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Soziale Mobilität und Lebensstile

KZfSS Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie (Impact Factor: 0.51). 06/2005; 57(2):205-229. DOI: 10.1007/s11577-005-0148-y

ABSTRACT

Zusammenfassung In diesem Beitrag wird untersucht, ob und inwieweit Mobilittsprozesse Lebensstile beeinflussen. Ziel ist die Beantwortung der in der Lebensstilforschung bisher offenen Frage, ob und wie stark Lebensstile durch die soziale Herkunft und wie stark durch die biographische Entwicklung und die aktuell eingenommene Position einer Person beeinflusst werden. Der gegenwrtig ausgebte Lebensstil wird aus einer diachronen Perspektive betrachtet, indem nicht nur die aktuell eingenommene Position sondern auch die soziale Herkunft als Einflussfaktor mit bercksichtigt wird. Theoretische Grundlage liefert das Habituskonzept von Pierre Bourdieu. Zentrale Aspekte des Konzepts wie die Inkorporations- und Stabilittsannahme werden einer empirischen berprfung zugnglich gemacht. Zur Modellierung der Einflsse werden Modelle vorgestellt, die zur Analyse von Effekten sozialer Mobilitt entwickelt wurden und in der internationalen Forschung hufig verwendet werden. Es werden die zentralen methodischen Probleme bei der Anwendung dieser Modelle diskutiert und es wird aufgezeigt, wie diese Probleme gelst werden knnen. Es wird ein allgemeines Modell entwickelt, das u.a. die Einbeziehung von theoretischen Konstrukten wie beispielsweise Lebensstile ermglicht. Datengrundlage ist der ALLBUS 1998. Die Ergebnisse der Analyse werden fr das Hochkulturschema prsentiert.

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    ABSTRACT: Seit den 1990er Jahren des 20. Jahrhunderts hat die sozialwissenschaftliche und auch die erziehungswissenschaftliche Beschäftigung mit Kultur und (Allgemein-)Bildung erneut Konjunktur. Nach Jahrzehnten, in denen man Bildung meist mit Hochkultur gleichsetzte und von beiden keinen Beitrag zur Demokratisierung der Gesellschaft meinte erwarten zu können, thematisiert die jüngere Diskussion Bildung unter neuen Vorzeichen. Vor allem in drei Perspektiven sind Sache und Begriff der Bildung in den wissenschaftlichen Diskurs zurückgekehrt. In der normativen Perspektive verbindet sich die kulturkritische Klage über den Verlust eines verbindlichen Kanons an Bildungsgütern mit Versuchen einen solchen zu restituieren (am breitenwirksamsten vielleicht bei Schwanitz 1999). In theoretischer Perspektive wird die Aktualität des Bildungsbegriffs zwar unterschiedlich bewertet — aber immerhin wieder Gegenstand der erziehungswissenschaftlichen Publizistik (vgl. Lenzen 1997; Tenorth 1997; von Hentig 1997). In empirischer Perspektive finden sich neue Ansätze, die Ungleichheit der Bildungschancen auch im Hinblick auf ihre Einbettung in unterschiedliche Lebenswelten und sub- oder teilkulturelle Orientierungen zu erfassen (vgl. zusammenfassend Lüders 1997; Barz 2000). Der vorliegende Beitrag will Tradition, theoretische Grundlagen, Ergebnisse sowie Probleme und Perspektiven dieser neueren empirischen Forschungsrichtung vorstellen. Zentral ist dabei die Fortentwicklung der Ungleichheitsforschung vom Klassen- und Schichtparadigma zum Lebensstilparadigma, das vor allem in seiner Fassung als Modell der sozialen Milieus größeren Einfluss erlangt hat. Normative, theoretische und historische Perspektiven werden in anderen Beiträgen dieses Handbuchs ausführlich behandelt (vgl. z.B. Zedler; Tenorth; Gerstenmaier in diesem Band) und hier deshalb nur knapp angesprochen.
    No preview · Chapter · Dec 2008
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    ABSTRACT: In der erziehungswissenschaftlichen Forschungslandschaft gewinnt die Ethnographie seit einiger Zeit an Anerkennung. Vor dem Hintergrund der Geschichte der pädagogischen Forschung könnte jedoch auch von einer Renaissance gesprochen werden. Denn entgegen der wiederholt vorgetragenen Annahme, dass die qualitativ-rekonstruktive Methodologie und die Ethnographie im deutschen Sprachraum bis zum Ende des 20. Jahrhunderts kaum eine relevante Rolle spielt (vgl. Zinnecker 2000; Hünersdorf 2008), wird in diesem Beitrag gezeigt, dass ethnographische Methoden in der Phase der Herausbildung der Erziehungswissenschaft und von wissenschaftlich breiter abgestützten pädagogischen Praxen eine, für den außerschulischen Bereich vielleicht sogar die Standardmethode bildet. (1.) Allerdings erfährt die Ethnographie in den Diskursen der erziehungswissenschaftlichen Frühphase nicht durchgehend Beachtung. Mit der Durchsetzung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik etabliert sich erstens eine Idee von Erziehungswissenschaft, die sich nicht genuin forschungsbasiert konzipiert, und zweitens kommt qualitativ-rekonstruktiven Methoden im Zuge der Durchsetzung einer deduktiv angelegten, auf die statistische Auswertung von quantitativen Daten orientierten Forschung allgemein eine geringere Aufmerksamkeit zu. Die Randstellung der Ethnographie als Methode zur Erforschung des Pädagogischen, so die Argumentation in diesem Beitrag, trägt und trug mit dazu bei, dass die Erkenntnisse, die mittels weitgehend ethnographischer Verfahren den pädagogischen Reflexionen zur Verfügung gestellt werden können, in den theoretischen Reflexionen der Erziehungswissenschaft nur eine geringe Würdigung erfahren. (2.) Obwohl eine traditionelle Verbundenheit von ethnographischen Verfahren mit der Erziehungswissenschaft festzustellen ist, bestehen nach wie vor in den Diskursen der konventionellen, empirischen erziehungs-, bildungs- und sozialwissenschaftlichen Forschung Vorbehalte und Unsicherheiten gegenüber den ethnographischen Verfahren sowie den hierüber gewonnenen Befunden. Ignoriert bleibt, dass sich der ethnographische Blick in jüngster Zeit, angeregt und provoziert durch die gesellschaftlichen Umstrukturierungen im letzten Drittel des zurückliegenden Jahrhunderts, von der statischen Registrierung und dem nachvollziehenden Verstehen des Beobachteten hin zu der Identifizierung und Rekonstruktion der Prozesse der Herstellung von Wirklichkeit verschiebt. (3.) Abschließend ist die Kompetenz der Ethnographie als Forschungsmethodologie zur Aufklärung und Erhellung des Pädagogischen nochmals zu betonen und zu diskutieren (4.).
    No preview · Article · Jan 2010
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    ABSTRACT: In der Erwachsenenbildung hat das Paradigma der Lebenswelt orientierung seit Beginn der 1980er Jahre verstärkt Beachtung gefunden. Es gilt als Korrektiv sowohl verhal tenstheo retisch orientierter als auch subjektivistisch verkürzter Theoriemo delle, indem es die kollektiv vorgeprägten, der individuellen Veränderung jedoch prinzi piell zu gänglichen Deu tungsmuster der sozialen Wirklichkeit ins Zentrum des Interesses rückt. In fast synonymer Be griffsverwendung wird unter Verweis auf die phänomenologi sche Tradi tion von „Teilnehmerorientierung“, „Deutungsmusteransatz“ (vgl. Arnold 1996), „Lebensweltbezug“ oder „Lebensweltorientierung“ gesprochen. Müller (1986) versucht eine Abgrenzung der Begrifflichkeit und will Teilnehmerorientierung als die „bescheide nere“ Alter native verstanden wissen, nämlich als bloßes Mitbeteiligungsange bot an die Teilnehmer hinsicht lich der Themenauswahl und der didaktischen Entscheidun gen. Davon abge hoben unterscheidet er den Lebensweltbe zug, zunächst in einer „instrumentellen Sicht weise“ als Berücksich tigung der Lernvorausset zungen, Lernfähigkeiten, Lernbarrie ren und Erwartungshorizonte der Teilnehmer. Als eine zweite „instrumentelle Sichtweise“ beschreibt er den Lebensweltbezug als Auswahlprinzip für die Kursinhalte. Lebenswelt bezug wäre dem nach ein Konkurrenzprinzip zu systemati schem Wissenserwerb, der sich an den Vorgaben gesellschaftlicher Qualifikationen für die Arbeitswelt oder an der Syste matik des wissen schaft lichen Wissens orientiert. Von all dem abgesetzt will Müller jedoch von echter Le bens welt orientierung nur dann sprechen, wenn Erwachsenenbil dung zu einem „neuen Verständnis erwachsenenpädagogischen Handelns“ (ebd. 1986, S. 233) fin det und sich als Hilfe bei der deutungsmustergeleiteten Realitätsbewältigung versteht, die bis herige Muster in Frage stellt oder sogar sprengt und auch für Krisenerfahrungen sorgt, in denen Identitäten aus den ehemals festgefügten Fugen geraten können.
    No preview · Chapter · Dec 2010