de acciones prometedoras
en las escuelas en este país. Recientemente, el Mi-
nisterio de Educación Nacional de Colombia, en
colaboración con la Fundación Empresarios por
la Educación, publicó un informe que difunde al-
gunas de las mejores prácticas en esta materia:
“Quince experiencias para aprender ciudadanía y
una más” que es un excelente ejemplo de una ma-
nera de reconocer y difundir la innovación peda-
gógica que han desarrollado grupos de maestros a
nivel de escuela en esta área
17
.
En México, la educación para la democracia
se refleja en una asignatura obligatoria de Forma-
ción Cívica y Ética y en una asignatura de Forma-
ción Ciudadana Hacia una Cultura de la Legalidad
que en este momento se implementa en seis en-
tidades del país. El Instituto Federal Electoral ha
jugado un importante papel en el desarrollo de
currículo para la formación de ciudadanía demo-
crática en las escuelas preparando materiales –en
colaboración con el Center for Civic Education—
que han sido difundidos en el país e integrados en
el sistema nacional de actualización profesional
de los maestros. Dichos cursos de actualización
profesional son parte del sistema nacional de ac-
tualización profesional, con lo cual contribuyen a
la promoción profesional de los docentes.
El objetivo de Formación Cívica y Ética es
“proporcionar elementos conceptuales y de juicio
para que los jóvenes desarrollen la capacidad de
análisis y discusión necesaria para tomar deci-
siones personales y colectivas que contribuyan al
mejoramiento de su desempeño en la sociedad. Se
busca que los alumnos aprendan a considerar y
asumir su entorno social como un ambiente pro-
picio para el ejercicio de actitudes comunitarias y
cívicas”
18
.
El “Programa de formación ciudadana: ha-
cia una cultura de la legalidad” se creó como una
iniciativa de los responsables del sector educativo
en el estado de Baja California frente a fenómenos
como la corrupción, la delincuencia y el crimen
organizado. El programa apoyó la introducción de
una asignatura optativa en el plan de estudios
que permitiera a los alumnos la reflexión y la
adopción de una cultura de la legalidad.
Hay en México esfuerzos de formación de
personal docente, aún cuando éstos son modestos
dadas las dimensiones del país y de los desafíos
de consolidar una cultura democrática. Existe una
licenciatura en educación secundaria con especia-
lidad en Formación Cívica y Ética, pero la mayo-
ría de los profesores que enseñan esta asignatura
en la escuela secundaria no son egresados de esta
especialidad.
En Chile, la Comisión Nacional de alto ni-
vel aludida invitó a entregar su juicio evaluativo
sobre el currículo de formación ciudadana a un
amplio espectro de actores, incluído el Ministe-
rio de Educación, sostenedores privados de edu-
cación, expertos del mundo de la investigación
tanto nacionales como extranjeros, formadores
de profesores y parlamentarios. Las principales
propuestas de la Comisión fueron:
a) definición concordada por todos los sec-
tores de un concepto de ciudadanía demo-
crática, que integró conceptos y énfasis
propios de las tradiciones liberal (titula-
ridad de derechos que hacer valer frente
al Estado), democrática (la ciudania como
pertenencia a una comunidad que se au-
togobierna) y republicana (la ciudadanía
como un ámbito de virtudes especificas);
b) necesidad de ajustes a la secuencia plan-
teada para la formación ciudadana en el
nuevo currículo vigente desde 1998 –en-
fatizando un cierre al final de la educa-
ción media centrado en institucionalidad
democrática-;
c) reparación de dos vacios observados en el
curriculum –educar acerca de riesgos para
la democracia, y sobre conductas anti-so-
ciales y fundamentos del sistema penal–,
así como enriquecimiento de los conteni-
dos sobre economía, calificados como in-
suficientes; y
d) sugerencias metodológicas sobre enseñan-
za escolar de la ciudadanía, centradas en
un abordaje que combina clases lectivas y
estudio formal tradicional, con debates y
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA: POLÍTICAS Y PROGRAMAS EN ESCUELAS SECUNDARIAS DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 79 79
17
Ministerio de Educación Nacional y Fundación Empresarios por
la Educación, 2004, Ibid.
18
Respuesta del Ministerio de Educación de México a la encuesta del
Diálogo Regional de Políticas.
experiencias de servicio a la comunidad y
de participación en instancias de gobier-
no estudiantil”
19
.
Además de las oportunidades específicas
en el currículo para formar competencias para la
vida en democracia, es necesario que estas oportu-
nidades estén insertan en un contexto institucio-
nal que respete a los jóvenes y a sus familias. Si
bien hay esfuerzos incipientes en la región para
promover la vinculación de la comunidad con las
escuelas, estos esfuerzos se concentran en la edu-
cación primaria. En secundaria, son escasas las
oportunidades para que los jóvenes participen
directamente en actividades que les permitan de-
sarrollar habilidades de negociación, de concerta-
ción, y de gestión. Las reformas de la educación
secundaria en curso en varios países de la región
son una excelente oportunidad para invitar a los
jóvenes a participar en la definición de los pro-
pósitos de la escuela para lograr el desarrollo de
competencias que permitan una efectiva ciudada-
nía democrática.
A su vez estas relaciones entre jóvenes, do-
centes y comunidades están insertas en un sis-
tema de normas institucionales que gobiernan
la gestión escolar influyendo en la selección de
maestros, el nombramiento de los directores, y el
clima social de la escuela. Estas normas, en algu-
nas ocasiones, contradicen abiertamente una cul-
tura de respeto a la legalidad y la democracia, por
ejemplo donde los maestros compran las plazas,
donde los directores o supervisores exigen favo-
res sexuales de las maestras o de las estudiantes,
donde los sindicatos o partidos políticos exigen a
los profesionales de la docencia participación en
actividades ajenas a las especificas de la escuela
a cambio de apoyo para poder llevar a cabo su
tarea.
En los contextos en los que en las escuelas
se llevan a cabo prácticas ilegales –por ejemplo
venta de calificaciones, cobra de cuotas ilegales–
la cultura institucional de las escuelas refleja así
las tensiones entre tratar de consolidar valores
democráticos modernos mientras refleja valores
autoritarios tradicionales contrarios a la demo-
cracia. No es de extrañar entonces que la prueba
sobre educación cívica administrada a jóvenes de
14 y 17 años en Chile y Colombia mostró su in-
capacidad de reconocer ‘algunas amenazas para la
democracia, como la corrupción, el nepotismo y
el control de los medios de comunicación’
20
. Dicho
estudio señala repetidamente que los estudiantes
experimentaron el conocimiento cívico como teó-
rico, como desconectado de su realidad inmediata
y encuentra la mayor brecha entre los estudiantes
Chilenos y Colombianos, con relación a los de Es-
tados Unidos, no en el conocimiento de hechos
básicos que caractericen a la democracia en teoría,
sino en la capacidad de interpretar los principios
cívicos representados en situaciones concretas
cotidianas como artículos de diarios, panfletos o
historieta
21
. El que la institución educativa esté
gobernada por códigos no democráticos que con-
tradigan los contenidos explícitos del currículo de
educación cívica probablemente explique que los
jóvenes latinoamericanos aprendan a ser ciudada-
nos “en teoría”, pero no en la práctica.
Cultura institucional de la escuela
En una encuesta reciente llevada a cabo en El
Salvador sobre las formas en que los ciudadanos
comunes experimentan situaciones de corrupción
más frecuentemente, la mayoría de los encuesta-
dos señalaron que su experiencia directa con si-
tuaciones de corrupción se centraba en la solicitud
de pagos ilegales en escuelas públicas, dos veces
más que la solicitud de sobornos en centros de
salud, tres veces más que la solicitud de sobornos
en ministerios o que la solicitud de sobornos por
parte de la policía
22
. El 16% de los encuestados re-
portaron haber sido victimas directas de solicitu-
des de soborno en escuelas públicas. Este hallazgo
no indica necesariamente que la corrupción sea
más elevada en el sistema educativo de El Salva-
dor que en otros países, acaso tan solo que este
es uno de los pocos países en los que ha habido
la intención de estudiar empíricamente las mani-
festaciones de la corrupción en la gestión educati-
va y de otros servicios públicos. En esta encuesta,
las personas con mayores niveles de escolaridad
están mas inclinadas a pensar que la corrupción
es necesaria para enriquecerse. En efecto, el 33%
de los graduados universitarios están de acuerdo
19
Respuesta del Ministerio de Educación de Chile a la Encuesta del
Dialogo Regional de Políticas.
20
Judith Torney-Purta y Jo-Ann Amadeo, 2004, Ibid.. Página 66.
21
Ibid.
22
José Miguel Cruz y Alvaro Martín de Vega, La percepción sobre la
corrupción en las instituciones de El Salvado, Los ciudadanos hablan sobre
la corrupción, San Salvador, Universidad Centro Americana, Instituto
Universitario de Opinión Pública. Página 58.
80 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
con la afirmación “Para hacerse rico es necesario
ser corrupto” en comparación con el 30% de quie-
nes han completado el bachillerato, con el 25% de
quienes han completado la escolaridad básica y
con el 22% de quienes han completado la prima-
ria
23
. Dicho estudio señala en forma diáfana la re-
lación que hay entre la extensión de la corrupción
y la desilusión sobre la democracia:
“Una consecuencia directa de la corrupción
es la desilusión que sobre la democracia puede
generar en la ciudadanía. La encuesta del mile-
nio 2000 de Gallup Internacional, que entrevistó
cerca de 57.000 personas en 60 países, comprobó
que allí donde hay mayor corrupción, mayor es la
desilusión con la democracia
24
.”
Las escuelas que respetan a los estudiantes
y a sus familias, y que modelan para ellos respeto,
apertura y transparencia, son comunidades fuer-
tes, enfocadas en el aprendizaje, administradas de
forma transparente para el logro de propósitos
públicos. A su vez, escuelas que son comunida-
des fuertes y que brindan a todos los niños opor-
tunidades de aprender a niveles de excelencia, y
sobre todo oportunidades de elegir, operan, si van
a contribuir al desarrollo de una cultura demo-
crática, en un sistema mayor de instituciones y
aspiraciones sociales comprometido con brindar
experiencias similares a todos los estudiantes.
No era parte del propósito de la encuesta
analizada en este informe explorar los aspectos
de la cultura institucional de la escuela en el sen-
tido más amplio. El estudio de estas normas, es-
pecíficamente de cómo las prácticas administrati-
vas de la gestión educativa reflejan o desvirtúan
propósitos democráticos, debe ser una prioridad
en la agenda de investigación sobre este tema en
la región.
Educación para la democracia como responsabilidad
social
El sistema de interdependencias que hemos
descrito incluye experiencias de alta calidad y
consistentes a nivel micro que permitan interna-
lizar la capacidad de elegir, que permitan a los
estudiantes descubrir y desarrollar su propia
voz. Esto incluye oportunidades en el currículo
para aprender sobre la democracia y libertades,
y requiere también de maestros que estén bien
preparados para modelar y valorar la libertad de
hacer investigación por cuenta propia y la inde-
pendencia de criterio, escuelas que se relacionen
con los jóvenes y sus comunidades de forma res-
petuosa. Maestros y directivos escolares que de-
muestren ellos mismos que pueden relacionarse
entre sí de forma respetuosa, honesta y abierta
en el microcosmo de la escuela y en la gestión
de la micro-política escolar, y requiere también
un compromiso social mayor de educar a todos a
niveles de excelencia y para la vida en democracia.
Estas condiciones interdependientes conforman
un sistema de círculos concéntricos de influencia,
al centro del cual se encuentran las experiencias
de los jóvenes en la escuela, y con el círculo más
externo representando el compromiso de la socie-
dad en educar a todos los jóvenes a niveles de
excelencia.
Las relaciones entre los componentes de
este sistema son de interdependencia, más que
unidireccionales, puesto que hay ciclos de retroa-
limentación de cada elemento de este sistema al
resto, y hay también ciclos de realimentación de
los resultados a cada nivel que sobre el tiempo
impactan otros componentes. Por ejemplo, a me-
dida que los jóvenes tengan experiencias en la
escuela que les permitan valorar las diferencias y
la libertad, se comprometerán más con el apoyo
a una educación de alta calidad para todos sus
conciudadanos. A su vez, este mayor compromiso
social con una educación de calidad posibilita ex-
periencias de mayor calidad a nivel micro.
5. Conclusiones y sugerencias para continuar
profundizando la educación para la democracia
La encuesta recoge una valiosa información sobre
el currículum de la educación para la ciudadanía
y la democracia en países de América Latina y el
Caribe. Este levantamiento preliminar permite
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA: POLÍTICAS Y PROGRAMAS EN ESCUELAS SECUNDARIAS DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 81 81
23
Ibid.. Página 45.
24
Ibid.. Página 17.
tener un mapeo –aunque grueso– del estado de
situación en los países que contestaron. En este
sentido, la encuesta representa un punto de parti-
da, una línea de base a partir de la cual es posible
avanzar de modo de acercarse a la educación ciu-
dadana integral, acumulativa y cotidiana como
la que aquí hemos propuesto. Al final de estas
conclusiones se presentan una serie de opciones
concretas que permitirán avanzar en la educación
para la ciudadanía en el ámbito de la escuela.
En América Latina, los esfuerzos de reforma
educativa durante la última década se inspiran en
buena parte en el deseo de responder a las aspi-
raciones democráticas de dar a todas y todos los
ciudadanos igualdad de oportunidades para par-
ticipar en economías y sociedades basadas cada
vez más en conocimientos. Los esfuerzos por uni-
versalizar el acceso a la educación secundaria, las
políticas de discriminación positiva orientadas a
reducir las brechas en la calidad de la educación
que recibe distintos grupos sociales, y el énfasis
en mejorar las competencias básicas de los egresa-
dos de primaria y secundaria, reflejan todos la as-
piración de preparar a nivel básico para participar
y deliberar en sociedades democráticas.
Esta forma de entender la relación entre la
educación y la democracia está justificada par-
cialmente en estudios empíricos. Un estudio de la
relación entre la educación y las actitudes demo-
cráticas basados en una encuesta administrada en
48 países, incluyendo Chile, Costa Rica y México,
encontró que las personas con más anos de esco-
laridad eran las que tenían actitudes más demo-
cráticas
25
. Otro estudio, que utiliza los mismos
datos pero que se centra sólo en los tres países
latinoamericanos, concluyó que si bien la mayo-
ría de los adultos encuestados no confiaban en
las otras personas (lo cual sugiere un bajo nivel
de cultura cívica), el 30% que confían en los de-
más tenían niveles educativos mayores y mayor
probabilidad de haber culminado estudios secun-
darios y universitarios
26
. Una relación semejante
entre educación y confianza interpersonal fue ha-
llada por Robert Putnam en los Estados Unidos
27
.
En estos tres países de América Latina, el nivel
de confianza interpersonal es bajo, pero es más
bajo entre quienes tienen menor escolaridad y en
los países con poblaciones con menor nivel de es-
colaridad. En una encuesta administrada en 17
países en 2002, en promedio solamente el 19%
dijo que se podía confiar en la mayoría de las per-
sonas; estas cifras varían de 3% en Brasil –país
que tiene los indicadores educativos más bajos de
la región—a 36% en Uruguay –país con altos in-
dicadores educativos en la región
28
.
A pesar del reconocimiento de que educar
a todas las personas con altos niveles de calidad
es una condición necesaria para la ciudadanía
democrática, el reconocimiento de la necesidad
específica de profundizar en la definición de las
competencias esenciales para la ciudadanía demo-
crática, en la identificación de las metodologías
más apropiadas para desarrollarlas, y en los sis-
temas de apoyo y evaluación para llevarla a escala
es parte de un debate más reciente. En la mayoría
de los países se trata de un debate de especialistas
más que de un debate generalizado a todas las
comunidades de educadores en sentido amplio, y
menos aún a los diversos grupos de interés que
convergen alrededor del tema educativo. La educa-
ción para la formación de la ciudadanía democrá-
tica es, en América Latina, un tema incipiente y
poco basado en el análisis de evidencia empírica
sobre qué funciona con qué resultados. En este
contexto. El análisis de la encuesta aquí presenta-
do, representa un aporte en tanto entrega eviden-
cia de un número importante de países sobre lo
que en éstos se hace en materia de educación para
la democracia.
Algunos Ministerios de Educación han for-
mado comisiones de estudio para analizar el tema
y formular propuestas. No se conocen aún resul-
tados de la labor de dichas comisiones reflejados
en prácticas docentes innovadoras y menos aún
en competencias de los estudiantes que hayan
demostrado ser particularmente prometedoras.
Por el contrario, el análisis de las competencias
cívicas de jóvenes de 14 y 17 años en Chile y
Colombia y de jóvenes de 14 años en México
señala importantes carencias, mayores en los
casos de Chile y México que en el de Colombia.
Si bien los estudiantes Colombianos, y en menor
grado los Chilenos y los Mexicanos, conocen las
82 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
25
Moreno, A. (2001) Democracy and Mass Belief Systems in Latin
America. In Roderick Ai Camp (Ed.) Citizen Views of Democracy in
Latin America, Pittsburgh, University of Pittsburgh Press, 27 - 50,
p. 35.
26
Power, T. and Clark, M. (2001) Does Trust Matter? In Roderic Ai
Camp (Ed.), Ibid., 51-70, p.59.
27
Putnam, R. (1995). Tuning In, Tuning Out: The Strange Disappear-
ance of Social Capital in America. Political Science and Politics, 27 (4),
p. 665. Cited in Power and Clark, 2001, Ibid.
28
Latinobarómetro, 2002, Press Report. www.latinobarometro.org.
características ideales de una democracia
formal, tienden a ver dicho conocimiento como
ajeno a su propia realidad
29
. Estos estudio señalan,
en particular, déficit en la educación cívica en la
escuela primaria. Señalan igualmente la incapaci-
dad de los jóvenes de reconocer como impedimen-
tos a la democracia prácticas como la corrupción
o el nepotismo. Uno de los estudios señala que
los profesores, tanto en Colombia como en Chi-
le, están deficientemente preparados para formar
para la ciudadanía democrática, que consideran
sería mucho más efectivo un enfoque integrado a
lo largo de todo el currículo, y no en una asigna-
tura especifica, y que tienden a apoyarse princi-
palmente en el estudio de documentos originales
como las constituciones de los países, lo cual su-
giere una forma tradicional y limitada de apoyar
la adquisición de conocimiento sobre la institu-
cionalidad democrática, pero no la capacidad de
participar democráticamente.
Tomando en cuenta las limitaciones de la
encuesta, la información aportada por ésta per-
mite delinear con más claridad lo que es posible
hacer para formar una ciudadanía efectiva, con
miras al futuro.
¿Qué opciones permitirían avanzar en la formación
de ciudadanía democrática desde la escuela?
1. Definir las competencias que hacen a una
ciudadanía democrática efectiva. Es necesa-
rio continuar desarrollando y promoviendo
la discusió sobre las competencias que ha-
cen a la ciudadanía competente. La evalua-
ción misma de la democracia y su calidad
es un proceso. En Costa Rica se lleva a cabo
un interesante proyecto, la Auditoria Ciu-
dadana sobre la Calidad de la Democracia,
cuyo propósito es ponderar las expectativas
de los ciudadanos sobre la democracia en
ese país
30
. Sobre la base de este tipo de es-
tudios será posible operacionalizar las com-
petencias y disposiciones necesarias para
la ciudadanía efectiva. México ha realizado
recientemente un importantísimo estudio
sobre Discriminación, cuyos resultados han
sido ampliamente difundidos a través de
la prensa. Este tipo de iniciativas son muy
valiosas para estimular la discusión publica
sobre componentes específicos de la ciuda-
danía democrática.
2. Identificar las brechas entre las competen-
cias de una ciudadanía efectiva y los cono-
cimientos, habilidades y actitudes de los
estudiantes y egresados del sistema escolar.
Trabajos de investigación como el Estudio
Internacional de Educación Cívica brindan
información muy valiosa sobre los conoci-
mientos y disposiciones cívicas de los estu-
diantes. Lamentablemente solo dos países
Latinoamericanos, Chile y Colombia, han
participado en dichos estudios y más recien-
temente México ha incorporado algunas pre-
guntas de dicho estudio a una evaluación de
egresados de Bachillerato. Estos, así como
encuestas periódicas como Latinobarometro,
o estudios de opinión como el estudio sobre
corrupción discutido en este trabajo realiza-
do en El Salvador, permiten comprender en
qué medida hay correspondencia entre las
demandas que la democracia hace sobre la
ciudadanía efectiva y las competencias y vi-
siones de los ciudadanos concretos en cada
país. El conocer las brechas entre las deman-
das de la democracia y los resultados que
produce el sistema educativo permitirá defi-
nir propósitos específicos para la formación
ciudadana en la escuela.
3. Promover foros democráticos para negociar
los propósitos de la educación secundaria.
Como han señalado los teóricos del estudio
de la educación democrática, no hay una
sola manera de definir de que forma edu-
car para la democracia
31
, es por ello que una
teoría democrática se orienta a formas de-
mocráticas de definir los propósitos de la es-
cuela. Los esfuerzos en curso de expansión
de la escuela secundaria en América Latina
son una excelente oportunidad de capitali-
zar en dicha expansión para adelantar for-
mas abiertas y amplias de definición y de
discusión sobre los propósitos de la escuela.
EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA: POLÍTICAS Y PROGRAMAS EN ESCUELAS SECUNDARIAS DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 83 83
29
Torney-Purta, Judith and Jo-Ann Amadeo, 2004, Ibid., p. 48.
Véase también Tirado, F. y Guevara, G., 2005, Ibid. Página 31
30
Proyecto Estado de la Nación. Auditoría Ciudadana sobre la
Calidad de la Democracia, San José, Costa Rica.
31
Amy Gutmann, 1987, Democratic Educacion, New Jersey,
Princeton University Press.
4. Identificar cuáles son las experiencias en
la escuela que contribuyen al desarrollo de
competencias de ciudadanía democrática en
el contexto Latinoamericano. Esto requiere
un ambicioso trabajo conceptual y de inves-
tigación. Congruentemente con la tesis que
hemos avanzado en este trabajo de que la
educación ciudadana trasciende una asigna-
tura en el currículo, será necesario estudiar
las pedagogías en uso en las escuelas, las
formas y oportunidades de participación de
los estudiantes en las escuelas, y los efectos
de las mismas en el desarrollo de competen-
cias, habilidades y capital social.
5. Realizar investigaciones comparadas y ana-
lizar en forma comparativa evidencia empí-
rica –entre varios países y a lo largo de am-
plios períodos históricos– que permita una
mejor conceptualizacion sobre las formas
efectivas de educación ciudadana.
6. Preparar programas específicos para la educa-
ción ciudadana y materiales educativos que
puedan apoyar a los docentes y estudiantes
en actividades de probada efectividad. En
particular profundizar el estudio de la his-
toria, del gobierno incorporando contenidos
comparados que documenten de que manera
la participación y acción social y de indivi-
duos han promovido la democratización de
las sociedades –por ejemplo estudiando el
movimiento de derechos civiles en Estados
Unidos, o la caída del régimen de Apartheid
en Sudáfrica. Estudiar procesos históricos
que han resultado en la reducción de las li-
bertades y derechos ciudadanos, por ejemplo
el surgimiento del nazismo en Alemania, y
los genocidios recientes de Rwanda y Darfur.
Incorporar igualmente el estudio compara-
do de los regimenes autoritarios en América
Latina y sus efectos en las libertades de las
personas y en sus derechos humanos.
7. Desarrollar programas de formación de pro-
fesores y directivos y administradores esco-
lares para desarrollar competencias que les
permitan apoyar una educación ciudadana
de alta calidad.
8. Desarrollar y evaluar experimentos específi-
cos para la formación de programas de edu-
cación ciudadana innovadores que puedan
ser ensayados en el marco de las reformas
de educación ecundaria que adelantan diver-
sos países de la región con el fin de probar
el conocimiento más actualizado sobre el
material, y que permitan evaluar la factibi-
lidad y costos de llevar dichas experiencias a
escala. Por ejemplo evaluar modelos de edu-
cación en servicio (service learning), estudio
de la historia
9. Crear redes de investigación y práctica que
articulen a investigadores y a comunidades
amplias de educadores en varios países de la
región, con países de otras partes del mun-
do, con el fin de intercambiar conocimiento
basado en la práctica en este campo.
10. Planificar e implementar programas con-
tinuos de desarrollo profesional para los
maestros con un foco en educación ciudada-
na y para la democracia. Ningún programa
innovador será completamente un éxito a
menos que los maestros que lo van a imple-
mentar estén bien preparados en el área.
84 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
Muchas gracias por esta oportunidad de compar-
tir con ustedes la experiencia reciente de Chile
en educación ciudadana a través de su sistema
escolar. En esta oportunidad abordaré tres temas:
1. desafíos a la formación ciudadana en contextos
de globalización y modernidad “reflexiva”; 2. obje-
tivos y contenidos del currículum de la reforma
en curso en Chile y 3. evaluación y deliberación
pública sobre educación ciudadana: experiencia
de una Comisión Nacional de Formación Ciuda-
dana en Chile, el año 2004.
Antes, voy a hacer algunas aclaraciones. En
relación al primer tema, la pregunta por la espe-
cificidad histórica que tiene hoy en día el tema
de formación ciudadana impartida por el sistema
escolar me parece central. Parte de lo discutido a
lo largo de hoy tiene una atemporalidad y grado
de generalidad preocupante: es como si pudiera
aplicarse a las circunstancias de nuestra región
después de la segunda guerra; o a comienzos del
siglo XX. Los mismos conceptos y aspiraciones
se hubieran repetido... Creo que un primer desafío
para actores e interpretes en este tema, en esta
primera década del siglo XXI, es identificar ade-
cuadamente las características especificas del pro-
blema hoy en día. Creo que esto debe estar en la
partida del análisis.
Enseguida voy a referirme, concisamente,
a la respuesta de Chile a la pregunta sobre qué
es educación ciudadana relevante para el sistema
escolar en el nuevo siglo.
Por último, me referiré a una experiencia
que tuvo lugar en mi país entre julio y diciembre
del año pasado, (2004) de una comisión nacional
sobre el tema de formación ciudadana. Un ejerci-
cio de deliberación pública valioso y cargado de
consecuencias para una reforma curricular que
está en su fase inicial de implementación.
1. Especificidad de la educación ciudadana en
nuestra región a inicios del siglo XXI: cinco
desafíos
Cinco desafíos que confronta la ‘formación ciuda-
dana’ en la Región de Latinoamérica y el Caribe,
en esta primera década del siglo XXI, a mi juicio
constituyen el foco de la especificidad histórica
del tema: (i) tensión entre una comunidad políti-
ca mayor y los grupos inmediatos de referencia;
(ii) tensión educación cosmopolita / educación en
pertenencia nacional; (iii) tensión entre educación
en la lealtad a un orden político y su crítica; (iv)
implementación: énfasis intra o extracurricular?;
(v) educación para la ciudadanía activa y sus altos
requerimientos de gestión.
i) Tensión entre una comunidad política mayor y los
grupos inmediatos de referencia
El primer desafío dice relación con tendencias
profundas de la modernidad que vivimos y que
la literatura especializada tematiza en términos
de desplazamiento de la esfera pública, subordi-
nación de la política a la economía, individuali-
zación, y debilitamiento de los sentidos de per-
tenencia y lealtades a una comunidad política
mayor que los grupos inmediatos de referencia.
La experiencia de Chile
Cristián Cox *
*
Center for Latin American Studies, Stanford University / Ministerio
de Educación de Chile.
“La gente ya no pertenece, de una vez y para
siempre, a un país, una región, una clase so-
cial, y desde luego tampoco a un partido. La
identidad de cada cual se transforma en una
construcción individual y permanente, en lo
que Giddens llama un “proceso reflexivo”. “El
personaje central de nuestro tiempo -señala
Ulrich Beck- es el ser humano capaz de esco-
ger, decidir y crear, que aspira a ser autor de
su propia vida, creador de una identidad in-
dividual”. Pues bien, este individuo no busca
integrarse a la sociedad, sino “vivir su propia
vida”. A la sociedad no se pertenece; ella es
un espacio por el que se navega en función de
la realización de proyectos propios, individua-
les”. “Las fuentes tradicionales de identidad
colectiva, como la identidad étnica o de clase,
pierden peso. Los individuos no “son”, de una
vez y para siempre, trabajadores, empresarios,
intelectuales, ecologistas, liberales. Nadie es
de un país, de una clase, de una religión, ni
siquiera de un género: esto se escoge, y no una
vez sino varias veces”.
(Eugenio Tironi, en análisis ofrecido a la Co-
misión de Formación Ciudadana, Sesión 2, 9
de Agosto de 2004, Santiago de Chile).
Se puede discutir por cierto la medida en
que estas tendencias sociológicas propiamente
post-modernas, afectan a nuestras sociedades en
su totalidad, o sólo a sus sectores más integrados
a los circuitos globales. Pero de lo que no cabe
duda es que ellas afectan especialmente a los jó-
venes y sus percepciones, y que, cargando las tin-
tas, la verdad es que no se puede trabajar efecti-
vamente en educación ciudadana, sin responder a
estas características del contexto cultural y social
mayor.
ii) Tensión educación cosmopolita / educación en
pertenencia nacional
El segundo desafío lo vive en forma cotidiana
todo sistema educativo nacional y sus actores, y
se funda en la necesidad de educar para vivir en
la tensión entre globalización y nación; educar en
la simultaneidad nueva de una identidad global,
nacional y local. La pregunta es, muy concreta-
mente: ¿como se forman ciudadanos que son si-
multáneamente abiertos a los requerimientos de
la globalización y que tienen raíces e identidad en
su comunidad y nación?
iii) Tensión entre educación en la lealtad a un orden
político y su crítica
El tercer desafío se refiere a otra tensión; la nece-
sidad de trabajar en forma bi-fronte, o apuntando
simultáneamente a dos fines: el de la valoración
de, y lealtad con, una sociedad y sus leyes y cos-
tumbres, y el de su critica. Este desafío es muy
difícil. Si ustedes reúnen a educadores a temati-
zar curricular y pedagógicamente el mundo de la
política, las instituciones y la autoridad, lo que
va a fluir sin esfuerzo es su crítica. Y sin embargo,
la experiencia escolar tiene que comunicar, junto
con las capacidades criticas, una lealtad a un or-
den y sus leyes. La escuela básica en especial, no
puede ser un jardín de dudas e ironía, y al mismo
tiempo, sin embargo, debe sentar las bases de ca-
pacidades críticas cruciales para la innovación y
la democracia.
iv) Implementación: ¿énfasis intra o extracurricular?
El cuarto desafío es propio de los Ministerios y los
diseñadotes de políticas en este campo, y puesto
como pregunta sería: ¿Cómo evitar caer en la “pro-
gramitis’ en esta área? La formación ciudadana
buscada, ¿Es un tema de programas especiales, o
es un tema que está en el corazón del currículum,
de la actividad cotidiana de la escuela?
v) Educación para la ciudadanía activa y sus altos
requerimientos de gestión.
Quinto desafío: si la educación ciudadana a la
que se aspira otorga un gran valor a prácticas
de participación y servicio comunitario por los
alumnos, en lo posible a la comunidad externa a
la escuela, -como lo demuestran las experiencias
en los sistemas escolares más avanzados, hoy día
destacadas especialmente en la exposición ‘a dis-
tancia’ de Cecilia Braslavsky- la organización ma-
siva de tales oportunidades de aprendizaje, tiene
evidentemente un requerimiento de gestión mas
alto que el de las clases convencionales de edu-
cación cívica. Tiempos, espacios, redes y relacio-
nes externas, para que operen formativamente de
86 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
manera efectiva, requieren condiciones de gestión
más exigentes y bastante diferentes a las predo-
minantes.
2. Reforma curricular de los Noventa: de
“educación cívica” a “formación ciudadana”
La reforma curricular de los Noventa significó en
Chile un cambio de paradigma respecto a la edu-
cación cívica tradicional. Las dimensiones princi-
pales de tal cambio son las esquematizadas en el
cuadro siguiente.
El cambio puede describirse en términos
de una triple expansión de la educación cívica
tradicional (Aunque esto es una simplificación
drástica, porque se trata de un cambio de calidad
no de cantidad solamente): expansión temática,
cuantitativa y formativa.
Temática, porque el foco de los contenidos
de conocimiento se amplia desde la institucionali-
dad política (Nación, Estado, Gobierno, Ley) a pro-
blemáticas actuales de la sociedad como equidad,
derechos humanos, medio ambiente, y ciencia y
tecnología en contextos de sociedades que delibe-
ran sobre sus fines y sus medios. Cuantitativa,
porque la presencia de la formación ciudadana es
redefinida en forma sustancial: de estar ubicada
al final de la secuencia escolar –últimos grados
de la educación media-, pasa a estar ubicada a lo
largo de la misma, desde kinder al grado doce;
porque de ser parte de una asignatura especiali-
zada, pasan sus contenidos a estar distribuídos
en varias asignaturas, además de lo que se en-
tiende como “objetivos transversales” y formativa,
al plantearse objetivos de aprendizaje que, junto
con el conocimiento, se refieren a habilidades y
actitudes.
La expansión referida, en sus dimensiones
de presencia a lo largo de la secuencia escolar, dis-
tribuida en varias disciplinas, se puede apreciar
en el cuadro 2, que especifica las horas pedagó-
gicas semanales (45 minutos) correspondientes a
cada asignatura que tiene incidencia directa en la
formación ciudadana. (Cuadro 2)
Es de destacar en el nuevo curriculum de
formación ciudadana el papel de la asignatura
Lenguaje y Comunicación, donde se plantea como
objetivo, entre otros, el logro de habilidades de
interpretación y uso de la información de los me-
dios de comunicación masiva, expresión en públi-
co y capacidades de argumentación.
Contenidos
No puedo en esta breve presentación ir mucho
más allá de los títulos de lo que constituyen los
objetivos y contenidos de esta formación ciudada-
na ‘expandida’ que he procurado retratarles mos-
trando el plan de estudios correspondiente, y que
tiene tres dimensiones formativas: conocimien-
tos, habilidades y valores.
Conocimientos
En la dimensión de conocimientos, los ejes te-
máticos de los contenidos –fundamentalmente
tratados en el ámbito disciplinario de Historia y
Ciencias Sociales- son: Estado, Democracia y De-
rechos Humanos; Identidad nacional y relaciones
internacionales; Cohesión social y diversidad;
CUADRO 1
DE EDUCACIÓN CÍVICA A FORMACIÓN CIUDADANA
EDUCACIÓN CÍVICA
• Foco en institucionalidad política
• Ubicada en últimos cursos de la educación
media
• Orientada a adquisición de conocimientos
– foco en contenidos-.
FORMACIÓN CIUDADANA
• Doble foco: institucionalidad política y am-
pliación temática a “problemas actuales socie-
dad”
• Presente a lo largo de la secuencia escolar
• Orientada a adquisición de conocimientos,
habilidades y disposiciones (actitudes)
LA EXPERIENCIA DE CHILE 87
Economía Política y Medio ambiente y desarrollo
sostenible.
Habilidades
En la dimensión de las habilidades necesarias
para la ciudadanía activa contemporánea, -don-
de las asignaturas claves son Historia y Sociales,
Lenguaje y Comunicación, y Filosofía - los ejes or-
denadores son los siguientes: Manejo de informa-
ción pública (distinción hecho/juicio); Expresión
y debate (argumentación, persuasión, seducción);
Pensamiento crítico y juicio moral (ética y poder);
y Organización y participación (coordinación co-
lectiva para la acción).
Valores
Por último, en términos de los valores que orien-
tan la disposición a la acción, así como la capa-
cidad de enjuiciamiento del mundo, que la for-
mación ciudadana planteada en el currículum de
la reforma Chilena propone, destacan como ejes
ordenadores: Valores Personales (responsabilidad,
autonomía, honestidad, iniciativa); Valores inter-
personales: visión del otro (respeto, valoración
diversidad); Valores de integración social (solida-
ridad, compromiso con la sociedad) y Valores de
convivencia democrática (pluralismo, colabora-
ción, participación responsable).
Fuente: Ministerio de Educación (2004). Planes y programas de estudio. Santiago
1
CUADRO 2
PLANES DE ESTUDIOS VIGENTES EN CHILE EN 2004, CON INCIDENCIA
DIRECTA EN FORMACIÓN CIUDADANA (HORAS SEMANALES)
5º
5º 5º 5º 5º 5º 3º 3º
5º
5º 6º 6º
4º 4º 4º 4º
4º 4º 4º 4º
1º
3º
1º 2º 2º 1º 1º 1º 1º
3º
Áreas de
aprendizaje
Lenguaje y
Comunicación
Comprensión
del Medio
Natural, Social
y Cultural.
Estudio y
Comprensión
de la Sociedad
Historia y
Ciencias.
Sociales
Filosofía y
Psicología
Orientación/
Consejo de
Curso
1º
básico
2º
básico
3º
básico
4º
básico
5º
básico
6º
básico
7º
básico
8º
básico
1º
básico
2º
básico
3º
básico
4º
básico
88 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
1
No todos los contenidos de cada una de las áreas de aprendizaje
señaladas corresponden directamente a ‘formación ciudadana’.
Lenguaje y Comunicación tienen un eje importante de literatura;
Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural, en los primeros
años de básica, abarca contenidos de ciencias naturales, etc. En forma
aproximada, se puede afirmar que el 100 por ciento del tiempo de
las asignaturas Estudio y Comprensión de la Sociedad, e Historia
y Ciencias Sociales, corresponden directamente a oportunidades
de aprendizaje de conocimientos, habilidades y valores para la
ciudadanía activa. En contraste, se puede estimar que el 50 por
ciento del tiempo de Lenguaje y Comunicación, como de Filosofía y
Psicología, corresponden directamente a ‘formación ciudadana’..
3. Evaluación del currículum vigente y
propuestas de ajuste: Comisión Nacional de
Formación Ciudadana, 2004.
El último tema de esta presentación es la experien-
cia Chilena reciente de evaluación y deliberación
sobre el curriculum que les acabo de describir.
En efecto, durante 2004, el Ministro de Edu-
cación Sergio Bitar, en respuesta a preocupaciones
manifestadas largamente por la clase política –es-
pecialmente a través del Senado-, respecto a la no
inscripción electoral de los jóvenes y su supuesta
causal educativa (pobreza de su educación ciu-
dadana escolar), convoco a una Comisión ad-hoc
de alto nivel, con el propósito de que evaluara el
curriculum vigente y propusiera los ajustes que
considerara necesarios.
La Comisión fue conformada por 17 per-
sonas, representantes de los ámbitos educativo,
jurídico, político, medial, religioso, estudiantil,
de derechos humanos y gremial. La misma fue
apoyada por una secretaría técnica del Ministerio
de Educación de cuatro miembros. El grupo convo-
cado sesionó semanalmente entre el 27 de Julio y
el 13 de Diciembre de 2004. La Comisión invitó
a entregar su juicio evaluativo sobre el currícu-
lo de formación ciudadana a un amplio espectro
de actores, incluído el Ministerio de Educación,
sostenedores privados de educación, expertos del
mundo de la investigación tanto nacionales como
extranjeros,
2
formadores de profesores y parla-
mentarios.
Las principales propuestas de la Comisión
fueron:
i) la definición concordada por todos los sec-
tores de un concepto de ciudadanía demo-
crática, que integró conceptos y énfasis pro-
pios de las tradiciones liberal (titularidad de
derechos que hacer valer frente al Estado),
democrática (la ciudadanía como pertenen-
cia a una comunidad que se autogobierna) y
republicana (la ciudadanía como un ámbito
de virtudes específicas);
ii) necesidad de ajustes a la secuencia plantea-
da para la formación ciudadana en el nuevo
curriculum vigente desde 1998 –enfatizan-
do un cierre al final de la educación media
centrado en institucionalidad democrática;
iii) reparación de dos vacíos observados en el
curriculum vigente –educar acerca de ries-
gos para la democracia, y sobre conductas
anti-sociales y fundamentos del sistema
penal-, así como enriquecimiento de los con-
tenidos sobre economía, observados como
insuficientes;
iv) sugerencias metodologiítas sobre enseñan-
za escolar de la ciudadanía, centradas en
un abordaje que combina clases lectivas y
estudio formal tradicional, con debates, y
experiencias (de servicio a la comunidad y
de participación en instancias de gobierno
estudiantil).
Quiero, al cierre de esta breve presentación,
destacar el valor político y educativo de la expe-
riencia de la Comisión Nacional sobre Formación
Ciudadana. Su valor político es haber concordado,
con la participación de todo el espectro ideológico-
partidario, una definición de la educación ciuda-
dana requerida y sus orientaciones valóricas fun-
damentales. En una sociedad como la Chilena, con
un pasado reciente de división política profunda
y violenta, y quiebre prolongado de su democra-
cia, esto reviste un logro importante y cargado de
consecuencias para la educación. Su profesorado
podrá trabajar con confianza en el contexto esco-
lar los asuntos que tensan a la sociedad, respalda-
dos por las definiciones de educación ciudadana
concordadas por la Comisión. Su valor educacio-
nal es haber producido, a través de deliberación
prolongada y examen de evidencias, propuestas
de mejora al curriculum recién establecido, que
no cabe duda lo robustecen, contribuyendo a pro-
veer oportunidades de aprendizaje más relevantes
y efectivas para la ciudadanía democrática activa
buscada.
LA EXPERIENCIA DE CHILE 89
2
La Comisión contó con la participación de la coordinadora del
estudio mundial de Educación Cívica de la IEA, Judith Torney-Purta,
y su colega en el mismo, Jo-Ann Amadeo, ambas académicas de
la University of Maryland, College Park. Las académicas y expertas
internacionales presentaron a la Comisión, las conclusiones de un
estudio comparado de conocimiento y actitudes cívicas de jóvenes
de Chile, Colombia y Estados Unidos, correspondiente a un análisis
especial de la base de datos del estudio mayor de la IEA. Ver, Judith
Torney-Purta , Jo-Ann Amadeo, (2004) Fortaleciendo la democracia
en las Americas a través de la Educación Cívica: Un análisis empírico
de las opiniones de estudiantes y profesores. OEA, Washington.
La Experiencia de Colombia
Rosario Jaramillo
1
Como decía el otro día, creo que la única ventaja
de la situación de tanta violencia que se vive en
Colombia es que no hay que justificar un progra-
ma de competencias ciudadanas. Todo el mundo
inmediatamente está de acuerdo y por eso, quizá,
hemos tenido un apoyo tan enorme, y hemos po-
dido desarrollar un programa de tanta trascenden-
cia en el país. Es imprescindible formar personas
solidarias, sensibles, críticas, respetuosas, justas,
libres y autónomas con sentido de pertenencia a
una comunidad, capaces de solucionar conflictos
por vías pacíficas, pero aceptando que existe el
conflicto y que éste importa para construir una
sociedad participativa y democrática que reconoce
las diferencias.
Lo que hemos querido hacer es un progra-
ma estructural y a largo plazo en el sector educa-
tivo, que sea una respuesta concreta al problema
de la violencia en Colombia, que realmente afecte
la acción, y que pueda impactar la cultura misma.
Ver si es posible que aún cuando se viva en una
cultura muchas veces vertical, autoritaria, into-
lerante, y discriminatoria, se pueda transformar
esa cultura y cambiar la forma de mirarnos a no-
sotros mismos. En ese sentido, creo que todos los
sectores estamos de acuerdo, no se trata de una
cátedra de cívica—ni siquiera de derechos huma-
nos—sino de un programa en competencias, en
habilidades para la vida, que busca un cambio
verdadero en el comportamiento social y político
de todas las personas de cada institución educa-
tiva enmarcado, ahí sí, en la promoción de los
Derechos Humanos. Se trata de ver cómo trans-
formar efectivamente la institución misma y, de
ser posible, desde ahí también afectar a la familia
y la comunidad.
El programa busca un replanteamiento del
papel de la escuela en la formación ciudadana,
que pasa de pensar estos temas desde una clase
de contenidos cívicos, una hora, una vez a la se-
mana, a una escuela que se organiza en función
de los valores democráticos en los que quiere for-
mar y que debe impregnar todas las instancias de
decisión y de interacción social.
El programa ha buscado poner la educación
ciudadana a la misma altura de las áreas bási-
cas tradicionales de matemáticas, lenguaje, cien-
cias naturales y ciencias sociales. Esta fue una
decisión explícita de la Ministra desde que fue
Secretaria de Educación en Bogotá. Ella decidió,
incluso cuando no había plata sino para evaluar
tres áreas, escoger matemáticas, lenguaje y pre-
cisamente competencias ciudadanas, por encima
de ciencias naturales y ciencias sociales, porque
le pareció fundamental enviar el mensaje, de que
formar para la ciudadanía importaba. También
quiso mandar el mensaje de que la evaluación de
competencias ciudadanas podía convertirse en
una mirada de cómo atender este estilo de pro-
blemas y darle un estatus preponderante a la re-
flexión sobre las relaciones humanas y al papel
de las emociones en la disposición a la acción del
comportamiento humano. Se daba así el mensaje
de que este debe ser un trabajo de reflexión en
la escuela. Era insistir en que no solamente se
trataba de conocimientos y de desarrollo–incluso
de estructuras cognitivas, tales como la de des-
centración y la de coordinación de perspectivas o
la de creatividad en las soluciones a los conflic-
tos– sino de aprender a manejar todo lo que tiene
1
Asesora del Programa de Competencias Ciudadanas, Ministerio de
Educación, Colombia.
que ver con mejorar las relaciones en la escuela
para aprender a vivir juntos como colombianos
en medio de nuestras diferencias.
Es evidente que tiene que ser necesariamen-
te un área transversal que compete a todas las
instancias de decisión en la institución escolar y
que tiene que ver con el clima que se puede crear
tanto en el aula como en toda la institución, de
posibilidad real de participar, de explorar las razo-
nes verdaderas por las cuales se actúa y se toman
las decisiones y de poder actuar en consecuencia.
Es poder revisar entre todos los participantes las
decisiones que se han tomado, mirar las conse-
cuencias y redireccionar la decisión, si se ve que
esto es necesario.
Todos los docentes pueden contribuir con
la formación ciudadana integrándola con la ense-
ñanza de sus áreas académicas y a la práctica de
competencias ciudadanas como parte de proyec-
tos escolares, aún cuando también se deben crear
espacios específicos para el aprendizaje, por ejem-
plo en ciencias sociales o en ética. En eso creo que
también estamos todos de acuerdo, y en que debe
trabajarse con padres de familia y con la comuni-
dad cuando sea posible.
En ese sentido, entendemos que las compe-
tencias ciudadanas abarcan un conjunto de cono-
cimientos—porque claro que los conocimientos
importan, no bastan, pero no tenerlos sí garantiza
que no se participe, como nos mostró el estudio
de la IEA—e importa tener buenos conocimientos
sobre el Estado o la Constitución o el sentido de
las leyes, por ejemplo, porque permite compar-
tir ideales comunes a esa sociedad. Pero también
saber, por ejemplo, qué factores nos llevan a los
conflictos o qué maneras hay para poderlos re-
solver creativa o inteligentemente. Esos también
son conocimientos que deben incorporarse a las
temáticas que se quieren desarrollar.
Entonces, definimos las Competencias Ciu-
dadanas como un conjunto, de conocimientos,
actitudes y habilidades tanto cognitivas, emocio-
nales y comunicativas que, relacionadas entre sí
(se necesitan todas ellas), disponen a la acción
ciudadana.
En primer lugar, organizamos unos están-
dares que tuvieran en cuenta este tipo de com-
petencias cognitivas, emocionales, comunicativas
e integradoras que en conjunto con los conoci-
mientos se trabajaran en tres ámbitos: en el de la
convivencia y la paz, (todo lo que tenga que ver
con resolución de conflictos); en el de la participa-
ción y responsabilidad democrática, (todo lo que
tiene que ver con entender el sistema democrá-
tico y poder participar en él, y entender qué nos
dice la constitución, por ejemplo, sobre en qué
instancias se puede y debe participar); y con un
problema que ha aparecido en esta reunión en to-
das las intervenciones: el de la pluralidad, la iden-
tidad y el respeto a la diferencia, especialmente
en países como Colombia y en realidad en toda
América Latina, que tienen una diversidad étnica
muy importante de ser considerada. Hay que sa-
ber enriquecerse con la diversidad porque las dife-
rencias sociales llevan a unas diferenciaciones y
exclusiones de tal magnitud que, si no se trabajan
y no se entienden, difícilmente podremos resolver
nuestros problemas. De ahí que todo esto tiene
que estar enmarcado en una cultura de respeto y
promoción de los derechos Humanos.
EL PROGRAMA DE COMPETENCIAS
CIUDADANAS
Se trata de un programa en competencias y habi-
lidades para la vida, que busca un cambio verda-
dero en el comportamiento social y político de las
personas. Las actividades desarrolladas a la fecha
son las que siguen:
1. Formulación de estándares y evaluación
Aunque en Bogotá se empezó por la evaluación,
en el ministerio pudimos comenzar por estánda-
res puesto que en las demás áreas básicas ya se
venían desarrollando y por esta razón pudimos
elaborar una prueba directamente relacionada con
estos estándares. Ya en Bogotá habíamos hecho
una serie de pruebas que trataban de mirar distin-
tos aspectos de las competencias ciudadanas. Ha-
bíamos mirado por ejemplo, desarrollo del juicio
moral, actitudes, imaginarios políticos y conoci-
mientos. Pero a diferencia de Bogotá, en el caso de
las pruebas nacionales tuvimos la ventaja de que
haber definido los elementos fundamentales que
nos permitían saber cuáles eran las dimensiones
que teníamos que evaluar. Elaboramos una prue-
ba censal que pudimos aplicar a todos los niños
de quinto y noveno grado del país. Por eso pu-
dimos darle información a todas las escuelas de
cómo iban los niños y qué tipos de planes podían
crear a partir de los resultados de esa evaluación.
92 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
Además, una de las cosas importantísimas de
estas pruebas es que, al estar basadas en los es-
tándares, estamos buscando por todos los medios
que se conviertan en una herramienta útil para
que docente pueda saber qué pensamientos, acti-
tudes, reacciones, imaginarios tienen ellos que le
permitan comprender mejor a sus alumnos para
saber cómo trabajar con ellos. Los maestros no
siempre están acostumbrados a entender si una
persona se está descentrando y es capaz de coor-
dinar una, dos o más perspectivas distintas a la
propia y cómo puede generar nuevas alternativas
pedagógicas que les enseñe a los niños a incorpo-
rar los puntos de vista de distintas personas en la
solución de los problemas.
En la medida en que mostramos que hay
muchas cosas que se pueden evaluar—cosas que
mucha gente pensaba que no se podían evaluar,
como el nivel de desarrollo del juicio moral, o
como actitudes—estábamos mostrando que la
prueba no está tratando de emitir juicios para se-
ñalar con el dedo quién está bien y quién está mal,
sino que está entregándole una herramienta a los
docentes para que ellos mismos puedan pensar
en las cosas que pueden desarrollar más en sus
estudiantes.
Pero a su vez, y esta es una cosa que he-
mos hecho muy de cerca con Chile, al poder crear
la posibilidad de redes de comunicación en la es-
cuela y entre escuelas, estamos tratando de ver
cómo hacemos para que el uso de esas pruebas y
el de los estándares permita que haya comunica-
ción entre los docentes, que les permita intercambiar
cómo están entendiendo a sus estudiantes, cómo
desarrollan sus clases y, eventualmente, que nos
manden esa información a partir del trabajo en
grupo de ellos. Esto permitirá entender qué cosas
no están bien en los estándares o qué sobra o qué
está demasiado complicado o demasiado fácil.
Permite que en el uso de esos instrumentos, ellos
puedan mandar la información al Ministerio para
que éste pueda rehacer las pruebas, rehacer los
estándares partiendo de lo que realmente ocurre
en el aula de clase. Y creemos que eso puede llegar
a ser muy poderoso porque es la posibilidad de
hacer política publica a partir de lo que ocurre en
el aula.
2. Talleres de Socialización del programa
Tercero, desarrollamos también talleres de socia-
lización del programa en todo el país, especial-
mente a través de las Secretarías de Educación e
invitando a unos cuantos maestros a esos talleres.
Sobra decir que ahí nunca se llegaba a la totalidad
de la población, ni a la más significativa. Por eso
decidimos que era importante más bien ver cómo
hacíamos un trabajo con las universidades, con
las ONGs, con las personas que estuvieran traba-
jando en las regiones, para ver entre todos qué era
lo que ellos ya venían haciendo y cómo podíamos
trabajar estos temas en conjunto, para acompañar
a los docentes en su labor cotidiana. Porque para
que las competencias lleguen al aula y a las insti-
tuciones educativas se necesita acompañamiento;
acompañamiento en la planeación de las clases,
en la observación de lo que realmente ocurre en
las formas de relación, en las evaluaciones, etc.,
etc. Y eso es una labor de titanes. Creo que todo
el mundo entiende la dificultad y el costo enorme
de este punto.
3. Foros locales y departamentales para
experiencias exitosas
Por otra parte (cuarto punto), y tal vez algo de lo
más importante de lo que se hizo en Colombia,
fue ver que era absolutamente indispensable par-
tir de lo que estaban haciendo los docentes. Ya
Fernando Reimers lo nombró hace un rato: era
mirar cuáles habían sido las prácticas significa-
tivas más importantes, poderlas recoger en foros
locales, seleccionar las mejores y que estas prác-
ticas pasaran a un foro departamental y de ahí al
foro nacional. Este foro, que se hizo en octubre del
ano pasado, recogió las experiencias de todos los
docentes del país que habían estado participando
en los foros locales e invitamos a investigadores
o expertos tanto nacionales como internacionales
para que pudieran acompañar las experiencias de
estos docentes, oírlas, darles retroalimentación y
ver cómo se podía aprender de ellas, cuáles eran
las temáticas más poderosas y los métodos más
eficientes que ellos estaban presentando, para po-
derlo socializar aún más.
4. Foro Educativo Nacional
Fueron dos días de presentaciones simultáneas
de estas experiencias en distintos salones y des-
pués (quinto punto) tres días de talleres realizados
por los investigadores, con los mismos docentes
de las experiencias y otros muchos que se inscri-
bieron. Enviamos a estos investigadores—trein-
LA EXPERIENCIA DE COLOMBIA 93
ta nacionales y veinte internacionales—a siete
ciudades distintas de Colombia para que hubiera
talleres en distintas regiones y se estuviera ha-
blando de ciudadanía, lo que naturalmente posi-
cionó el tema en todo Colombia de una manera
importante porque todo el mundo estaba intere-
sado en entender qué estaba pasando allí. Además,
el éxito probablemente se debió a que era tener
unas personas cuyas mentes estaban completa-
mente activas a partir de sus presentaciones, de
comprender lo que los demás compañeros tam-
bién estaban haciendo; personas interesadas en
el tema porque se sentían reconocidos y porque
tenían cantidades de preguntas que habían surgi-
do de la experiencia de presentar sus ideas y com-
binarlas con las experiencias e ideas de los ex-
pertos—o llamémoslos mejor sólo investigadores
(porque en verdad todos eran expertos). Por eso, la
opinión de los expertos caía muy deliciosamente
en un terreno abonado que permitía un diálogo
fructífero e interesante para las dos partes.
Ahora, naturalmente, el problema es ver
cómo ese impulso se sigue promoviendo, cómo
no perder todo el momentum que se generó en el
Foro Nacional.
5. Competencias Ciudadanas en las
universidades: coloquio universitario
Entonces, sexto punto, también trabajamos las
competencias ciudadanas en las Universidades
precisamente para ver cómo interrelacionamos la
educación universitaria en competencias ciudada-
nas con lo que se está haciendo en básica prima-
ria y secundaria. Estamos empezando a conseguir
una zona de trabajo muy interesante ya que las
universidades están interesadas en ese trabajo y,
ciertamente, en el trabajo con la comunidad—que
es parte de lo que se ha hecho en otras partes del
mundo. A su vez, las universidades trabajan más
con las comunidades de lo que, en general, hacen
los colegios y en este sentido vienen trabajando
temas de participación ciudadana al prolongar la
universidad dentro de la comunidad y la vida po-
lítica. Sin embargo no son muchas las que lo ha-
cen ni en todas las facultades. También estamos
tratando de ver si es posible cambiar el que la
universidad suele ser un lugar en donde se priori-
za la reflexión teórica y casi nada se practica o se
demuestra en la acción—porque en las escuelas y
en los colegios esto ha cambiando un poco, pero
en las universidades, cero. Por eso queremos ver
cómo se puede incorporar en la lógica universita-
ria una mayor participación de los estudiantes y
que esas acciones influyan en la reflexión teórica
que se desarrolla allí.
6. Identificación y promoción de programas
estructurados nacionales e internacionales
El siete es parte de lo que decía que ocurrió en
el foro con la identificación y promoción de Pro-
gramas Estructurados de los investigadores tanto
nacionales como internacionales. Lo que estamos
haciendo ahí es identificarlos para poderlos ofre-
cer a las escuelas, ofrecerlos a las Secretarías de
Educación, para que se sepa qué hay, para que se-
gún las necesidades que tengan las distintas ins-
tituciones educativas puedan acudir al programa
o a programas que les ayuden en sus necesidades
específicas. Tenemos identificados treinta y dos
programas muy poderosos que le pueden servir
a las instituciones para trabajar en cualquiera de
los tres ámbitos de competencias ciudadanas. He-
mos identificado unos programas especialmente
buenos en mejorar las relaciones entre las perso-
nas y la convivencia como enseñar perdón, jue-
gos de paz o el fortalecimiento de la inteligencia
interpersonal o el de competencias para la vida
de Fe y Alegría. Para el ámbito de participación y
responsabilidad democrática están el de la Fun-
dación Presencia trabajado con los de Civitas o el
Currículo de la Legalidad que trabaja muy bien la
noción de Estado derecho. Para el ámbito de enri-
quecimiento con las diferencias, el programa de
Enfrentando a la Historia y a nosotros mismos es
especialmente poderoso o el de dilemas morales
que enseña a comprender que otras perspectivas
ayudan a entender a los que piensan de manera
diferente a la propia.
Hemos hecho además alianzas interinsti-
tucionales con todas las agencias internacionales
por ejemplo, y nacionales que están trabajando
este mismo tema y que, como en todo el mundo,
andaban como rueda suelta. Por ejemplo, la ofici-
na del Alto Comisionado para la Paz o la Vicepre-
sidencia que tiene un programa anti-corrupción.
Buscamos ver cómo hacemos para coordinar los
esfuerzos de las distintas instituciones que están
trabajando estos temas para tener algunas ideas
en común, por ejemplo, el que no basta con los
discursos sobre la importancia de los derechos
94 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
humanos sino ver cómo se pueden trabajar real-
mente en la práctica; cómo hacer para que afecten
verdaderamente la acción.
En este sentido estamos haciendo mapas
sobre quiénes son los que están haciendo qué, en
dónde, para poder trabajar coordinadamente con
ellos. Y, finalmente, el uso del portal, todo lo que
estamos haciendo con redes y con televisión edu-
cativa. Es así como creemos que realmente se va
a dar la revolución educativa ya que va a permi-
tir juntar la investigación con lo que ocurre en el
aula de clase y poder crear una verdadera praxis.
Lo que hemos hecho en Colombia es impor-
tante no sólo para que Colombia pueda resolver
los problemas de violencia en que se halla sino
que puede servir como ¨laboratorio¨ para el resto
del mundo puesto que en todas partes hay con-
flictos y violencia, en todas partes hay poca par-
ticipación en las decisiones políticas,, en todas
partes hay discriminación y exclusiones sociales,
en todas las escuelas se imparten currículos ocul-
tos, etc. Por eso, en todas partes, podemos todos
aprender de todos y construir este mundo en un
terruño más humano.
LA EXPERIENCIA DE COLOMBIA 95
Tradicionalmente en México la formación para
ciudadanía se venía trabajando en la educación
secundaria a través de una asignatura obligatoria
en el currículum que se llama Formación Cívica
y Ética, en los tres grados de educación secunda-
ria básica (alumnos de doce a catorce años), con
un total de trescientas veinte horas en el paquete
de estos tres grados. Desde hace un par de años
se ofrece una asignatura opcional que se llama
Formación Ciudadana hacia una Cultura en la Le-
galidad.
México está inmerso en un proceso de re-
forma de la educación secundaria que está orien-
tada fundamentalmente a un proyecto de articu-
lación de la educación básica con la reforma en
la educación preescolar y la que está en curso en
la educación secundaria. Lo que se busca es tener
una trayectoria informativa para los niños desde
preescolar hasta secundaria; una trayectoria con
continuidad curricular y pedagógica. Lo que nos
ha obligado entre otras cosas a hacer una revisión,
no solamente de contenidos, sino de enfoques pe-
dagógicos y de estrategias didácticas. Esta última
es una idea que, como lo hemos vimos a lo lar-
go de esta reunión, consiste en trabajar con una
orientación hacia competencias.
El caso de Formación Cívica y Ética o de
Formación Ciudadana se convierte entonces en
uno de los programas ejes, en uno de los progra-
mas rectores, explícitos, más importantes de la
reforma de la educación básica, desde preescolar
hasta secundaria. Lo trabajamos con una visión
integral.
MARCO CONCEPTUAL EN EL CUAL SE CIR-
CUNSCRIBE LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
La construcción de estos componentes y de todo
este modelo conceptual para la formación cívica
y ética ha sido producto de un amplio debate, de
una discusión participada, en la que han estado
involucrados no solamente los cuerpos académi-
cos sino también las instancias institucionales.
En México hay algo específico que es un or-
ganismo público autónomo encargado de la orga-
nización, entre otras cosas, de las elecciones fede-
rales en el país: el Instituto Federal Electoral (IFE).
En el decreto de su creación que está establecido
en la Constitución, se especifica, entre otras co-
sas, que tiene facultades para la formación cívica
de la ciudadanía. También por facultades otorga-
das constitucionalmente, la Secretaría de Gober-
nación y la Secretaría del Interior tienen respon-
sabilidades de formación de conciencia ciudadana
y de educación para la democracia. Por su parte, la
Secretaría de Educación Publica es la responsable
en materia de contenidos, planes y programas de
estudio, capacitación de maestros, etc.
Así que en el país nos encontrábamos fren-
te a una situación en la cual cada institución asu-
mía sus responsabilidades y diseñaba programas
para la escuela. Así, el Instituto Federal Electoral
tenía su programa de educación cívica para los ni-
ños de primaria, la Secretaría de Gobernación te-
nía un programa de educación para la democracia
en la educación primaria, la Secretaría de Educa-
ción Pública manejaba la asignatura de formación
cívica y ética. A esto se sumaban una serie de or-
ganizaciones no gubernamentales que diseñaron
programas de educación para la paz, educación
para la democracia y otros, y lo que teníamos era
una cantidad enorme de programas que no esta-
ban organizados alrededor de las realidades ni de
las posibilidades de trabajo en el aula.
La Experiencia de México
Lorenzo Gómez-Morín*
*
Subsecretario de Educación Básica y Normal, México.
CUADRO 1
COMPONENTES DE LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
Ejes formativos
Enfoques anes
• Educación intercultural
• Educación para la paz y los
derechos humanos
• Educación ambiental
• Perspectiva de género
Estrategias
metodológicas
Ambitos de aplicación
Formación
ética
Formación
ciudadana
Formación para la vida
Integrado por 8 competencias cívicas y éticas.
Conocimiento y cuidado de sí mismo
Autoregulación y ejercicio responsable de la libertad
Respeto y valoración de la diversidad
Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad
Manejo y resolución de conictos
Participación social y política
Apego a la legalidad y sentido de justicia
Comprensión y aprecio por la democracia
NÚCLEO FORMATIVO
Ambiente
escolar
La asignatura
de FCyE
Transversalidad en
las asignaturas
Vida cotidiana de
los estudiantes
98 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
Establecimos entonces un convenio inte-
rinstitucional en el marco del cual se llevó a cabo
un proceso largo de discusión y de debate, cuyo
producto fue este marco conceptual (ver cuadro
siguiente).
1. Ejes formativos
En el marco conceptual se plantean tres grandes
ejes formativos en la formación cívica y ética: El
primer eje es la formación ética, que va desde pri-
mer año de primaria hasta el tercer año de secun-
daria. Tiene que ver con todo el proceso de cono-
cimiento y adquisición de valores que enriquecen
a las personas y a los grupos sociales y que dan
fundamento a la convivencia democrática.
El segundo eje es la formación para la vida,
el que involucra todos los asuntos relacionados
con la dimensión personal y social, con la inten-
ción de desarrollar y expandir capacidades para
enfrentar los retos de la vida diaria, de la vida
cotidiana. También involucra los aspectos relacio-
nados con la posibilidad de formular proyectos
de vida en los que se considere las necesidades,
potencialidades y aspiraciones de las personas.
Y por último, como eje formativo dentro de
todo el programa, la formación ciudadana, que
tiene como objetivo que nuestros niños en esta
trayectoria se reconozcan como integrantes de
una cultura, de una comunidad que es social y
política. Que conozcan sus derechos, que asuman
sus responsabilidades para participar en asuntos
de interés común de manera informada y cons-
tructiva, de modo que sus acciones contribuyan al
fortalecimiento de una sociedad plural democráti-
ca en permanente transformación.
Estos tres ejes formativos se explicitan fi-
nalmente en lo que le llamamos el núcleo forma-
tivo en donde, siguiendo a nuestros colegas co-
lombianos, se trabajó en las competencias cívicas
y éticas es decir, en las competencias ciudadanas
que deberían tener los estudiantes mexicanos. Lo
importante es que en esta concepción de compe-
tencia cívica y ética, el proceso de construcción o
de definición de estas competencias tiene que ha-
cerse por vías democráticas, que pueden no satis-
facer a todos, pero que por lo menos representan
un consenso.
¿Cuales son las competencias? No voy a entrar en
detalles en cada una. El conocimiento y cuidado
de sí mismo, que comienza desde el primer año
de primaria, cuando los niños comienzan a desa-
rrollar el conocimiento de su cuerpo, de su per-
sonalidad, el reconocimiento desde edades muy
tempranas de su dignidad como personas y por
lo tanto, de la necesidad de cuidarse así mismo y
posteriormente a los demás.
La autorregulación y ejercicio responsable
de la libertad es un elemento que surgió con mu-
cha frecuencia de las aportaciones de los maestros.
Al término disciplina escolar, como lo llaman en
los trabajos hechos en Trinidad y Tobago o en Bar-
bados, en México lo llamamos auto regulación y
ejercicio responsable a la libertad en respeto y valo-
ración de la diversidad. Esto obedece a que, como
ustedes saben, México es una nación pluri-étnica,
pluri-cultural y pluri-lingüística. En México hay
más de sesenta y dos lenguas y variantes dialec-
tales. Enseñar dos lenguas diferentes dialectales
además del español es complejo, y el trabajo en
formación de nuestra ciudadanía o de los futuros
ciudadanos tiene que ver con esta competencia de
respeto y valoración de la diversidad. También, el
sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación
y a la humanidad, elementos que evidentemente,
también aparecen en otros programas analizados
en esta reunión. El manejo y resolución de con-
flictos como elementos fundamentales de la con-
vivencia y la participación social y política, son
muy importantes para nosotros, como también lo
son el apego a la legalidad y sentido de justicia y
la comprensión y aprecio por la democracia.
Es decir, el desarrollo de este núcleo de
competencias tiene algunos enfoques que son co-
munes a lo largo de todo este marco conceptual;
el enfoque de educación intercultural, el enfoque
de educación para la paz y los derechos humanos,
el enfoque de educación ambiental y el enfoque
de perspectiva de género. Con esto quiero decir
que estas competencias se desarrollan con esos
enfoques. No voy a entrar en detalle acerca de las
estrategias metodológicas, porque son muchas, y
varias de ellas ya han sido comentadas en esta
reunión.
Lo que sí quiero comentar es que, tal como
lo hemos visto en las presentaciones que me an-
tecedieron, es importante recalcar que el proyecto
de formación ciudadana no tiene que ver necesa-
riamente con un espacio curricular nada más. Al
hacer una revisión sobre todo de aportaciones de
maestros de escuelas y de directores de escuela,
nos dimos cuenta de que había una heterogenei-
dad en términos de opiniones de por dónde de-
beríamos trabajar la formación cívica y ética, la
formación ciudadana. Y eso nos dio al grupo de
trabajo que estuvo revisando esto, una pauta para
llegar al planteamiento de que no teníamos que
escoger entre una y otra.
2. Ámbitos de aplicación
En los modelos de mayor autonomía y gestión
para la escuela pública, que permiten que la escue-
la otorgue mayor o menor énfasis en diferentes
ámbitos de aplicación para la formación de ciuda-
danos, reconocimos cuatro ámbitos fundamenta-
les. Uno de ellos es el ambiente escolar, y alude a
cómo estas competencias y estos ejes formativos
pueden trabajarse para transformar o modificar
el ambiente de la escuela a través de estrategias
metodológicas que no son curriculares; esto es el
clima organizacional, la forma de trabajo de los
maestros, el clima en la escuela, así como el clima
dentro del aula. Por clima me refiero al ámbito
de las relaciones interpersonales. Una serie de
estrategias para modificar favorablemente la co-
municación, el trabajo colegiado, la discusión de
problemáticas de la escuela más allá del salón de
clases es muy importante y abre un espacio para
la formación ciudadana.
Segundo, la asignatura de formación cívi-
ca y ética. En este ámbito contamos con un es-
pacio curricular donde la asignatura puede servir
además como el eje conductor, el momento de
conducción de todos los demás ámbitos de apli-
cación.
El tercero es la transversalidad de las asig-
naturas. Se ha producido un cambio en el enfoque
de la enseñanza del español en la secundaria, ha-
cia un enfoque más en términos funcionales. Así,
uno de los tres bloques de español en secundaria
es el uso de la lengua en el desarrollo democrático
de un país. Y esto tiene que ver con cómo desde
la enseñanza del español se desarrollan compe-
tencias para deliberar, para argumentar, para dis-
cutir, para acordar con base en la mejor razón y
dentro del marco del Estado de derecho. Es así
como el foco no es necesariamente como en la
asignatura de formación cívica y ética sino que el
foco está en el desarrollo de competencias, de las
competencias comunicativas básicas, de las com-
petencias que tienen que ver con el desarrollo de
LA EXPERIENCIA DE MEXICO 99
100 EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LA DEMOCRACIA PARA UN MUNDO GLOBALIZADO: UNA PERSPECTIVA COMPARATIVA
lectura, de análisis crítico, etc.. En definitiva, es-
tas actividades se desarrollan alrededor de temas
que al final de cuentas van orientados también a
la adquisición y al desarrollo de las ocho compe-
tencias cívicas y éticas.
El otro ámbito de aplicación, que es el que
nos enlaza con la familia y la comunidad, es la
vida cotidiana de los estudiantes. Entendemos
que el desarrollo de estas competencias cívicas
y éticas no se puede hacer solamente desde una
abstracción teórica de lo que es la democracia, de
lo que es la ética. Debe hacerse tomando en cuenta
las condiciones de la diversidad de nuestro país,
las condiciones de vida de nuestros alumnos y
poder utilizar estos dilemas a veces cotidianos
en los que se encuentran los alumnos como un
vehículo para la formación en las competencias
cívicas y éticas.
Yo mencionaba anteriormente que en este
trabajo alrededor de la escuela requerimos darle a
la escuela una serie de condiciones que permitan
que estos componentes puedan ejercerse efectiva-
mente. Como por ejemplo, el abrir canales legales
de comunicación y de participación de padres de
familia en las decisiones educativas de la escuela
a fin relacionar más estrechamente a la familia
con la escuela. Esta es una decisión educativa.
Para formar niños en el respeto y valoración por
la diversidad ese requiere asegurar que las tradi-
ciones culturales de ciertos grupos étnicos indíge-
nas del país puedan participar activamente y que
se incorporen dentro de la vida de la escuela, en
los casos en que la escuela pertenece o está senta-
da en una comunidad indígena.
Lo anterior implica, entre otras cosas, la
implementación de una serie de cambios estruc-
turales en relación a la supervisión escolar, a los
mecanismos de ingreso al servicio educativo y
hacia una revaloración de los maestros. Enton-
ces, formar a nuestros niños como futuros ciu-
dadanos con estas competencias, requiere de una
completa revisión y transformación de algunas
de las condiciones que rodean a la profesión do-
cente. En el sistema educativo mexicano tenemos
un millón de maestros, de los cuales un sesenta
por ciento reconoce que para ingresar al sistema
educativo hay que comprar una plaza. Esto indi-
ca que nuestro problema de corrupción y de res-
peto a la ley es un problema muy grande, muy
complejo, muy profundo y que requiere cambios
estructurales para que en la escuela los maestros
puedan ejercer efectivamente un liderazgo en la
formación ciudadana.
Cuando se les pregunta a los maestros me-
jicanos que numeren o que mencionen cuál es el
valor más importante de forma espontánea, ni un
solo maestro en México dijo que el respeto a la
ley es un valor importante. Ninguno lo mencionó.
Cuando se les pide que ordenen cuáles son los
principales valores, entre los que figura el respe-
to a la ley, el respeto a la ley quedó en el último
lugar. Es evidente que cuando hay un entramado
corporativo-político-institucional, en el cual el
maestro sabe que el acceso y la promoción dentro
del sistema no depende de su capacidad sino de
acuerdos políticos, de estrategias de corrupción,
mediante las cuales puede progresar, la ley se con-
vierte en un instrumento decorativo o retórico en
el mejor de los casos.
Es por esto que la formación cívica y ética
y la formación ciudadana van acompañadas de un
proyecto de capacitación en cultura en la legalidad.
Inicialmente esta capacitación será para todos los
maestros. Adicionalmente, hemos implementado
una serie de cambios tales como un examen na-
cional de ingreso al sistema educativo, como lo
que acaba de desarrollar Colombia. Ya se ha im-
plementado en algunos estados de la República,
pero queremos hacerlo a nivel nacional. También
se han introducido concursos de posición para
las plazas de director y de supervisor. Es decir, se
han implementado una serie de medidas institu-
cionales que nos garanticen que la actualización
de maestros o la capacitación de maestros para
la formación cívica y ética se de en condiciones
estructurales diferentes.
Para terminar, quiero mencionar que no-
sotros tenemos una asignatura que llamamos
formación ciudadana hacia una cultura de legalidad.
Empezamos a trabajar específicamente con estu-
diantes de tercer grado de secundaria en cultura
de legalidad debido a que detectamos en algunos
estados de la República que las secundarias que
estaban en las zonas marginales, sobre todo en la
zona norte fronteriza de México, el 70% o 75% de
la deserción de los estudiantes se explicaba por-
que se salían de la secundaria para incorporarse
a bandas de crimen organizado, particularmente
de narcotráfico. Los jóvenes no le ven sentido a
la secundaria, no le ven que tenga alguna utili-
dad para ellos, para su futuro; no había proyecto
de vida para ellos en la secundaria. Trabajar con
ellos en cultura de la legalidad nos ha permitido:
primero, abatir la deserción en estas escuelas y
segundo, abrir posibilidades de mejorar inclusive
el clima de la comunidad, porque estos mucha-
chos no se incorporan o dejan de incorporarse al
crimen organizado.
Desde que este programa se inició hace tres
años, hemos incorporado mil escuelas secunda-
rias y más de cien mil alumnos ya han partici-
pando en este proyecto. En términos de formación
ciudadana, el esquema de capacitación para los
maestros en el programa hacia una cultura de le-
galidad, nos ha permitido garantizar que efectiva-
mente, los maestros cuentan con espacios insti-
tucionales para participar, han desarrollado una
mayor confianza en su labor y han respondido
de manera muy comprometida. La importancia de
este proyecto en México es enorme ya que, como
ustedes saben, el narcotráfico es uno de los ries-
gos más severos no sólo para México y para nues-
tra democracia, sino que también para el resto
del mundo, ya que el narcotráfico es un crimen
transnacional.
LA EXPERIENCIA DE MEXICO 101
