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Abstract

An up to date on scholars abuse or "bullying" is presented. Its significance, role, characteristics, consequences and epidemiology are explained. Schools interventions and their results are reviewed and an analysis of health team role is performed. A family and patient counseling is proposed. There is a special emphasis on the witness or bystander role in schools and health interventions performed.
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Volumen 79 - Número 1
ACTUALIDAD
CLINICAL OVERVIEW
Rev Chil Pediatr 2008; 79 (1): 13-20
Maltrato entre pares o “bullying”.
Una visión actual
ALBERTO TRAUTMANN M.
1,2
1. Pediatra, Servicio de Pediatría, Hospital Militar.
2. Unidad de Atención Integral del Adolescente, Servicio de Pediatría, Clínica Alemana de Santiago.
ABSTRACT
Abuse among partners or “bullying”. Current concepts
An up to date on scholars abuse or “bullying” is presented. Its significance, role, characteristics,
consequences and epidemiology are explained. Schools interventions and their results are reviewed and
an analysis of health team role is performed. A family and patient counseling is proposed. There is a
special emphasis on the witness or bystander role in schools and health interventions performed.
(Key words: Abuse, partners, bullying, witness, adolescent).
Rev Chil Pediatr 2008; 79 (1): 13-20
RESUMEN
Se presenta una actualización sobre el acoso o maltrato escolar entre pares o “bullying”. Se explica su
significado, el rol y características de sus actores y sus consecuencias. Se menciona su epidemiología y
los factores condicionantes que influyen en su presencia. Se revisan las intervenciones realizadas en los
colegios y sus resultados, y se analiza el rol de los prestadores de salud. Se proponen indicaciones de
consejería a la familia, con algunos datos útiles para usarlos en la consulta con los pacientes. Se hace
especial énfasis en el rol del testigo (bystander) o espectador tanto en las intervenciones escolares
realizadas, como que éste sea foco de atención en la consulta de los profesionales.
(Palabras clave: Maltrato, pares, matonaje, bullying, testigo, adolescente).
Rev Chil Pediatr 2008; 79 (1): 13-20
Trabajo recibido el 15 de diciembre 2007, aceptado para publicación el 14 de enero 2008.
Correspondencia a:
Alberto Trautmann M.
E-mail: albertotraut@gmail.com
Introducción
El maltrato entre pares o “bullying” en in-
glés es una realidad que ha existido en los
colegios o escuelas desde siempre y se ha
considerado un proceso normal dentro de una
cultura del silencio que ayuda a su perpetua-
ción. En Europa, Estados Unidos, Canadá y
Australia es un tema vigente desde hace déca-
das. En Chile ha adquirido notoriedad gracias a
los medios de comunicación e internet, por la
difusión de las serias consecuencias para sus
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Revista Chilena de Pediatría - Enero-Febrero 2008
participantes, y éstos, que en un principio se
consideraba que eran la víctima y el victimario,
hoy se entiende que además son partícipes de
la dinámica los espectadores, testigos o
“bystanders” directos que presencian el hecho,
y los indirectos, que son el personal, las autori-
dades del colegio, la familia y la sociedad ente-
ra. Por lo tanto, la solución no está enfocada a
una o dos personas en particular, sino que debe
involucrar a toda la comunidad. Dentro de la
comunidad está el personal de salud y especí-
ficamente el pediatra quien puede detectar
esta realidad oculta y orientar en las acciones a
seguir.
Matonaje o bullying, en qué consiste
Es un comportamiento agresivo que implica
tres aspectos: desbalance de poder, que se
ejerce en forma intimidatoria al más débil, por
lo tanto, escogido y no al azar, con la intención
premeditada de causar daño, y que es repetido
en el tiempo.
El tipo de bullying puede ser directo, ya sea
físico o verbal, o de gestos no verbales. Puede
ser indirecto o relacional (daño a una relación
social), mediante la exclusión social, e1 espar-
cir rumores, o hacer que sea otro el que inti-
mide a la víctima
1
.
Últimamente se ha agregado el cyberbullying,
que se refiere al matonaje que se realiza bajo
anonimato por internet, usando blogs, correo
electrónico, chat y teléfonos celulares, envian-
do mensajes intimidatorios o insultantes.
Visión del Problema
Prevalencia: depende de la definición de
esta dinámica y de la frecuencia de los episo-
dios. Si se considera que un episodio de
“bullying” basta para hacer diagnóstico, el
bullying aumenta en la estadística. En un estu-
dio de Nansel en 2004, en una muestra de
113
.200 estudiantes de 25 países, se observó
que desde el 9% en Suecia, hasta un 54% de
los escolares en Lituania, estaba involucrado en
episodios de “bullying”. Como víctimas, el rango
va desde un 5% en Suecia hasta un 20% de los
estudiantes en Lituania, con un promedio en
todos los países de un 11%. Como agresores,
se comunicó desde un 3% en Suecia hasta un
20% en Dinamarca, con un promedio de 10%.
El papel dual de agresor y víctima varió desde
un 1% en Suecia hasta un 20% en Lituania, con
un promedio en los países de 6%
2
. En Chile, la
participación de los estudiantes en conductas
de matonaje oscilaría entre un 35 a 55%
3
.
Edades: de acuerdo a Olweus, en 4º básico
el problema sería el doble que en 8º básico.
Nansel encontró algo similar al comparar alum-
nos de 6º básico, en que el 25% habían sido
victimizados, con los de 10º grado, en que esa
dinámica se verificaba en menos de un 10%
4
.
Género: los niños varones victimizan más
que las niñas y utilizan más la agresión física y
verbal. Las niñas usan la agresión indirecta
relacional, esparciendo rumores o realizando
exclusión social
1
.
Lugar del maltrato: el patio del colegio o
lugar sin supervisión de adulto es donde ocu-
rren las agresiones físicas. En clase, con o sin
profesor presente, ocurren las agresiones ver-
bales
1
.
Características personales de los actores y
consecuencias
Las víctimas: son percibidas como insegu-
ras, sensitivas, poco asertivas, físicamente más
débiles, con pocas habilidades sociales y con
pocos amigos. En general, buenos alumnos
1
.
Como consecuencia del bullying, presentan an-
siedad, depresión, deseo de no ir a clases con
ausentismo escolar
5
y deterioro en el rendi-
miento
6
. Presentan más problemas de salud
somática, dos a cuatro veces más que sus
pares no victimizados
7
. Si la victimización se
prolonga, puede aparecer ideación suicida
8
. Ello
es favorecido por el poder en aumento del
agresor y el desamparo que siente la víctima,
con la creencia de ser merecedora de lo que le
ocurre, produciéndose un círculo vicioso, lo que
hace que sea una dinámica difícil de revertir
9
.
En la adultez, hay mayor desajuste psicosocial
10
.
Los agresores o bullies: son físicamente
más fuertes que sus pares, dominantes, impul-
sivos, no siguen reglas, baja tolerancia a la
frustración, desafiantes ante la autoridad, bue-
na autoestima, tienen actitud positiva hacia la
violencia, esperan crear conflictos donde no los
hay, no empatizan con el dolor de la víctima, ni
se arrepienten de sus actos. Como consecuen-
cia de su conducta, adquieren un patrón para
TRAUTMANN A.
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Volumen 79 - Número 1
relacionarse con sus pares, consiguiendo sus
objetivos con éxito, aumentando su status den-
tro del grupo que los refuerza. Al persistir, caen
en otros desajustes sociales como vandalismo,
mal rendimiento académico, uso de alcohol,
porte de armas, robos, y de acuerdo a Olweus,
procesos en la justicia por conducta criminal en
un 40% a la edad de 24 años
11,2
.
Los bully-víctimas: tienden a ser hiperac-
tivos, con dificultad para concentrarse. Son
impulsivos, de tal modo que devuelven el ata-
que. Cuando son atacados, muchos estudiantes
están involucrados como agresores, a veces, la
clase entera. Ellos tienden a maltratar a niños
menores o más débiles que ellos. Son los que
han acusado más problemas de salud, más que
las víctimas. Han tenido más problemas acadé-
micos, más que los agresores, tienen problemas
de relación con sus pares y mayor uso de
tabaco y alcohol
1,2
.
Los testigos, espectadores o bystanders:
son la audiencia del agresor, entre el 60 y 70%
del universo restante. El agresor se ve estimu-
lado o inhibido por ellos, es por ello que hay
programas de prevención que tratan que los
testigos tengan un rol preventivo
12
. En un estu-
dio, el 30% de los testigos “intentó ayudar a la
víctima”, mientras que el 70% no intentó inter-
venir. Desglosada esta cifra, el 40% no hizo
nada porque “no era de su incumbencia”, y el
30% no ayudó aunque “sintieron que deberían
hacerlo”, probablemente por temor a ser vícti-
mas
13
. Hay una intención que no se traduce en
conducta, lo que podría ser modificado.
Hay un segundo universo de testigos que
son los profesores y personal del colegio. Se-
gún la mayoría de los alumnos, los profesores
no intervendrían siempre en situaciones de
victimización, y sólo un tercio de los alumnos
cree que a los profesores les interesa poner fin
al “bullying”
14
.
Las consecuencias para los testigos son el
valorar como respetable la agresión, el desensi-
bilizarse ante el sufrimiento de otras personas y
el reforzar el individualismo
1
.
Factores del entorno condicionantes
Se ha visto mayor asociación con acoso
escolar entre pares, el que haya padres distan-
tes , poco cálidos, familias poco cohesionadas o
padres sobreprotectores, castigos inconsisten-
tes, castigos físicos, padres violentos, victimi-
zación entre hermanos, y un padre que haya
tenido historia de acoso
1,15,16
.
En las redes de grupos de pares en que hay
más conductas agresivas, hay mayor asocia-
ción con maltrato entre pares
16
. Los testigos,
según la actitud que tengan, pueden tener un rol
fomentador o inhibidor del maltrato
12
.
Intervenciones y sus resultados para
prevenir el maltrato entre pares
Intervenciones curriculares: diseñadas
para promover una actitud anti acoso en la sala
de clases y ayudar a los niños a desarrollar
habilidades para resolver conflictos. Incluyen
videos, grupos de discusión por semanas. Se
incentiva la toma de conciencia del bullying
entre los estudiantes y se promueve la adquisi-
ción de valores pro-sociales, como la tolerancia
por las diferencias, cambio de actitud de los
estudiantes, con cambios en las normas del
grupo. Se promueve la asertividad para persua-
dir al agresor y la actitud activa de los testigos o
espectadores
17
. Son intervenciones más atrac-
tivas, porque requieren menos recursos, perso-
nal y esfuerzo. Sin embargo, no han mejorado
el problema, y los que menos se han beneficia-
do son los niños menores. El fracaso se explica
porque el acoso escolar es un proceso sistémico
y la teoría apoya que es un fenómeno socio-
cultural. Si acaso el bullying es un proceso
sistémico grupal, que involucra a agresores,
víctimas, pares, adultos, padres, ambiente esco-
lar y ambiente del hogar, es improbable que una
intervención en un solo nivel tenga algún im-
pacto
18,19
.
Intervenciones de entrenamiento de ha-
bilidades sociales en forma individual: ba-
sadas en cambios cognitivos y de comporta-
miento. Los mejores resultados se han obtenido
de los niños más pequeños y más en las vícti-
mas pero no en los agresores. Claramente, no
han mejorado el problema del acoso escolar
20
.
Intervenciones integrales como una tota-
lidad (“whole school intervention”): son de
tipo multidisciplinario y se realiza en distintos
niveles en la organización del colegio, pudiendo
incluir a las anteriores. Este tipo de interven-
ción asume el “bullying” como un problema
MALTRATO ENTRE PARES
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Revista Chilena de Pediatría - Enero-Febrero 2008
sistémico que reclama solución a distintos nive-
les y no sólo a una actividad en clase. Busca
influir e intervenir con distintas actividades en
todo el ambiente escolar e involucrar a indivi-
duos, víctimas, agresores, grupos de pares, sa-
las de clases, profesores, administración, fami-
lias en general y familias de víctimas y agreso-
res. El mayor éxito de este tipo de enfoque
sugiere que hay factores externos al individuo y
que tienen que ver con procesos de interacciones
sociales, sin embargo, hay barreras que limitan
su efectividad. La implementación varía en for-
ma significativa. El programa integral de Olweus
aplicado en Bergen, Noruega, y que fue exito-
so, en otras escuelas o países fue de nulo
efecto e incluso con un efecto negativo. El
éxito dependería de la duración del programa,
del compromiso y entrenamiento de los profe-
sores y autoridades del colegio, de la replicación
e instrucciones adecuadas en el detalle
20
.
Otro tipo de intervenciones
Este tipo de intervenciones, como la tutoría
por un adulto o por pares, o la intervención
sobre el testigo o espectador, no deberían
entenderse como acciones aisladas, sino como
parte de las intervenciones multidisciplinarias.
Tutoría o “mentoring”: Un estudio de King
et al 2002 investigó los efectos de un programa
de tutoría para niños “en riesgo”. Los niños con
tutores tuvieron significativamente menos re-
porte de bullying, peleas físicas y sentimientos
de depresión en los últimos 30 días. Estos vín-
culos proveen modelos para ayudar a los niños
a aprender habilidades y lenguaje para resolver
problemas
20
.
Intervención sobre el testigo o especta-
dor: están dentro de los programas integrales
en la toma de conciencia, y en el hacer del
colegio un lugar seguro. Hay pocas acciones
específicas sobre el espectador, más bien hay
investigación para entender por qué actúa en la
forma que lo hace. El rol del espectador no es
pasivo, sino activo, porque participa en un pro-
ceso, no existiendo una díada, sino una tríada en
la cual el testigo favorece o disminuye el aco-
so
12
. Según Rigby et al
21
, las intenciones de
acción en la dinámica son: 1) Apoyo a la
víctima en forma directa, que sería por una
razón moral, por ponerse en el lugar del otro,
por preocupación por los demás, por reciproci-
dad. 2) Ayuda a la víctima en forma indirec-
ta, lo que sería comunicando la situación a un
profesor, ya que eso traería consecuencias tan-
gibles al agresor, como un castigo, existiendo
sin embargo el temor a la represalia. Si se
tratara de un acoso sexual, no habría temor en
decirlo a un profesor. 3) El ignorar el episo-
dio, cuyas razones serían, “porque no es de mi
incumbencia”, por temor a las consecuencias,
porque la víctima “tiene la culpa”, porque “no
sirve inmiscuirse”, porque el “espectáculo es
bueno y ver peleas es entretenido”. 4) Apoyo
al agresor, que se daría porque es la opción
más segura, por admiración al agresor, ó por-
que la víctima “lo merece”. Tanto en varones y
mujeres, la intención apoyar o no a la víctima
eran anticipadas por la actitud hacia las vícti-
mas (ayuda a la víctima, el ignorar el episodio o
apoyar al agresor) y con gran fuerza, las ex-
pectativas de los amigos. La presión de los
pares es entonces un gran factor. Las expecta-
tivas de profesores o padres aparecían como
no importantes. La actitud de los testigos no
cambiará simplemente porque profesores o pa-
dres se los digan. Sin embargo, es importante
valorar que, una vez que un niño ha actuado
como testigo que ayuda a la víctima, es más
probable que lo siga haciendo. Para motivar a
los testigos, Rigby da algunas sugerencias que
consisten en mostrar en clases un video o cua-
dros que muestren a testigos mirando a un niño
que está siendo agredido y discutir qué es lo que
ellos sienten, qué harían y por qué, con los me-
jores resultados obtenidos en alumnos de ense-
ñanza básica, y menos en educación media
21
.
Papel de los Prestadores de Salud
Los profesionales que realizan el control de
salud preventivo desde la edad de lactante,
pueden fomentar un hogar en que los padres
sean modelo de consideración, respeto, cariño
y afecto para su familia y para personas que no
pertenezcan a ella. Que se le enseñe al niño a
actuar socialmente, a actuar por razones objeti-
vas y no por miedo a la represalia o al ridículo
social, a tolerar la frustración, la diversidad, a
manejar la rabia y el stress, a tener límites
22,23
.
Los prestadores de salud deben preguntar
sobre esta realidad y el papel que juegan los
TRAUTMANN A.
17
Volumen 79 - Número 1
jóvenes en la tríada, sean víctimas, agresores o
testigos. En el caso que pesquisen a víctima o
agresor, realizar evaluación de comorbilidad psi-
quiátrica (trastorno de ansiedad, trastorno de-
presivo, trastorno de conducta) y orientar o dar
consejería a la familia
24
.
En el Apéndice 1, tomado y modificado de
Olweus, 1993
1
, se enumeran algunos signos de
victimización que el pediatra pudiera pesquisar.
En los Apéndices 2 y 3 hay preguntas que se
pueden hacer tanto al niño como a sus padres
para pesquisar el fenómeno, tomadas de Glew,
Rivara, Feudtner, 2000
24
.
Si no se pesquisa a víctima o agresor, obli-
gadamente se tendrá a un testigo o espectador.
Es el momento de hacer educación y preven-
ción: se le podría preguntar al paciente por
ejemplo, “¿Te ha tocado ver que alguien moles-
te a otro? ¿En qué ha consistido? ¿Qué has
sentido tú en ese momento?” “¿Qué crees tú
que siente el que es molestado?” “¿Te parece
que es correcto eso que pasa?” “Es difícil
muchas veces hacer algo; a ti, ¿te han dado
ganas de hacer algo? ¿Lo has hecho? ¿Cuál ha
sido el impedimento? ¿Y qué te parece?”. Que
el testigo sepa que ayudar a la víctima no es
una pelea física. Una forma de ayudar a la
víctima es brindándole amistad, ya que los agre-
sores atacan a los que no tienen amigos. Hay
que ofrecer la posibilidad al testigo que revise el
tipo de amigos que pudiera tener, abrirlo a la
diversidad. Que comunique la situación a un
adulto. Que eso no es acusar. Es importante
decirle que está comprobado que las personas
que son víctimas y también agresoras, tienen
serias consecuencias psicológicas y sociales, y
que su actitud ayudará a las personas ahora y a
prevenir en ellos a futuro problemas psicológi-
cos. Indicarles que el rol que cumple es dar o
quitar poder al agresor por el solo hecho de
estar ahí presente, validando o no lo que ahí
sucede. En la el apéndice 4 se propone accio-
nes concretas que a los testigos se les puede
sugerir que realicen.
Consejería a la Familia
A la familia de la víctima hay que explicarle
el fenómeno, en qué consiste, cuáles son los
actores, cuál es la dinámica que se da, la cultu-
ra del silencio que impera, la ignorancia que hay
del fenómeno o del hecho específico en los
colegios, y la tendencia a la perpetuación de
esta interacción en la cual esté el hijo
24
. Por
ello, no hay que dejar que haya una evolución
espontánea, sino actuar ahora y no después.
Muy importante es no actuar en forma indi-
vidual y precipitada. Los padres deben recopi-
lar la información exacta de qué ocurre, cuán-
do, cómo, quiénes (con nombres), hace cuánto
tiempo y con qué frecuencia. Los datos vagos
no sirven. Y con esa información tomar con-
tacto con la autoridad del colegio. Puede que el
colegio tenga una política integral anti acoso
escolar. Si no la tuviera, hay que procurar que
la autoridad convoque a las personas involu-
cradas y sus padres por separado. La solución
es a través de la autoridad del colegio y no con
los padres del agresor o con el agresor mismo.
En lo inmediato, a la víctima debe conte-
nérsela, decirle que no tiene culpa de lo que le
pasa y el colegio debe asegurarle que esto no
seguirá ocurriendo y verificar de que ello ocu-
rra. Hay que hacerle ver que el aparecer inse-
guro invita a que haya maltrato, de forma que
es bueno proyectar seguridad en sí mismo, en-
tre otras acciones, educando una actitud asertiva
en lenguaje verbal y no verbal y practicándolo
con sus padres
25
. Hay actividades que ayudan
a ello, como los talleres de teatro, actividad
física y aumentar suficiencia y fortaleza física.
Que no ande solo, que haga nuevos amigos, y
para facilitar ello, que se incorpore a alguna
actividad extracurricular como las menciona-
das. No se recomienda que la víctima responda
con agresión física. En la referencia 23 diferen-
tes autores muestran una recopilación de técni-
cas, acciones y recursos a las que se puede
recurrir para sugerir a la víctima. Se aconseja
evaluación psiquiátrica por presencia eventual
de comorbilidades
24
.
Al agresor la autoridad del colegio tiene que
decirle que lo que hace no es correcto, que no
va a ser tolerado y que habrá consecuencias si
continúa. Se requiere involucrar a los padres.
Hay que tratar de saber por qué lo hace, en una
conversación, ya que puede ser por imitación
de modelos, por presión de pares, por reacción
ante situación personal o porque no tiene claro
que no es correcto. También es recomendable
en estos casos una evaluación psiquiátrica.
MALTRATO ENTRE PARES
18
Revista Chilena de Pediatría - Enero-Febrero 2008
Conclusiones
El maltrato entre pares escolares, aunque
sea común, no es aceptable. El maltrato entre
adultos tampoco, pero hay legislación, y los
niños carecen de legislación protectora. El aco-
so trae nefastas consecuencias para víctimas,
victimarios y testigos. No debe ser entendido
como un problema entre dos personas, sino en
una totalidad, en la cual está la tríada que
incorpora a los testigos, espectadores o “bystan-
ders”. Y éstos no se limitan a los que presen-
cian directamente el episodio, involucra a la
comunidad entera con sus valores. Son los tes-
tigos los que dan poder al intimidador. De tal
modo, que el abordaje de este problema debe
hacerse desde un punto de vista de totalidad,
sistémico y multidisciplinario, involucrando al
colegio con los subsistemas (administrativos,
profesores, alumnos, familias, ambiente del co-
legio, sociedad, mundo de los adultos). Éstos
pueden ser foco de intervenciones.
Los prestadores de salud y en especial los
pediatras forman parte de ese sistema y su rol
es la pesquisa de víctimas, agresores, educa-
ción con sensibilización de los testigos, conse-
jería a los padres e influir en la legislación.
Apéndice 1
Signos de victimización (Olweus 1993,
modificado)
El niño o joven regresa del colegio con ropa,
libros pertenencias dañadas o sin ellas
Presencia de heridas, equímosis, cortes inex-
plicados
Tiene pocos o ningún amigo
Se le ve preocupado de ir al colegio
Evita cierta gente, situaciones, lugares
Ha perdido interés en el trabajo escolar
Presenta cefaleas, dolores abdominales o
síntomas vagos
Se queda en casa porque está “enfermo”
Visita frecuentemente la enfermería del co-
legio por síntomas y así regresar a casa
Tiene dificultad para dormir y/o tiene pesa-
dillas
Se ve triste, deprimido
Está silencioso, sensible y pasivo
Estigmas: obesidad, dislalia, espamofemia,
discapacidad, trastornos de aprendizaje
Apéndice 2
Preguntas para investigar el bullying en
los niños (Glew, Rivara, Feudtner, 2000,
modificado)
¿Qué haces a la hora del recreo, la hora de
almuerzo? ¿Juegas con otros o solo? ¿Por
qué?
¿Hay alguien en tu clase que no te guste?
¿Te ha tocado ver que alguien moleste a
otro? ¿Te ha pasado algo parecido?
¿Con qué tipo de cosas te han molestado?
¿Lo han hecho por tu enfermedad/
discapacida/desventaja?
¿Lo han hecho porque no te gusta hacer las
cosas que ellos hacen? ¿qué cosas hacen
ellos? Y mientras, qué haces tú?
¿Hace cuánto tiempo está pasando esto?
¿Alguna vez se lo has dicho a un profesor o
algún adulto esto que pasa? ¿Y qué ha
sucedido?
¿Te has cambiado alguna vez de colegio
porque tenías problemas con otros estudian-
tes?
Apéndice 3
Preguntas a los padres para investigar
bullying (Glew, Rivara, Feudtner, 2000,
modificado)
¿Le ha mencionado el profesor que su hijo
pasa la mayor parte del tiempo solo?
¿Va su hijo muy frecuentemente a la enfer-
mería del colegio?
¿Con qué frecuencia la llaman del colegio
porque su hijo se siente mal?
¿Con qué frecuencia su hijo amanece con
dolores de estómago/cabeza/…. ?
¿Le ha dicho su hijo que otros niños lo
molestan?
Apéndice 4
Sugerencias para los testigos o
espectadores
No reírse junto con el agresor en el acto
intimidatorio.
TRAUTMANN A.
19
Volumen 79 - Número 1
Cambiar de escena al agresor: ¡Hey! Te
necesitamos en el partido de fútbol.
Cambiar de escena a la víctima: ¡(nombre
de la víctima)! El profesor X necesita hablar
contigo inmediatamente.
Comunicarlo a un adulto, con información
de cuándo y dónde ocurre.
Quitarle la audiencia al agresor. Irse y ani-
mar a otros a hacerlo.
Parar al agresor de manera firme,
involucrando al resto, usando frases como
“No queremos esto, ¡córtala!” (si se siente
seguro el hacerlo)
Brindar amistad pública a la víctima.
Hacerle presente a la víctima posterior-
mente que no está de acuerdo con lo que
sucede.
Convencer a la víctima que converse la
situación con un adulto.
Invitar a la víctima a entretenciones
grupales.
No participar en rumores ni decir afirmacio-
nes que menoscaben la dignidad de las per-
sonas.
Enrolarse en actividades anti acoso escolar
u otras de servicio a los demás, ser tutor de
niños menores.
Ser modelo positivo e integrador, incorpo-
rando la diversidad.
Referise en términos positivos a la autori-
dad.
No usar la violencia física con el agresor.
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... Apresentam também como caraterística a ausência de sentimento de culpa pelas agressões e de empatia pelas vítimas (Olweus, 1995). Usam a culpabilização, a mentira e a crítica para resguardar as suas falhas nas relações, não assumem a responsabilidade pelos seus comportamentos, tendem para comportamentos disruptivos e são pouco tolerantes à frustração (Olweus, 1995;Siegel, 2008;Trautmann, 2008). ...
... As vítimas estão geralmente pouco associadas a comportamentos de risco, normalmente pouco agressivas, têm usualmente uma atitude favorável face ao trabalho e apresentam na maioria dos casos um rendimento escolar médio ou superior (Olweus 2010;Trautmann, 2008). As vítimas caraterizam-se, ainda, por apresentarem geralmente um forte encolhimento perante o confronto, serem normalmente pouco assertivas, serem por vezes socialmente inaptas e geralmente frágeis fisicamente, com baixa estatura e pouca habilidade para o desporto (Olweus, 1995;Trautmann, 2008;Cottello, 2008). ...
... As vítimas estão geralmente pouco associadas a comportamentos de risco, normalmente pouco agressivas, têm usualmente uma atitude favorável face ao trabalho e apresentam na maioria dos casos um rendimento escolar médio ou superior (Olweus 2010;Trautmann, 2008). As vítimas caraterizam-se, ainda, por apresentarem geralmente um forte encolhimento perante o confronto, serem normalmente pouco assertivas, serem por vezes socialmente inaptas e geralmente frágeis fisicamente, com baixa estatura e pouca habilidade para o desporto (Olweus, 1995;Trautmann, 2008;Cottello, 2008). São também descritas como introvertidas, inseguras e submissas (Siegel, 2008;Mora-Merchán, 2006). ...
... Las agresiones en su mayoría son realizadas por el sexo masculino, quienes además tienden a presentar un diagnóstico de déficit atencional con hiperactividad, así como un mayor riesgo de presentar personalidad antisocial en la vida adulta, traduciéndose en la transgresión de reglas sociales, delincuencia (Murray et al., 2010) y violencia en relaciones sexuales y socioafectivas (Basile et al., 2009). Complementando a este rol se encuentran las víctimas, quienes suelen percibirse como más inseguras, poco asertivas, más débiles físicamente, con pocos amigos y con pocas habilidades sociales (Trautmann, 2008), donde las consecuencias a raíz de este fenómeno varían desde la baja autoestima, internalización de aspectos negativos, dados por el agresor, como rasgos de su personalidad, donde la exclusión social como mecanismo de ataque puede llegar a desembocar sintomatología depresiva o incluso el suicidio (Collel y Escudé, 2006). ...
... Por otra parte, se encuentras los observadores o testigos, quienes representan entre el 60 % y 70 % del universo restante en la población estudiantil (Trautmann, 2008). Estos se distribuyen entre quienes incentivan las agresiones y quienes solo observan sin participar en estas (Martín, 2009). ...
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It identifies the relationship between bullying (including cyberbullying) and perceived social support in 675 Chilean students belonging to sixth primary grade to second medium. instruments were applied, the aggression among peers scale and perceived social support The evince that, first in assessing aggression between pairs show significant differences by grade, being higher in lower educational levels and on the other, account for a negative relationship between the variables, ie, when students are inserted into an environment of peer aggression there are lower perceived social support, regardless of the role that they makes, coinciding with previous research. The importance of encouraging strategies that reinforce social support is discussed to minimize the effects of aggression among students in educational settings and to integrate future preventive and intervention programs in the classroom
... Las agresiones en su mayoría son realizadas por el sexo masculino, quienes además tienden a presentar un diagnóstico de déficit atencional con hiperactividad, así como un mayor riesgo de presentar personalidad antisocial en la vida adulta, traduciéndose en la transgresión de reglas sociales, delincuencia (Murray et al., 2010) y violencia en relaciones sexuales y socioafectivas (Basile et al., 2009). Complementando a este rol se encuentran las víctimas, quienes suelen percibirse como más inseguras, poco asertivas, más débiles físicamente, con pocos amigos y con pocas habilidades sociales (Trautmann, 2008), donde las consecuencias a raíz de este fenómeno varían desde la baja autoestima, internalización de aspectos negativos, dados por el agresor, como rasgos de su personalidad, donde la exclusión social como mecanismo de ataque puede llegar a desembocar sintomatología depresiva o incluso el suicidio (Collel y Escudé, 2006). ...
... Por otra parte, se encuentras los observadores o testigos, quienes representan entre el 60 % y 70 % del universo restante en la población estudiantil (Trautmann, 2008). Estos se distribuyen entre quienes incentivan las agresiones y quienes solo observan sin participar en estas (Martín, 2009). ...
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Se estudia la relación entre agresión entre pares (incluyendo la agresión cibernética) y el apoyo social percibido en 675 alumnos chilenos, pertenecientes a cursos de sexto año básico a segundo año medio. Se administraron las escalas de agresión entre pares y de apoyo social percibido correspondientes a las variables estudiadas. Los resultados obtenidos, en primer lugar, al evaluar la agresión entre pares muestran diferencias significativas por curso, siendo ma- yor en niveles educativos más bajos; en segundo lugar, dan cuenta de una relación negativa entre las variables, es decir, cuando los alumnos se insertan en un entorno de agresión entre pares, independiente del rol que ejercen, más bajo es el apoyo social que perciben, coincidiendo con investigaciones previas. Se discute la importancia de incentivar estra- tegias que refuerce el apoyo social para minimizar los efectos de la agresión entre estudiantes en ambientes educativos e integrar en el aula futuros programas preventivos y de intervención.Palabras Clave: bullying, cyberbullying, apoyo social percibido, adolescentes.
... Una inadecuada convivencia escolar puede tener una influencia negativa sobre el rendimiento académico, al darse relaciones de abuso que van en deterioro del autoconcepto, provocan retraimiento y dificultan la concentración de los estudios; lo anterior desprendido del estudio, también está documentado por la literatura (Carrasco y Trianes, 2010;Conejeros, Rojas y Segure, 2010;Barca, Almeida, Porto, Peralbo y Brenlla, 2012;Trautman, 2008;Tijmes, 2012). En los primeros años de Enseñanza Media, los estudiantes pueden adoptar como mecanismo de defensa una postura también abusiva, arisca o de apatía, lo que empeora la situación: "Lo que pasa también es que él se permitía de pronto hacer como una forma de defenderse, de autodefensa, les hacía bromas pesadas a sus compañeros, entonces, después venía como la revancha…" (extracto grupo focal docentes). ...
... A continuación, se hace un recuento de la cantidad de amigos que tienen los estudiantes encuestados. Esta variable se toma en consideración debido a la basta cantidad de investigaciones que sostienen que la víctima de bullying se encuentra generalmente aislada y no tiene amigos (Awiria et al., 1994;Fekkes et al., 2006;Kochenderfer & Ladd, 1996;Trautmann M., 2008). La información provista por los participantes respecto de las calificaciones obtenidas, en general, son buenas (46%) y muy buenas (33%). ...
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El presente trabajo de investigación se desarrolla en el marco del Proyecto de Investigación Plurianual (PIP) Nº 2419 de CONICET denominado: Impacto de la Pandemia en la Educación de Mendoza. Un análisis de factores pedagógicos, psicosociales, institucionales y socio-comunitarios. El objetivo general del estudio es identificar los niveles de acoso escolar entre pares en estudiantes del Colegio Tomás Alva Edison. Participaron un total de 561 alumnos de 6º y 7º grado de primaria y de 1º a 5º año del nivel secundario. Los resultados obtenidos permiten medir distintos indicadores asociados a los diversos tipos de violencia (física, verbal y relacional), contrastar el acoso presencial con el ciberacoso, e identificar los roles de víctima, agresor y testigo.
... El clima escolar es el entorno de aprendizaje que puede ser analizado a través de las interacciones sociales, el desarrollo de las personas y el sistema de disciplina (Moos, 1979;Moos et al., 2000); en este contexto de convivio y trabajo es donde las interacciones entre alumnado-alumnado y profesorado-alumnado tienen gran importancia, donde hay un enriquecimiento mutuo y el aprendizaje se desarrolla de manera colectiva. Se ha evidenciado, en trabajos de investigación, que un clima escolar positivo crea actitudes favorables por el estudio y un alto desempeño escolar en el estudiantado (Román y Murillo, 2011;Trautmann, 2008;Ttofi y Farrington, 2011; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2013) En los estudios de investigación es necesario definir, de manera operacional, el clima escolar para poder medirlo. En el caso de la UNESCO, se compone de cuatro dimensiones: organización del aula, bullying, violencia escolar y convivencia, y es importante medir la calidad de las relaciones tanto positivas como negativas. ...
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Objetivo. Conocer la valoración de estudiantes acerca de la convivencia democrática en su escuela, la relación con sus compañeros y compañeras, la violencia en el plantel y el clima escolar en general. Metodología. Es un estudio de corte cuantitativo, transversal y correlacional, en el cual participaron 346 adolescentes entre 11 y 15 años de edad, de seis localidades del Estado de Sonora, México. Se utilizó la Escala de clima escolar y la Escala de convivencia escolar, ambas con evidencias de confiabilidad. Se realizaron análisis de comparación de medias a través del estadístico t de Student y de regresión logística. Resultados. Existe diferencia significativa entre los dos grupos contrastados: (a) quienes perciben violencia y han recibido molestias en la última semana en su escuela, y (b) quienes no perciben violencia y no han recibido molestias. El modelo de regresión logística arrojó una R de Nagelkerke de 0.58, que clasifica adecuadamente al 82,9% de los casos. Conclusiones. Este modelo de regresión logística es adecuado para predecir el riesgo del estudiantado adolescente de escuelas secundarias públicas de ser molestado por otros compañeros y compañeras, y percibir altos niveles de violencia. Por lo tanto, se recomienda realizar evaluaciones sistemáticas para identificar perfiles del estudiantado, además conocer las relaciones entre las dimensiones de convivencia y clima escolar.
... Por su parte, el acosador se caracteriza por una combinación de características muy específicas, como conductas que provocan irritación o tensión, impulsividad e irritabilidad, falta de empatía, baja tolerancia a la frustración y labilidad emocional, entre otras (Trautman, 2008;Cerezo, 2009;Olweus, 2019). Asimismo, no hay que olvidar que, además de la víctima y el acosador, existe un tercer actor: los "testigos, espectadores o bystanders" (Trautmann, 2008). ...
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Este documento de trabajo analiza, por un lado, la prevalencia de casos de acoso escolar en España y su relación con variables como el género, el tipo de centro escolar y la comunidad autónoma en la que se localiza el alumno. Por otro lado, se realiza una cuantificación del impacto del acoso escolar sobre las puntuaciones de la prueba del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) del año 2018 en Matemáticas, Comprensión Lectora y Ciencias. La prevalencia del acoso escolar en España es del 16,8% entre los estudiantes de 15 años en España. No hay diferencias significativas por género ni por tipo de centro escolar (público, privado y concertados) pero sí que existen diferencias menores cuando se considera la comunidad autónoma de residencia del estudiante. Finalmente, los resultados indican que el acoso tiene un impacto negativo en todas las habilidades evaluadas y que este efecto negativo equivaldría a la pérdida de 3-5 meses de educación formal para los estudiantes victimizados en comparación con sus compañeros no victimizados.
... In fact, many studies have linked conflict-prone behaviors to a lack of emotional competencies [4][5][6][7][8][9][10][11]. A low perception of emotion regulation has also been found to be associated with a high percentage of negative behaviors, a low frequency of positive behaviors, and a high rate of bullying [12][13][14][15]. ...
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Background: Interpersonal conflicts occur in any kind of social relation, including the field of sports. Proper emotional management can improve athletes' well-being, coexistence, and performance. This study presents the initial results of the gamified emotional education program Happy Sport in a sample of athletes in the field of non-formal education. Methods: The study sample consists of 194 athletes from the benjamín and alevín categories (3rd- to 6th-grade primary school children). A quasi-experimental pre-intervention and post-intervention design with a control group is followed using the Games and Emotions Scale (GES), Social Support Scale, Emotion Regulation Questionnaire for Children and Adolescents (ERQ-CA), and Bullying in Sports Questionnaire. Results: Statistically significant differences were found across participants in the experimental group between the pre- and post-intervention evaluations for the variables satisfaction and bullying. An analysis of the competencies related to emotion regulation revealed significant results for the experimental group for both scales (cognitive reappraisal and expressive suppression). Conclusions: The results show that after a training session with the gamified software Happy Sport, children's satisfaction increased and bullying levels decreased. Changes in cognitive reappraisal and expressive suppression may also be explained by the training received.
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RESUMEN El fenómeno conocido como ciberbullying ha llamado la atención de los investigadores de las ciencias sociales debido al impacto en la conducta de los estudiantes de los centros educativos. El presente estudio de diseño mixto intenta dar cuenta de la forma en la que este fenómeno se presenta en las preparatorias de la Universidad Autónoma de Nuevo León, pertenecientes al Municipio de Monterrey. Entre los resultados más importantes destaca que las experiencias de ciberbullying se encuentran mediadas a partir de la interacción entre los factores personales, interpersonales y las motivaciones externas de los sujetos, constituyendo estos elementos los determinantes fundamentales del fenómeno del ciberbullying.
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Se determina el estatus de la violencia escolar entre adolescentes -hombres y mujeres-, en el estado de Colima, México.
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This essay presents a succinct overview of bullying in schools and how it can be dealt with more effectively. The bullying of pupils by pupils in schools has been a concern for many years. In recent years a major effort has been made to reduce bullying in schools. All schools are now required to have a policy on how it deals with bullying, and evidence-based intervention programmes have been introduced to reduce bullying and to guide how cases of bullying are dealt with. However, bullying in schools is still widespread. In this essay we argue that the key reasons for this lie with it being so common that it is viewed as a normal state of affairs which often goes unchallenged by teachers and pupils. In addition, schools too readily use punishment or generic intervention strategies, and, in the context of the pressure on schools to focus on pupils' academic attainment, schools are often not able to devote sufficient time and resources to providing high quality pastoral care. In order to tackle bullying in schools more effectively, more time needs to be given to listening to what pupils have to say about bullying in order to enable teachers and pupils to work together to develop more effective intervention strategies. Moreover, rather than using generic intervention strategies, a more effective approach would include the use of counselling and mentoring of persistent bullies by teachers, in order to enable schools to tailor the intervention strategy to the precise circumstances within which the bullying occurs. In addition, the school needs to create a school climate within which bullying is viewed as unacceptable and where pupils can act collectively to tackle it. Both authors are members of the All-Party Parliamentary Group on Bullying, have published research on bullying in schools, and have conducted workshops to help schools deal with bullying.
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Bullying is a serious problem in schools, and school authorities need effective solutions to resolve this problem. There is growing interest in the whole- school approach to bullying. Whole-school programs have multiple components that operate simultaneously at different levels in the school community. This ar- ticle synthesizes the existing evaluation research on whole-school programs to determine the overall effectiveness of this approach. The majority of programs evaluated to date have yielded nonsignificant outcomes on measures of self-re- ported victimization and bullying, and only a small number have yielded positive outcomes. On the whole, programs in which implementation was systematically monitored tended to be more effective than programs without any monitoring.
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Familial and adult influences, peer relations, and distal contextual factors were tested as correlates of a continuous measure of bullying behavior within a sample of 558 middle school students. Only 19.5% of the sample reported exhibiting no bullying behavior in the past 30 days. Parental physical discipline, time spent without adult supervision, negative peer influences, and neighborhood safety concerns were each positively associated with bullying behavior. In contrast, positive adult role models were associated with less bullying behavior. Results suggest that counselors should focus prevention and intervention efforts on the risk factors within the larger social context of an adolescent's life.
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Bullying in schools typically occurs with student bystanders present. How and why bystanders react as they do was examined with primary (n=200) and secondary (n=200) students attending Australian state coeducational schools. They viewed a video depicting bullying incidents and recorded how they thought they would respond as bystanders. Responses were about equally divided between those who would help the victim directly and those that would ignore what was happening. A lesser proportion reported they would get a teacher; a small number were inclined to assist the bully. Explanations for these reactions were examined using both quantitative and qualitative descriptive methods and suggestions are made about how teachers can promote better bystander behaviour in schools.
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The paper examines the relationship between family functioning and the involvement of adolescent schoolchildren in bully/victim problems at school. Australian high school students between the ages of 13 and 16 years completed a Family Functioning in Adolescence Questionnaire (FFAQ) as a measure of the psychosocial well-being of their families. Students were also categorized on the basis of self-reports as bullies (9%), victims (11%), bully/victims (2%) and others (78%). The families of adolescent bullies were found to be functioning less well than others on the FFAQ, as also were the families of female but not male victims. Results for sub-groups of schoolchildren are examined with respect to specific dimensions of family functioning, and the implications of differences for family therapy are discussed.
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Although teasing is a common behavior of children, it does not occur without consequences in children. Children at particular risk are those with differing beliefs and feelings, distinctive personality traits, or obvious physical differences from that of the group norm. In these children, teasing can have deleterious effects on their psychological well-being. Strategies to use for assessment of and intervention with high-risk children are presented.