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ACOSO ESCOLAR,"BULLYING", EN LAS ESCUELAS : HECHOS E INTERVENCIONES

Authors:
ACOSO ESCOLAR,“BULLYING”, EN LAS ESCUELAS : HECHOS E INTERVENCIONES
Dan Olweus
Centro de investigación para la Promoción de la Salud, Universidad de Bergen,
Noruega
“Durante dos años , Johnny , un chico de 13 años , fue un juguete para algunos de sus
compañeros de clase. Los jóvenes la perseguían por dinero, era obligado a tragarse hierbajos y
a beber leche mezclada con detergente, lo golpeaban, le pegaban dentro de los baños y le
ponían una cuerda por el cuello para pasearlo como a un animalillo. Cuando los torturadores de
Johnny fueron interrogados sobre estos maltratos dijeron que lo perseguían lo porque era
divertido” (extracto del periódico presentado en Olweus, 1993, p. 7).
Este pequeño extracto de periódico muestra una triste imagen de la crueldad que los
niños y los jóvenes pueden demostrar hacia otro de entre ellos bajo ciertas condiciones, y
muestra la pesadilla que puede representar para el estudiante víctima; muy a menudo ni los
padres ni los profesores son conscientes de lo que pasa.
El maltrato escolar entre los estudiantes es realmente un fenómeno muy antiguo. Aun
cuando muchos están familiarizados con el tema no ha sido hasta muy recientemente - a
principio de los años 70 que este fenómeno ha sido objeto de un estudio más sistemático
(Olweus, 1973 a 1978). Durante unos años, estos esfuerzos se circunscribieron en
Escandinavia. No obstante, a finales de la década de los 80 y de los 90 el maltrato escolar
entre los estudiantes atrajo la atención de diferentes países como Japón, Gran Bretaña,
Holanda, Canadá, Estados Unidos y España (ver Olweus 1993). En Los últimos 10 años ha
habido un desarrollo casi explosivo en este campo, tanto en términos de investigación como de
intervención y políticas nacionales (p.e. Smith, Morita, Junger.Tas, Olweus, Catalano & Slee,
1999; Juvonen & Graham, 2001; Espelage & Swearer, 2004; Smith, Pepler & Rigby, 2004). En
los Estados Unidos, este aumento de atención sobre este problema ha sido impulsado por
algunos hechos muy publicitados acontecidos en algunas escuelas y en los que, en parte, el
problema víctima/acosador estaba relacionado con los estudiantes implicados (Anderson et. al.,
2001).
Contra este trasfondo argumentaré las definiciones de “bullying” (acoso escolar) y
violencia, y presentaré algunos datos relevantes además de las características de los
acosadores y de las víctimas. Después, mi presentación se centrará en el trabajo de
intervención contra el problemas acosador/víctima llevado a cabo en Noruega durante los
últimos 20 años y en la nueva iniciativa de intervención y prevención de carácter nacional.
Definiciones de acoso y violencia escolar
Hacia la mitad de la década de los 80 (Olweus 1986, 1993) desarrollé la siguiente definición de
acoso escolar (bullying) :
• “Un estudiante es acosado o victimizado cuando está expuesto de manera repetitiva a
acciones negativas por parte de uno o más estudiantes.”
Hablamos de acción negativa cuando alguien inflinge, de manera intencionada, o
intenta infligir mal o malestar a otra persona. Básicamente, es lo que está implícito en la
definición de comportamiento agresivo (Olweus, 1973b; Berkowitz, 1993). Las acciones
negativas se pueden llevar a cabo mediante contacto físico, verbalmente o de otras maneras
como hacer muecas o gestos insultantes e implican la exclusión intencionada del grupo. Para
emplear correctamente el término “bullying” ( acoso escolar) ha de haber un desequilibrio de
poder o de fuerza ( una relación asimétrica): El escolar que está expuesto a las acciones
negativas tiene mucha dificultad para defenderse.
Hablando de manera más general, el comportamiento acosador puede definirse como
comportamiento negativo repetitivo e intencional (desagradable o hiriente) de una o más
personas dirigido contra una persona que tiene dificultad en defenderse”. De acuerdo con esta
definición, que parece haber ganado una aceptación considerable entre los investigadores y
profesionales, el fenómeno de acoso escolar (bullying) se puede describir cómo :
• comportamiento agresivo o querer “hacer daño” intencionadamente
• llevado a término de forma repetitiva e incluso fuera del horario escolar
• en una relación interpersonal que se caracteriza por un desequilibrio real o superficial
de poder o fuerza.
Se puede añadir que mucho del acoso escolar parece darse sin una provocación aparente por
parte de la persona víctima. Esta definición deja claro que el acoso escolar puede ser
considerado una forma de abuso, y algunas veces yo utilizo el término abuso entre iguales
como denominación del fenómeno. El que lo separa de otras formas de abuso como los
fenómenos de violencia doméstica es el contexto en el que sucede y las características de la
relación de las partes implicadas.
Esta definición se ha “vuelto operativa” haciéndola más concreta y familiar en mi
Cuestionario Revisado (Olweus 1996; Solberg & Olweus, 2003).
El significado y definición del término violencia es más controvertido. Hay gente que
utiliza el término “violencia” o comportamiento “violento” como sinónimos de “agresión” o
comportamiento agresivo” (véase arriba). Con esta “definición” puede parecer natural hablar
de violencia “psicológica” o incluso violencia emocional” . Otros utilizan una definición incluso
más amplia y emplean expresiones como “violencia estructural o institucional”. Sin entrar en
detalles pienso que estos usos del término “violencia” son, cuando menos, desafortunados y
que crean confusión y problemas de operatividad y medida.
Por razones diversas quiero argumentar que la violencia /el comportamiento violento se
debería definir como comportamiento agresivo nde el actor o autor utiliza su propio cuerpo o
un objeto externo (incluso una arma) para infligir una lesión o un daño, relativamente grave, a
otro individuo. El significado que da el diccionario de “violencia” es muy similar aun cuando
implica el uso de la fuerza o del poder físico. La definición de delitos violentos en la ley criminal
( incluyendo el homicidio, ataque grave, robo y violación) se basa también en un entendimiento
muy relacionado. Comparando con el acoso escolar la violencia es, en consecuencia, una
subcategoría dentro del comportamiento agresivo pero con sus características especiales.
Las relaciones entre los tres términos clave que nos ocupan están gráficamente
ilustradas en el diagrama Venn que muestra la fig. 1. Agresión/comportamiento agresivo es el
término general y más comprensivo (es el área delineada por el círculo externo más gordo),
dónde tanto acoso escolar como violencia/comportamiento violento son subcategorías de
comportamiento agresivo ( cubriendo pequeñas áreas dentro del círculo más amplio). Tal y
como se muestra en el área sombreada, hay un cierto encabalgamiento entre violencia y acoso
escolar. Esta área denota situaciones en las que el acoso se lleva a término con medios físicos
o con contacto (ver más arriba) o, dicho de otra manera , cuando los medios físicos son
utilizados en el contexto del acoso ( p.e. fastidiar, puñetazos , empujones etc. En situaciones
dónde se dan los criterios generales de acoso ). El diagrama deja también claro que hay
mucho acoso sin violencia ( acoso verbal, gestos, exclusión intencionada del grupo etc.) y, del
mismo modo, hay mucha violencia que no se puede catalogar como acoso escolar (p.e. una
bronca ocasional en el patio, o una discusión sobre cualquier nimiedad que se produzca en un
restaurante entre gente desconocida en estado ebrio).
Insertar la Figura 1 aquí
Admito que la discusión anterior no trata todas las posibilidades de definición con el
suficiente detalle y amplitud pero, al menos, deja claro en qué dirección pienso yo que se debe
mover este asunto.
Algunos datos relevantes
Basándonos en nuestras encuestas de más de 130.000 estudiantes noruegos
realizadas en 1983 con una versión primitiva de mi Cuestionario Acosador/Víctima (Olweus,
1996) se podía estimar que un 15% de los estudiantes del nivel elemental y de secundaria
(correspondiente aproximadamente a edades entre los 8 y los 16) en Noruega se veían
involucrados en problemas de acosador/víctima con cierta regularidad (“2 o 3 veces al mes”)
como acosadores, víctimas o acosadores-víctima (Olweus, 1993). Este porcentaje
representaba un estudiante de cada siete. Un 9%, aproximadamente, eran víctimas y entre un
6/7% acosaban a otros estudiantes con una cierta regularidad. Sobre un 1.5% de los
estudiantes eran, a la vez, víctima y acosador (aproximadamente un 17% de las víctimas).
Sobre un 5% de los estudiantes se veían involucrados en formas más serias de acoso ( como
acosadores, víctimas o ambas cosas), con una frecuencia de una vez a la semana o con más
frecuencia. Como las preguntas relevantes del Cuestionario se refieren sólo a la primera parte
del primer trimestre hay pocas dudas de que las cifras que se presentan dan una estimación
bajista del número de estudiantes involucrados en problemas acosador/víctima a lo largo de
todo un curso.
Un nuevo estudio a gran escala de unos 11.000 estudiantes provenientes de 54
escuelas elementales y de secundaria llevado a término en 2001 y con las mismas preguntas
que en 1983 (Olweus, 1996, 2002) dio un cuadro muy parecido antes de que descubriéramos
dos aspectos lo suficiente preocupantes: 1) El porcentaje de estudiantes víctimas había
aumentado aproximadamente un 50% desde 1983; y 2) El porcentaje de estudiantes
involucrados en formas más serias de acoso (Solberg & Olweus, 2003) había aumentado un
65%. Estos aumentos eran vistos como un indicador de desarrollo social negativo. Los datos
de un estudio reciente están representados en las Figuras 2 y 3.
Insertar Figuras 2 y 3 aquí
Entonces es evidente que el acoso escolar es un problema considerable en las
escuelas noruegas, un problema que afecta a un gran número de estudiantes. Datos de
estudios en otros países (en gran medida realizados con mi Cuestionario Acosador/Víctima)
indican que este problema existe sin lugar a dudas fuera de Noruega y con cifras similares o
incluso superiores (ver también Olweus & Limber, 1999: Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, &
Slee, 1999). Tendríamos que mencionar dentro de este contexto que las diferencias nacionales
a nivel de problemas relacionados con el acoso escolar se deben interpretar con mucho
cuidado puesto que las respuestas de los estudiantes se pueden ver afectadas por diferentes
factores como la disponibilidad de las palabras clave apropiadas en su lengua, familiaridad con
el concepto de acoso escolar en su cultura, el grado de atención pública al fenómeno, etc.
Problemas acosador/víctima por niveles y género
Como se puede ver a la Figura 2, el porcentaje de estudiantes que denunciaba ser
acosado disminuía en los cursos superiores. Eran los más jóvenes y los más débiles los más
expuestos a sufrir acoso . Por lo que respecta a las formas de acoso había un clara tendencia
a la disminución del uso de medios físicos (violencia física) en los cursos superiores. Una parte
considerable del acoso la llevaban a cabo los estudiantes más mayores. Esto es hacía más
patente en los cursos inferiores. Con respecto a la tendencia de acosar a otros estudiantes,
Figura 3, los cambios por niveles no eran tan claros y sistemáticos como en la Figura 2. No
obstante, incluso si los resultados pueden variar en diferentes grupos de alumnos,
normalmente encontramos una tendencia hacia el aumento en el acoso en los niveles
superiores, particularmente entre los chicos, como es también el caso de la Figura 3 .
Como se hace evidente en la Figura 2, había una tendencia a una mayor exposición al
acoso escolar entre los chicos que entre las chicas. Esta tendencia quedaba lo suficiente
marcada en los cursos superiores. La Figura 3 muestra el porcentaje de estudiantes que
habían tomado parte en el acoso a otros compañeros con alguna regularidad. Es evidente que
un porcentaje considerablemente mayor había participado en el acoso a otros compañeros. En
los cursos superiores cuatro veces más chicos que chicas admitían haber acosado a otros
estudiantes.
El acoso físico era más habitual entre los chicos. Por el contrario, las chicas empleaban
a menudo formas más sutiles e indirectas de acoso tales como la calumnia, hacer correr
rumores y manipulación de las relaciones de amistad. No obstante, el acoso sin medios físicos
– particularmente verbal – era la forma más común tanto entre chicos como entre chicas.
Como resultado adicional encontramos que la mayor parte del acoso a que estaban
expuestas las chicas lo llevaban a cabo chicos. Más del 50% de chicas acosadas denunciaban
haberlo sido mayormente por parte de chicos. Un 15-25% decían haber sido acosadas tanto
por chicos como por chicas. Por otra parte, la mayoría de los chicos- más del 80% - fueron
acosados principalmente por parte de otros chicos.
En resumen, los chicos eran más a menudo víctimas y en particular autores de acoso
directo. Esta conclusión encaja muy bien con lo que se puede esperar de la investigación sobre
las diferencias sexuales en el comportamiento agresivo. Está bien documentado que las
relaciones entre los chicos son, de largo, más duras, más difíciles y más agresivas que entre
las chicas (p.e. Maccoby, 1986). Estas diferencias tienen raíces tanto biológicas como socio-
ambientales. Podemos añadir que ser acosador o víctima es una cosa que puede durar mucho
tiempo, a menudo años (Olweus, 1977, 1979, 2003).
Los resultados que presentamos aquí no deberán ser interpretados , en forma alguna,
como que implican que los problemas de acoso entre los chicos no necesitan atención. De
hecho, estos problemas se deben reconocer y contrarrestar tanto si se trata de víctimas como
de acosadores. No hay duda que ser acosado indirectamente o con medios más sutiles puede
ser igualmente hiriente y perjudicial que serlo a través de medios más abiertos y directos.
Sobre los orígenes de los problemas acosador/víctima
Las evidencias aportadas hasta ahora por la investigación sugieren que las
características de la personalidad o los patrones de reacción típica, en combinación con la
fuerza física o la debilidad en el caso de los chicos, son importantes para el desarrollo de estos
problemas en estudiantes individuales. Al mismo tiempo, los factores ambientales como las
actitudes, las rutinas, y el comportamiento de adultos pertinentes en especial profesorado y
directores juegan un papel muy importante al determinar la extensión en que los problemas
se manifestarán en unidades más grandes como una clase o una escuela (ver Olweus, 1993).
Las actitudes y el comportamiento de sus iguales, manifestados en mecanismos y procesos de
grupo, son también ciertamente importantes. De acuerdo con esto los análisis de las causas de
acosador/víctima se deben tratar en diferentes niveles.
Características típicas de acosadores y víctimas
El tipo más común de víctimas, víctimas pasivas o sometidas, presentan, normalmente,
algunas de las siguientes características:
• son prudentes, sensibles, callados, apartados y tímidos
• son inquietos, inseguros, tristes y tienen baja autoestima
son depresivos y se embarcan en ideas suicidas mucho más a menudo que sus
compañeros
a menudo no tienen ni un solo buen amigo y se relacionan mejor con los adultos que
con sus compañeros
• en el caso de los chicos, a menudo, son más débiles que sus compañeros.
Algunas de estas características han contribuido, muy probablemente, a hacerlos
víctimas de acoso escolar. Al mismo tiempo es obvio que el acoso repetitivo por parte de los
compañeros tiene que haber aumentado considerablemente su inseguridad y la propia
evaluación negativa. De acuerdo con esto, parte de estas características son tanto causa como
consecuencia del acoso escolar.
Hay también otro grupo de víctimas, claramente más pequeño, las víctimas
provocadoras o acosador-víctima , que se caracterizan por seguir una combinación de patrones
de inquietud y de reacciones agresivas. Estos estudiantes tienen a menudo problemas de
concentración y pueden tener dificultades lectoras y de escritura. Se comportan de forma que
pueden causar irritación y tensión a su alrededor. Algunos de estos estudiantes pueden ser
hiperactivos. No es infrecuente que su actitud sea provocadora frente a muchos de los demás
estudiantes, lo que trae como resultado reacciones negativas por parte de una gran parte del
alumnado, si no de toda la clase. La dinámica del problemas acosador/víctima dentro de una
clase con víctimas provocadoras difiere, en parte, de los problemas de una clase con víctimas
pasivas (Olweus, 1978, 2001a).
Los acosadores tienden a mostrar algunas de estas características:
una fuerte necesidad de dominar y someter a otros compañeros y salirse
siempre con la suya
• son impulsivos y de enfado fácil
• no muestran ninguna solidaridad con los compañeros victimizados
• a menudo son desafiantes y agresivos hacia los adultos, padres y profesorado
incluidos
a menudo están involucrados en actividades antisociales y delictivas como
vandalismo, delincuencia y drogadicción
en el caso de los chicos son a menudo más fuertes que los de su edad y, en
particular, que sus víctimas
Podemos añadir que, contrariamente a lo que a menudo se cree, no tienen problemas
con su autoestima.
Con respecto a las posibles fuentes psicológicas latentes en el comportamiento
acosador, el patrón de investigación empírica sugiere tres motivos interrelacionados en parte.
Primero, los acosadores tienen una gran necesidad de poder y de dominio; parecen disfrutar
“teniendo el control” y sometiendo a los otros. Segundo, considerando las condiciones
familiares en las cuales muchos de ellos han crecido (Olweus, 1980, 1993), es normal suponer
que han desarrollado un cierto grado de hostilidad hacia el entorno; estos sentimientos e
impulsos pueden hacer que encuentren satisfacción en hacer daño y provocar sufrimiento a los
otras individuos. Finalmente hay un “componente claro instrumental o de provecho” en su
comportamiento. Los acosadores a menudo coaccionan a sus víctimas para que les
proporcionen dinero, pitillos, cerveza y otras cosas de valor. Además, es obvio que su
comportamiento agresivo se ve recompensado en muchas situaciones en forma de prestigio.
Algunos mecanismos de grupo
Cuando unos cuántos estudiantes se agrupan para acosar a otro, muy probablemente
algunos mecanismos de grupo socio-psicológicos están en marcha. Algunos de estos
mecanismos han sido argumentados en detalle en Olweus (1978, 1993). Por razones de
limitación de espacio sólo haremos un listado: 1) Contagio” social; 2) Debilitación del control y
de las inhibiciones contra tendencias agresivas; 3)”División de la responsabilidad”; y 4)
Cambios graduales cognitivos en la percepción del acoso y de la víctima. Todos estos
mecanismos pueden contribuir a la comprensión y explicación del por qué ciertos estudiantes
que normalmente son agradables y no agresivos participan en acoso sin mayores problemas.
El círculo del acoso
Los acosadores y las víctimas ocupan de forma natural posiciones clave en la
configuración del problema acosador/víctima dentro de la clase o de la escuela, pero el resto
de estudiantes también juegan un papel importante y muestran diferentes actitudes y
reacciones ante una situación aguda de acoso. La Figura 4 configura el Círculo de acoso y
representa las diferentes maneras en que están involucrados o afectados la mayoría de los
alumnos de una clase o de una escuela (Olweus, 2001a, 2001b).
Insertar Figura 4 aquí
Una cuestión fundamental de derechos humanos
Las víctimas de acoso forman un gran grupo de estudiantes que no han sido, y a
menudo siguen sin estar, considerados por la escuela. Durante mucho tiempo he argumentado
que es un derecho humano fundamental para un niño el hecho de sentirse seguro dentro de la
escuela y que se le ha de evitar la opresión y la humillación repetitiva que implica el acoso
escolar. Ningún estudiante debería tener miedo de ir a la escuela por el temor de ser asediado
o humillado y ningún padre ni madre debería preocuparse porque alguna de estas cosas le
pudiera pasar a su hijo o hija.
Ya en 1981 propuse la introducción de una ley contra el acoso escolar. En aquel
tiempo había muy poco apoyo político a esta idea. Aún así, en 1994, esta sugerencia se adoptó
en Suecia con un nuevo proyecto de ley que incluyó formulaciones muy similares a las
anteriormente expresadas. Además la ley y las regulaciones que lleva asociadas otorgan la
responsabilidad de conseguir estas metas, incluido el desarrollo de un programa de
intervención contra el acoso para cada escuela, al director. Un artículo similar se ha introducido
recientemente en Noruega y en otros países (ver p.e., Smith et. al., 1999).
El Programa Olweus de Prevención contra el acoso
El Programa Olweus de Prevención contra el acoso ha sido desarrollado y evaluado
durante un periodo de más de 20 años (Olweus, 1993, 2001b). Se fundamenta en cuatro
principios derivado principalmente de la investigación sobre el desarrollo y modificación de los
comportamientos problemáticos implicados, en particular el comportamiento agresivo. Estos
principios comportan la creación de un ambiente escolar e idealmente también del hogar
caracterizado por
• cordialidad, interés positivo e implicación por parte de los adultos
• límites firmes ante un comportamiento inaceptable
Una aplicación consistente de sanciones no punitivas y no físicas por
comportamientos inaceptables o violaciones de las reglas
• adultos que actúen con autoridad y como modelos positivos
El mensaje que preside el programa es: No aceptamos el acoso dentro nuestra escuela
y pondremos los medios para ponerle fin. Un objetivo importante radica en cambiar las
”estructuras de oportunidad y recompensa” de forma que haya menos posibilidades y ninguna
recompensa al comportamiento acosador dentro y fuera de la escuela.
La lista de principios se ha traducido en un número de medidas específicas para ser
utilizadas en la escuela, la clase y a nivel individual (Olweus, 1993, 2001b). La Figura 5
muestra el conjunto de componentes centrales que nuestro análisis estadístico y nuestra
experiencia con el programa han revelado como particularmente importantes en cualquier
realización del programa
1
.
Evaluaciones del Programa Olweus
Hasta ahora hemos llevado a cabo seis evaluaciones a gran escala del programa en
Noruega que comprendían unos centenares de escuelas y más de 30.000 estudiantes. Aquí
sólo haré un breve resumen de cuatro de las evaluaciones, tres de las cuales forman parte de
una iniciativa nacional que describiremos más abajo. Los últimos tres proyectos, que van del
2001 al 2003 e incluyen tres grupos independientes de escuelas, tienen la misma estructura y
han dado resultados similares. De acuerdo con esto y por simplificar la presentación,
combinaremos en este contexto los resultados de estos proyectos.
En los cuatro proyectos que describiremos, hemos utilizado una variante del que
normalmente se llama un diseño de selección, cuyas características se han discutido en otro
apartado (Cook & Campbell, 1979; Olweus, 2004a). Nos centramos aquí en particular en los
estudiantes de 10 a 13 años dónde se llevaron a cabo importantes componentes del programa.
En todos los análisis se ha tenido en cuenta la estructura jerárquica y vigilada de los datos (con
estudiantes dentro la clase y dentro de la escuela). Todas las conclusiones principales están
basadas en los resultados y son estadísticamente significativas o muy significativas.
El Primer Proyecto Bergen
La primera evaluación de los efectos del Programa Olweus sobre Prevención del
acoso Escolar comprendía datos de aproximadamente 2.500 estudiantes de 42 escuelas
elementales y de secundaria en Bergen, Noruega. Los estudiantes fueron objeto de un
1
El “pack” de intervención consiste en el libro El acoso en la escuela lo que sabemos y lo que
podemos hacer (Olweus, 1993, también en español, 1997), El programa Olweus contra el acoso y el
comportamiento antisocial: Una guía para el profesor (Olweus, 2001b), el Cuestionario Olweus
Acosador/Víctima Revisado (Olweus, 1996) con un programa para PC y un video sobre el acoso (Olweus
& Limber, 1999). Se puede obtener más información sobre el programa de intervención y para pedir
material al e-mail Olweus@online.no.
seguimiento de dos años y medio, desde 1983 a 1985 (Olweus, 1991, 2004; Olweus & Alsaker,
1991). Los resultados principales se pueden resumir en los siguientes puntos:
• Reducciones marcadas – del 50% o más – con respecto a informes de
problemas acosador/víctima durante los periodos investigados, con 8 y 20
meses de intervención respectivamente. En términos generales, los resultados
aplicados a chicos y a chicas y a todos los estudiantes en todos los niveles
investigados. Se obtuvieron resultados similares para un tipo de valoración
agregada entre iguales y las valoraciones del profesorado.
• Claras reducciones en comportamiento antisocial en general, tales como
vandalismo, broncas con la policía, robos, embriaguez y novillos en la escuela.
Una mejora con respecto a diferentes aspectos del clima social” de la clase:
mejora del orden y la disciplina, relaciones sociales más positivas y una actitud
también más positiva hacia las tareas de la escuela y hacia la escuela en
general. A la vez había un aumento en la satisfacción del alumno con la vida
escolar.
Un análisis detallado de la calidad de los datos y la posibilitad de interpretaciones
alternativas de los resultados llevó a las conclusiones siguientes (Olweus, 1991): es muy difícil
explicar los resultados obtenidos como consecuencia de (a) informes no fiables de los
estudiantes, (b) cambios graduales en las actitudes del alumnado hacia los problemas
acosador/víctima, (c) medidas repetitivas, y (d) cambios concomitantes con otros factores,
incluidas tendencias generales en el tiempo.
Además, una clara relación “dosis-respuesta” (r=.51, n=80) se estableció en los análisis
a nivel de clase, que es la unidad natural de análisis en este caso: Aquellos profesores/clases
que obtuvieron reducciones más importantes en los problemas de acosador/víctima habían
llevado a cabo tres componentes importantes del programa de intervención (incluyendo el
establecimiento de normas contra el acoso dentro de la clase y reuniones regulares de clase)
con más extensión que aquellas con cambios menores. Este resultado corrobora la evidencia
para la hipótesis de que los cambios observados fueron una consecuencia del programa de
intervención y no de otro factor “irrelevante”.
Resultados conectados con la Nueva Iniciativa Nacional
Como he mencionado anteriormente, el proyecto de investigación asociado a la “Nueva
Iniciativa Nacional contra el acoso Escolar” compara más de cien escuelas con
aproximadamente 21.000 estudiantes. Estas escuelas solicitaron formar parte del Programa
Olweus de Prevención contra el acoso Escolar en tres momentos diferentes en el tiempo:
otoño de 2001, primavera de 2002 y otoño de 2002 pasando en este periodo el Cuestionario
Olweus Acosador/Víctima para una evaluación base. La segunda medida con el mismo
instrumento tuvo lugar un año después cuando las escuelas ya habían trabajado con el
programa durante 8 meses.
Las Figuras 6 y 7 presentan los resultados con los datos recabados de los tres grupos
Insertar las Figuras 6 y 7
Para chicos y chicas combinados, el nivel de acoso (“2 o 3 veces al mes durante los
últimos meses) antes de la intervención era del 14.2% (la segunda barra a la derecha en la
Figura 6). Un año más tarde, tras 8 meses de intervención, esta cifra se había reducido al
9.4%, una reducción relativa del 34%.
En la Figura 7 la variable mostrada representa el acoso a otros estudiantes. El
esquema general de los resultados era muy similar al informe de acoso en la Figura 6, pero a
un nivel inferior, tal y como se esperaba. Por la combinación de los resultados de chicos y
chicas la reducción relativa sube a un 44%, de un 5.5 % a un 3.1%.
Básicamente, se obtuvieron resultados similares cuando los datos fueron analizados
separadamente por sexo y nivel y cuando se empleó un criterio más estricto - “una vez a la
semana” o más para clasificar a los estudiantes acosados y a los acosadores. También se
pudieron registrar mejoras remarcables en estudiantes que habían sido involucrados en
problemas muy serios de acosador/víctima (Solberg & Olweus, 2003).
Se debería recordar que a la hora de calcular los porcentajes de reducción
anteriormente mencionados, no nos limitamos a seguir a los mismos sujetos fuera del horario
escolar sino que también calculamos el grado de cambio de cada participante desde la nea
base a seguir. Esta aproximación no tiene en cuenta los cambios que ocurren naturalmente con
la edad. Un aspecto crítico del diseño de selección de los grupos es que las comparaciones
clave se hacen entre grupos de edad equivalente (Olweus, 2004, en prensa). En nuestro
estudio, por ejemplo, los datos de los estudiantes de grado en el seguimiento (tras 8 meses
de intervención) fueron comparados con los datos de la línea base (antes de la intervención)
con estudiantes del grado de las mismas escuelas. Para los otros grados se siguió el mismo
procedimiento.
En análisis más detallados pudimos registrar un número de cambios en otras áreas y
dimensiones que también proporcionan un buen apoyo a la interpretación de que los resultados
positivos fueron consecuencia de la intervención. Para ilustrarlo, los estudiantes informaron de
una intervención más activa en situaciones de acoso tanto por parte del profesorado como de
los compañeros en el seguimiento del proceso comparando con la línea base. En el
seguimiento también había claramente más estudiantes que respondían que el profesor tutor
había hecho “mucho o bastante” para contrarrestar el acoso dentro la clase en los últimos
meses.
La lógica o la estructura de la selección del diseño del grupo de escuelas indica que
una “interpretación de la historia” puede ser un hilo conductor para dar validez a los resultados
(Cook & Campbell, 1979;Olweus, 2004). Esto implica que el investigador ha de intentar excluir
o minimizar la posibilidad de que las corrientes generales en el tiempo o algunos factores
“irrelevantes” concomitantes a la intervención puedan contar como resultados. Como se
explicaba en detalle en otro artículo (Olweus, en prensa), nuestros resultados indican que sin
una intervención sistemática y efectiva, los niveles de los problemas acosador/víctima que
caracterizan una sucesión ampliamente comparable de un grupo de escuelas -tanto en épocas
diferentes como con un seguimiento completo-, serán estables al menos durante un periodo de
algunos años. Este resultado representa una comprobación importante de una teoría que,
hasta ahora, ha tenido un menor sostenimiento empírico sistemático. Más importante todavía,
esta comprobación implica que una “interpretación de la historia” en términos de corrientes,
general en el tiempo o una especial atención de los medios de comunicación, por ejemplo, no
puede, de una manera razonable, ser invocado como la forma de explicar los cambios positivos
a nivel de los problemas acosador/víctima dentro de nuestra intervención en el marco del
Nuevo Proyecto Nacional de Iniciativa.
Se debería mencionar, también, que para aproximadamente la mitad de las escuelas
del primer grupo obtuvimos datos de seguimiento (32 escuelas con cerca de 4000 estudiantes)
durante dos años tras tomar las primeras muestras y aproximadamente 6 meses después de
que la fase de implantación del Programa Olweus para la Prevención del acoso Escolar
hubiera acabado. Estos datos mostraron que las reducciones logradas después de un año se
mantenían o incluso aumentaban tras dos años. Estas escuelas eran, poco más o menos, muy
similares al grupo total de escuelas en términos de nivel de problemática en el Periodo 1, y de
grado de reducción de los problemas entre el periodo 2 y el 3. Estos resultados indican que las
reducciones del periodo 1 y 2 no fueron un fenómeno temporal y de corta duración sujeto a una
constante participación en el programa. Aun cuando el periodo de seguimiento fue
relativamente limitado, los resultados sugieren que estas escuelas podrían haber cambiado su
cultura, su disposición y competencia para enfrentar y prevenir los problemas acosador/víctima
en un plazo más largo.
Mientras el uso sistemático del programa con estudiantes desde el hasta el grado
ha producido resultados muy positivos y consistentes, lo que parece ser relativamente único si
tenemos en cuenta una perspectiva internacional (ver Smith, Pepler & Rigby, 2004), no se
debería dejar de mencionar el hecho de que los efectos han sido más variables con estudiantes
de los cursos inferiores en escuelas de secundaria. Más o menos en la mitad de nuestros
proyectos de evaluación, los resultados con estudiantes dentro de esta gama de edades han
sido menos exitosos que con los estudiantes más jóvenes. Pensamos que conocemos
diferentes razones para estos resultados que, por otra parte, no se discutirán aquí por carencia
de espacio. En estos momentos dedicamos nuestros esfuerzos a adaptar el programa o más
bien a implantarlo, para conseguir resultados más positivos y consistentes también para los
grupos de esta edad.
La necesidad de programas de intervención basados en evidencias
Como los problemas acosador/víctima han sido incluidos en las agendas oficiales
escolares de muchos países, se ha propuesto un número de sugerencias sobre su tratamiento
y prevención. Algunas de estas sugerencias y planteamientos parecen mal enfocados o incluso
contraproducentes, tales como centrarse en exceso en el hecho de cambiar el comportamiento
de las víctimas para hacerlas menos vulnerables al acoso escolar. Otras sugerencias parecen
más significativas y potencialmente más provechosas. Un problema clave, no obstante, es que
la mayoría no han podido ser documentadas con resultados positivos o no han sido objeto de
una evaluación sistemática. En consecuencia es difícil saber qué programas o qué medidas
funcionan realmente y cuales no. Sin embargo, lo que cuenta son los resultados, y no cómo se
puedan sentir los adultos a la hora de emplear el programa (“satisfacción del usuario”).
La situación queda muy bien ilustrada gracias a los hechos siguientes. Recientemente
un comité de expertos de los Estado Unidos liderados por un criminólogo de prestigio, el
profesor Delbert Elliott, hizo una evaluación sistemática de más de 500 programas de
prevención de la violencia o problemas de comportamiento de acuerdo con unos criterios
mínimos (ver Elliott, 1999). Estos criterios eran:
Que el programa hubiera producido efectos positivos sobre los grupos de destino (en
este caso estudiantes) en una evaluación científica de un relativo rigor
• Que los efectos hubieran durado al menos un año
• Que el programa hubiera dado resultados positivos al menos en otro lugar además de
en el original.
Sólo 10 de los programas (cuatro de los cuales tienen escuelas como base) cumplieron
los criterios específicos. Los denominados Blueprint” o basados en evidencias o programas
modelo son implantados ahora en numerosos lugares de los Estados Unidos.
Una evaluación parecida, encargada oficialmente a un comité departamental, se ha
llevado a cabo en Noruega. En este caso se evaluaron 57 programas diseñados y en uso en
este momento en escuelas noruegas para contrarrestar y o/prevenir “comportamientos
problemáticos” (Informe 2000). Sólo se recomendó sin reservas un programa.
El hecho de que el programa Olweus para la Prevención del Acoso Escolar sea uno de
los 10 (ahora 11) programas “Blueprint” (Olweus & Limber, 1999) y que fuera el programa
seleccionado por el comité noruego es, probablemente, un buen antecedente para la reciente
iniciativa subvencionada por el Gobierno de Noruega.
Una nueva iniciativa nacional contra el acoso escolar en Noruega
Hacia finales del año 2000, el Departamento de Educación e Investigación (UFD) y el
Departamento para la Infancia y Asuntos Familiares (BFD) decidieron que el Programa Olweus
de Prevención para el Acoso Escolarse se ofrecería a gran escala a escuelas elementales y de
secundaria por un periodo de años. Hay dos principios generales que presiden y guían nuestro
trabajo en la estructura de la organización y la infraestructura de esta iniciativa nacional:
Intentar asegurar que el programa se implantase de acuerdo con las intenciones del
diseñador del programa, es decir, con una razonable fidelidad (control de calidad)
Intentar que el programa se implantase en un número razonable de
escuelas/comunidades en un periodo de tiempo relativamente limitado, 5 o 6 años, por
ejemplo.
Pera acomodar estos dos principios a la vez utilizamos una estrategia de diseminación a
cuatro niveles, una especie de modelo de formar al “forjador”. El “Grupo Olweus contra el
Acoso Escolar y el Comportamiento Antisocial” del centro HEMIL de la Universidad de Bergen
forma y supervisa candidatos a instructor especialmente seleccionados, los cuales, a su vez,
forman y supervisan “personas clave” de un número de escuelas (idealmente unas cinco
escuelas por instructor). Estas personas clave son responsables de dirigir “grupos de
discusión” en cada escuela participante. La estructura básica de este modelo se muestra en la
Figura 8 .
Insertar la figura 8 aquí
La formación de los candidatos a instructor consiste en unas 10/11 reuniones
distribuidas en un periodo de 16 meses. Entre los encuentros de día completo los candidatos
pueden intercambiar consultas vía teléfono o correo electrónico con miembros de mi grupo. Al
completar el periodo de formación se les concederá el estatus de formadores Olweus titulados.
(Al implantar este modelo de formar “al formador” en los Estados Unidos, se han hecho algunas
modificaciones para acomodar las diferencias culturales y las normas prácticas. En particular
se ha reducido el número de reuniones de día completo a cuatro o cinco y los “Comités
Coordinadores para la prevención del Acoso Escolar” han dado más responsabilidad a cada
escuela individualmente que la que tenían en Noruega.
Una tarea importante de los candidatos es llevar a cabo unas sesiones de formación de
dos días con personas clave de cada escuela participante (o en los Estados Unidos con
miembros del comité coordinador; ver Olweus & Limber, 1999). Los candidatos están
involucrados también en la administración del Cuestionario Acosador/Víctima (Olweus, 1996;
Solberg & Olweus, 2003) así como en la interpretación y comunicación de los resultados a
cada escuela individualmente. El estudio del cuestionario es un vehículo importante para crear
conciencia e integración en el profesorado, los estudiantes y los padres. Además, las personas
clave reciben supervisión continúa y ayuda de los candidatos.
El establecimiento de grupos de discusión entre el profesorado en cada escuela
participante es una herramienta muy importante para la difusión efectiva y la implantación del
programa. Estos grupos de hasta 15 participantes se encuentran una semana y otra no en
reuniones de aproximadamente 90 minutos bajo la dirección de personas clave especialmente
formadas. Las reuniones están típicamente organizadas en torno a temas importantes del
programa tal y como se describe en el Programa Olweus contra el Acoso Escolar: Guía del
Profesor ( Olweus 2001b) y el libro Acoso en la Escuela: lo que sabemos y lo que podemos
hacer (Olweus, 1993). Los objetivos principales de estas reuniones son los siguientes:
proporcionar un conocimiento más detallado y comprensivo del programa de
intervención y de sus componentes
proporcionar a los participantes la posibilidad de probar, mediante la representación
(role play) y otras estrategias, las ideas y soluciones prácticas a diferentes situaciones
en un entorno seguro
• estimular la implantación rápida de varios componentes del programa
• compartir experiencias y puntos de vista con otras personas que están en situaciones
similares y aprender de sus experiencias negativas y positivas
• crear y mantener la motivación y el compromiso
estimular la cooperación y la coordinación de los componentes y actividades del
programa (para desarrollar y mantener una política de toda la escuela)
Aunque los grupos de discusión del profesorado pueden ser percibidos por una parte
de la sociedad escolar como una pérdida de tiempo y de recursos, la respuesta informal que
hemos recibido hasta ahora sugiere sin duda que estas reuniones se ven como muy valiosas
por la mayoría de participantes. En muchos aspectos, estas reuniones en torno al programa
sirven para estimular el desarrollo de la organización de la escuela. Una ventaja bien definida
es que el objetivo principal de esta forma de desarrollo de la escuela va dirigida hacia los
estudiantes: para crear un entorno de aprendizaje positivo y seguro.
Hasta ahora unos 125 candidatos a instructor han acabado o están acabando su
formación y más de 450 escuelas de toda Noruega participan en el programa. Nuestra
percepción de todo esto es que están abriendo caminos para un trabajo sistemático y a largo
plazo, basado en la investigación, contra los problemas acosador/víctima en la escuela y
esperamos ver desarrollos parecidos en otros países.
Factores importantes para obtener buenos resultados
El trabajo práctico dentro de esta iniciativa nacional y la investigación que lleva
asociada - particularmente las evaluaciones del programa a gran escala que ha permitido- nos
ha aportado experiencias muy valiosas. Si tuviera que resumir algunas de estas experiencias
en dos palabras yo utilizaría el siguiente diagrama.
Insertar la Figura 9
Para asegurar buenos resultados en el trabajo anti-acoso en la escuela necesitamos
adultos – en especial profesorado y otro personal de la escuela y, hasta cierto punto, la
colaboración de padres y madres que tengan al menos un cierto grado de compromiso y
participación y un nivel razonable de conocimiento de la naturaleza de los problemas de acoso
de aquella escuela en particular (mediante un estudio detallado, por ejemplo). No es suficiente,
sin embargo, con que los adultos estén comprometidos y sean conscientes de los problemas.
Deben tener, también, un conocimiento suficiente y las habilidades prácticas para emplear las
medidas de intervención y los esfuerzos que la investigación ha demostrado que son efectivos.
Para conseguirlo se debe producir una mejora de la competencia del personal de la escuela.
Además, un buen modelo de implantación es absolutamente necesario. Incluso un buen
programa puede fallar si el modelo de implantación no está a la altura de la calidad del
programa.
Resumiendo, hay varios factores importantes o dimensiones que se tienen que
considerar y enfocar hacia el trabajo anti-acoso pero tengo confianza en que el trabajo
sistemático siguiendo estas líneas producirá resultados buenos y duraderos.
Referencias
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Smith, P.K., Pepler, D., and Rigby, K. (Eds.), Bullying in schools: How
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... No fue hasta los años 80 y 90, que el acoso escolar se expandió como tema de estudio por países como Estados Unidos, Países Bajos, Japón, Gran Bretaña o Australia (Olweus, 1993). ...
... Es por este motivo que este fenómeno ha recibido diferentes denominaciones, no siempre equivalentes, en distintos países a lo largo del tiempo. Aunque Olweus ayudó a definir el término en el año 1973 afirmando que "un estudiante es acosado o victimizado cuando está expuesto de manera repetitiva a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes" (Olweus 1993), en la España de los años 90 todavía no existía una denominación que identificara este tipo de sucesos por lo que en una aproximación inicial se denominó acoso, intimidación, malos tratos y exclusión social a un fenómeno que en ese momento ya era conocido internacionalmente como bullying (Ortega 1992, 1994ª, 1994by 1995citado en Ortega, 2006 Tal y como explica esta misma autora, Olweus en 1999 indicó que el término bullying podía haber sido traducido al castellano por gamberrada o burrada, pero ninguno de estos términos recogía la complejidad de este fenómeno, su persistencia, su intencionalidad y el desequilibrio social existente entre las personas implicadas. Olweus (1993Olweus ( , 1997 identifica cuatro rasgos básicos que caracterizan este tipo de agresión y que cualquier definición que pretenda ser exhaustiva debe contener: 1) es un comportamiento violento, 2) es intencional, 3) es reiterativo y 4) hay un desequilibrio de fuerza, no únicamente física, entre agresor y víctima siendo una consecuencia frecuente el rechazo social. ...
... Aunque Olweus ayudó a definir el término en el año 1973 afirmando que "un estudiante es acosado o victimizado cuando está expuesto de manera repetitiva a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes" (Olweus 1993), en la España de los años 90 todavía no existía una denominación que identificara este tipo de sucesos por lo que en una aproximación inicial se denominó acoso, intimidación, malos tratos y exclusión social a un fenómeno que en ese momento ya era conocido internacionalmente como bullying (Ortega 1992, 1994ª, 1994by 1995citado en Ortega, 2006 Tal y como explica esta misma autora, Olweus en 1999 indicó que el término bullying podía haber sido traducido al castellano por gamberrada o burrada, pero ninguno de estos términos recogía la complejidad de este fenómeno, su persistencia, su intencionalidad y el desequilibrio social existente entre las personas implicadas. Olweus (1993Olweus ( , 1997 identifica cuatro rasgos básicos que caracterizan este tipo de agresión y que cualquier definición que pretenda ser exhaustiva debe contener: 1) es un comportamiento violento, 2) es intencional, 3) es reiterativo y 4) hay un desequilibrio de fuerza, no únicamente física, entre agresor y víctima siendo una consecuencia frecuente el rechazo social. ...
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La información más antigua presente en la literatura sobre el tema del acoso escolar se remonta al siglo XIX con la obra literaria "Tom Brown's School Days" de Tomas Hughes, en la que él mismo relata sus primeros pasos en la escuela pública inglesa en el año 1857. Aunque sin duda se puede afirmar que se trata de un fenómeno antiguo, no es hasta los años 60 y 70 que surge un interés social por esta problemática que se vuelve palpable a través de los medios de comunicación y comienza a generarse investigación científica al respecto. A pesar de los destacados avances en el ámbito teórico, fueron necesarios cuarenta años más para que el género fuese tomado como una variable relevante a la hora de estudiar este tipo de acoso. Este progreso se planteó inicialmente desde una perspectiva constructivista, que concebía el género y el sexo asignado al nacer como dos categorías claramente diferenciadas, para pasar más tarde a un enfoque postestructuralista, que mantiene que el sexo siempre ha sido género y plantea el género como performativo. Este artículo plantea una revisión histórico-teórica de la bibliografía más relevante a través de la que se relata la evolución del acoso escolar desde una perspectiva tradicional a una postestructuralista que pone el enfoque en otro punto invitándonos a repensar fenómenos como el acoso escolar, pero también la educación en sí misma.
... Décadas atrás, Dan Olweus (1993) relacionó al bullying a una conducta de acoso u hostigamiento que se daba en el ámbito escolar, motivo por el cual el concepto fue asociado durante años al concepto de violencia en este contexto. Podría decirse, como alguna vez me dijo en una presentación un colega, que es un tema viejo y que siempre hemos asistido a este tipo de problemática entre los jóvenes. ...
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En las últimas décadas se han realizado numerosas investigaciones sobre el acoso escolar y expertos en la materia han diseñado diversos programas para combatir este fenómeno en las aulas. Con el objetivo de conocer la eficacia de los programas anti-bullying disponibles en España, se ha realizado una búsqueda de evaluaciones de estos programas, localizando un total de 11 investigaciones. La revisión muestra ciertos problemas en el diseño de las intervenciones y resultados variados que, en bastantes ocasiones, no son estadísticamente significativos. Sin embargo, uno de los programas revisados ofrece mayor consistencia.
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Durante décadas el tema de violencia escolar ha sido propósito y fin de innumerables investigaciones y publicaciones científicas. Se le ha estudiado en función de la psicología, de la sociología, de la antropología y de la educación. Se han creado redes de investigadores sobre la violencia en la escuela; redes para docentes, en donde se exponen experiencias exitosas que permiten sobrellevar la práctica docente y el proceso de enseñanza-aprendizaje a pesar de la violencia existente en aulas y pasillos. Y de manera reciente, se viene abordando el tema de violencia y convivencia escolar desde los consejos técnicos escolares y consejos técnicos especializados. Sin embargo, la gran mayoría, de las metodologías y estrategias de formación, detección y resolución de las manifestaciones violentas en la escuela, tienen su origen en la violencia misma, generando nuevas violencias. El libro No todas las violencias son bullying, pero todas nos dañan, es una propuesta que se hace desde otra mirada, por lo que se convierte en pionero para los estudios de la paz, porque reconoce que no todas las violencias son bullying, expone que existen otras violencias al interior de la escuela, enlista las diferentes formas de violencia entre estudiantes y docentes; analiza desde la perspectiva teórica, metodológica y conceptual de la interculturalidad para la paz las diferentes violencias, para proponer el reconocimiento el reconocimiento a la diversidad cultural en el interior de cada aula de clases, colocando como eje la aceptación a las diferencias y la formación desde la diferencia. Es una obra escrita para docentes, investigadores temáticos, administradores de la educación y tutores de estudiantes, con la cual se logra advertir la confusión que existe al llamar a todo tipo de violencia, escolar y no escolar, bullying. Por medio de su lectura, se logra comprender que existen violencias diversas, por lo que no todas se previenen o solucionan de la misma forma; y sobre todo, que las estrategias utilizadas en la resolución o prevención de violencias escolares, deben ser estrategias pacíficas que no impongan, que no quebranten los derechos de estudiantes y docentes, y que construyan escenarios de convivencia pacífica duraderos. Sin duda que el libro No todas las violencias son bullying, pero todas nos dañan, contribuye de forma importante a que cambiemos nuestra manera de ver los conflictos y las violencias en la escuela, distinguiendo las diferentes formas de violencia entre estudiantes y docentes, facilitando su prevención y atención al incorporar estrategias no violentas que ayuden a fomentar la convivencia pacífica.
Article
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This study was carried out with the aim of determining the intermediate role of Internet gaming disorder in the relationship between cyber bullying/victimization and emotional intelligence in secondary school students. The study group was composed of 272 secondary school students, 147 males and 125 females. 45 of them were the 5th grade, 82 of them were the 6th grade, 61 of them were the 7th grade and 84 of them were the 8th grade students. The data of the study was collected via the Internet Gaming Disorder Scale, the Bar-On Emotional Quotient Inventory Youth Version and the Revised Cyber Bullying/Victimization Inventory-II. In the study, the criterion sampling method, one of the sub-branches of the purposeful sampling method, one of the non-random sampling methods, was used. In this context, the research data was collected from the secondary school students playing Internet games. With the aim of testing the model related to the Internet gaming disorder, cyber bullying/victimization and emotional quotient, the AMOS 16 was used and the Path Analysis was applied. Moreover, the correlations and the descriptive statistics belonging to the variables were calculated via the SPSS 24 program. The relationships between the variables taken in hand in the study were calculated via the Pearson Correlation coefficient and the prediction levels were determined via the Path Analysis. Moreover, if the Internet gaming level differed according to gender and class level was examined via the independent samples t test.
Article
El acoso escolar es definido como la agresión de un alumno a otro que se convierte en víctima cuando se encuentra sometido continuamente y durante un largo tiempo a acciones violentas o agresivas por parte de uno o varios compañeros (Olweus, 1986, p.2). Esta problemática a afectado la población juvenil en Colombia durante décadas y se ha convertido en objeto de estudio por las diferentes causas y consecuencias que trae en la vida de las personas implicadas, sus familias y demás entornos sociales. Asimismo, se han analizado otros factores de esta situación que, sin tener las medidas de atención y control, pueden convertirse en problemáticas de mayor complejidad a mediano y largo plazo, como es el caso de jóvenes que cometen actos delictivos. A través de la metodología cuantitativa, analizamos estas conductas en estudios realizados anteriormente como base para la fundamentación de este artículo; En este sentido, derivan problemáticas relacionadas con pandillas, uso y abuso de sustancias psicoactivas, porte ilegal de armas, entre otros; aspectos que son evidentes en muchos ambientes escolares de nuestro país y específicamente en la ciudad de Bogotá D.C.
Article
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El objetivo central de este estudio, de corte empírico, aplicado, documental y terminográfico sistemático fue analizar el comportamiento de los términos y variantes denominativas de la terminología de los tipos y actores que participan en el fenómeno del bullying. Se trabajó con un corpus compuesto por extrajeron 93 términos y 116 variantes denominativas que, en su conjunto, dieron como resultado un corpus terminográfico definitivo conformado por 209 unidades terminológicas referidas a dos subcorpus: tipos de bullying y actores del bullying. La investigación arribó a las siguientes conclusiones generales: • Cuantitativamente hablando, el subcorpus terminológico referido a los tipos de actores es ínfimamente superior al relativo a los tipos de bullying, a diferencia del corpus de variantes que duplica en número de términos a los dos primeros. • Los subcorpus tipos de bullying y actores del bullying revelaron una clara tendencia a la terminologización esto es el empleo de vocablos de lengua general. • El recurso de formación más utilizado para la acuñación de tipos y actores de bullying es la sintagmación con el patrón sintágmático N+ADJ. • Las variantes denominativas se presentan en el 21% de términos en proporciones semejantes para tipos y actores de bullying. • La variación denominativa por extensión o alargamiento es la más recurrente en los subcorpus tipos y actores del bullying. • El considerable porcentaje de la variación denominativa por extensión responde a la necesidad de explicitar los modificadores para eliminar la ambigüedad, o falta de transparencia, del núcleo o base léxica • Los términos monoléxicos, simples y complejos, tienden a formar variantes denominativas por extensión o alargamiento; por el contrario, en los poliléxicos la tendencia se orienta a formar variantes de tipo léxico. Palabras clave Comportamiento terminológico, variante denominativa, bullying, tipos de bullying, actores del bullying ABSTRACT The main objective of this empirical, applied, documental and systematic terminographic research was to analyze the behavior of the terms and denominative variants of the terminology of the types and roles involved in bullying. For this study, a corpus, composed of 93 terms and 116 denominative variants, was used; this, as a whole, resulted in a definitive terminographic corpus composed of 209 terminological units referred to two sub-corpus: types of bullying and roles in bullying. The research reached the following general conclusions:
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Behaviors which are conducted via information technologies, which are irritating, and which cause psychological strain for the individuals are categorized as cyberbullying (CB). Cyber victimization (CV), on the other hand, expresses exposure to CB behaviors. In this study, we utilize General Strain Theory (GST) as the theoretical basis to examine the relationship between CB and exposure to CV among university students. GST explains that individuals may display aberrant behaviors in order to alleviate psychological strains and the negative emotions they experience. Accordingly, individuals who experienced CV may display CB when the conditions are suitable. With that in mind, we examined the relationship between CB and CV using a relational screening model with participation of 3302 university students. We found, consistent with the literature, a direct relationship between CB and CV in all models. However, it was determined that their mediating effects are not meaningful when the variables of metacognitive and digital data security awareness (DDSA) are added to the model separately. When these two variables are added to the model together as the mediator at the same time, DDSA negatively mediates the relation between CB and CV. Including various activities aiming to develop DDSA within intervention programs for CB and CV, may improve positive outcomes for participants.
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Las familias disponen de un poder esencial en el desarrollo personal de sus hijos/as: la educación. La finalidad de este artículo es diseñar y validar un instrumento que permita medir las percepciones sobre convivencia escolar, diversidades sexuales y estereotipos de género de las familias del alumnado de educación infantil, educación primaria y educación secundaria. El estudio presenta las fases para el diseño de la encuesta: 1ª) Revisión de la literatura, 2ª) Diseño y elaboración del cuestionario y 3º) Validación. Los resultados muestran que el cuestionario CEDAG ha obtenido un coeficiente de Kuder Richardson de 0.71, valor que demuestra la consistencia interna del mismo, así como su validez y fiabilidad para su implementación.
Article
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Factores familiares, comunitarios y escolares que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes Family, community and school factors that influence students' academic performance Fatores familiares, comunitários e escolares que influenciam o desempenho acadêmico dos alunos Correspondencia:
Article
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The need for evidence-based intervention programmes As bully/victim problems have gradually been placed on the official school agenda in many countries, a number of suggestions about their handling and prevention have been proposed. Some of these suggestions and approaches seem ill-conceived or maybe even counter-productive, such as an excessive focus on changing the victims’ behaviour to make them less vulnerable to bullying. Others appear meaningful and potentially useful. A key problem, however, is that most of them have either failed to document positive results or have never been subjected to systematic research evaluation. Therefore it is difficult to know which programmes or measures actually work and which do not. Yet it is the results with the students that count, not how adults might feel about using the programme (user satisfaction). The situation is well illustrated by the following facts. Recently, a US expert committee under the leadership of a respected criminologist, Professor Delbert Elliott, made a systematic evaluation of more than 400 presumably violence-(or problem-behaviour) preventing programmes according to certain minimum-level criteria (Elliott, 1999). These criteria were: that the programme had had positive effects on relevant target groups (students in this case) in a relatively rigorous scientific evaluation; that the effects had lasted for at least one year; and, that the programme had produced positive results in at least one site beyond the original one.
Article
Bullying in Schools is the first comparative account of the major intervention projects against school bullying that have been carried out by educationalists and researchers since the 1980s, across Europe, North America and Australasia. Working on the principle that we can learn from success as well as failure, this book examines the processes as well as the outcomes, and critically assesses the likely reasons for success or failure. With contributions from leading researchers in the field, it is an important addition to the current debate on tackling this distressing problem.
Article
2 longitudinal studies covering a 1-year and a 3-year interval, respectively, were conducted on 2 samples of boys aged 13 years (N<sub>1</sub> = 85, N<sub>2</sub> = 201). On the basis of an adaptation of multimethod-multivariable analysis and other analyses it was found that the information contained in the 4 rating dimensions under study to an overwhelming degree reflected characteristics of the boys, not rater biases. The results indicated very high or high degrees of stability over time in the dimensions studied concerning aggression and peer acceptance. The results for the aggressive area were construed as strong evidence for assuming relatively stable, individual-differentiating reaction tendencies or motive systems within the boys. The findings also provided strong evidence that certain aspects of each boy's interpersonal environment were stably different for different boys.
Article
On the basis of previous knowledge and theoretical considerations, a causal model was formulated and tested by path analysis on 2 representative samples of Swedish boys––76 13-yr-olds and 51 16-yr-olds. Ss' habitual aggression levels were assessed through peer ratings. Data on early rearing conditions and temperamental characteristics were obtained in retrospective interviews with all of the mothers and the majority of the fathers. Main results were that the 4 factors in the model––mother's negativism, mother's permissiveness for aggression, mother's and father's use of power-assertive methods, and boy's temperament––all contributed to the development of an aggressive reaction pattern, with the former 2 factors having the greatest causal impact. Results in the 2 samples were similar, and a substantial amount of variance in the boys' aggression levels could be explained by the variables included in the model. Neither the Ss' aggression level nor the rearing variables were related to the socioeconomic conditions of the family. (44 ref)