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Linguagem: ensinar novas paisagens/novas linguagens

Authors:

Abstract

bell hooks relaciona as opressões veiculadas pela apologia ao inglês padrão com os usos das variantes da língua inglesa nos Estados Unidos. A autora discute o lugar da linguagem nas relações de poder, especificamente nas hierarquias raciais, e propõe a ressignificação dos usos lingüísticos para a emancipação dos oprimidos.bell hooks relates the oppressions, which are caused by the apology to the standard English, to the uses of the varieties from English language in the USA. The author discusses the place of language in the power relations, specifically in the racial hierarchies, and she proposes the resignification of the linguistic uses aiming at the emancipation of the oppressors.
Estudos Feministas, Florianópolis, 16(3): 424, setembro-dezembro/2008 857
Linguagem: ensinar novasLinguagem: ensinar novas
Linguagem: ensinar novasLinguagem: ensinar novas
Linguagem: ensinar novas
paisagens/novas linguagenspaisagens/novas linguagens
paisagens/novas linguagenspaisagens/novas linguagens
paisagens/novas linguagens
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Resumo do texto traduzidoResumo do texto traduzido
Resumo do texto traduzidoResumo do texto traduzido
Resumo do texto traduzido: bell hooks relaciona as opressões veiculadas pela apologia ao
inglês padrão com os usos das variantes da língua inglesa nos Estados Unidos. A autora discute
o lugar da linguagem nas relações de poder, especificamente nas hierarquias raciais, e propõe
a ressignificação dos usos lingüísticos para a emancipação dos oprimidos.
Palavras-chavePalavras-chave
Palavras-chavePalavras-chave
Palavras-chave: linguagem; variantes; colonização; opressão; raça.
Copyright 2008 by Revista
Estudos Feministas.
*
Language. Teaching New Worlds,
New Words. Publicado em
Teaching to Transgress: Education
as Practice of Freedom. New York:
Routledge, 1994. p. 167-175.
Traduzido e publicado com
autorização de Routledge, Inc, a
division of Informa plc.
bell hooks
City College of New York
PP
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P
onto de Vistaonto de Vista
onto de Vistaonto de Vista
onto de Vista
Como o desejo, a linguagem rompe, recusa-se a ser
encerrada em fronteiras. Ela mesma fala contra a nossa
vontade em palavras e pensamentos que se intrometem,
até mesmo violam os mais secretos espaços da mente e do
corpo. Foi no meu primeiro ano de faculdade que li o poema
de Adrienne Rich “Os incêndios de papel em vez de
crianças”. Esse poema, falando contra a dominação, contra
o racismo e a opressão de classe, esforça-se para ilustrar
graficamente que acabar com a perseguição e tortura
políticas de seres vivos é um assunto mais vital do que a
censura, do que a queima de livros. Um verso desse poema
deslocou e inquietou alguma coisa dentro de mim: “Esta é
a língua do opressor, no entanto eu preciso dela para falar
com você”. Eu nunca esqueci essa frase. Talvez eu não
conseguisse esquecer mesmo se eu tentasse apagá-la da
memória. Palavras impõem-se, criam raízes em nossa
memória contra nossa própria vontade. As palavras desse
poema geraram uma vida na minha memória que eu não
poderia abortar ou mudar.
Quando me pego pensando sobre linguagem
agora, essas palavras estão lá, como se elas estivessem
sempre esperando para me desafiar e me ajudar. Eu me
pego silenciosamente recitando-as várias e várias vezes
com a intensidade de um mantra. Elas me chocam,
despertando-me para uma consciência da ligação entre
BELL HOOKS
858 Estudos Feministas, Florianópolis, 16(3): 857-864, setembro-dezembro/2008
línguas e dominação. Inicialmente, eu resisto à idéia da
“língua do opressor”, certa de que esse construto tem o
potencial para desempoderar aquelas e aqueles entre nós
que apenas começaram a aprender a falar, que apenas
começaram a aprender a reivindicar a língua como um
lugar onde nós fazemos de nós mesmos sujeitos. “Esta é a
língua do opressor, no entanto eu preciso dela para falar
com você”. Palavras de Adrienne Rich. Então, quando li
essas palavras pela primeira vez, e agora, elas me fazem
pensar sobre o inglês padrão, mudar de opinião sobre
aprender a falar mal da variante negra vernácula, contra o
discurso rompido e partido de um povo destituído e
deslocado. O inglês padrão não é a fala do exílio. É a língua
da conquista e da dominação; nos Estados Unidos, é a
máscara que esconde a perda de tantas línguas, todos
aqueles sons da diversidade, comunidades nativas que
nós nunca ouviremos, a fala do Gullah, Yiddish, e tantas
outras línguas esquecidas.
Refletindo sobre as palavras de Adrienne Rich, eu sei
que não é a língua inglesa que me fere, mas o que os
opressores fazem com ela, como eles a moldam para se
tornar um território que limita e define, como eles fazem dela
uma arma que pode envergonhar, humilhar, colonizar. Gloria
Anzaldúa nos faz lembrar dessa dor em Borderlands/La
Frontera quando afirma: “Então, se você quer mesmo me
ferir, fale mal da minha língua”. Nós temos tão pouco
conhecimento de como as pessoas africanas deslocadas,
escravizadas ou livres, que vieram ou foram trazidas contra
sua vontade para os Estados Unidos, se sentiram a respeito
da perda da língua, a respeito de aprender o inglês. Somente
como mulher adulta comecei a pensar sobre essas pessoas
negras com relação à língua, pensar sobre seu trauma de
serem forçadas a testemunhar sua língua se tornar sem
sentido na cultura européia colonizadora, onde vozes
julgadas estrangeiras não poderiam ser faladas, eram
línguas fora da lei, fala renegada. Quando me dei conta
de quanto tempo tinha levado para os americanos brancos
reconhecerem as diferentes línguas dos americanos nativos,
aceitarem que a fala que seus ancestrais colonizadores
declararam ser meramente grunhidos ou cuinchos era de
fato língua, é difícil não ouvir sempre no inglês padrão o
som de massacre e conquista. Eu penso agora no pesar de
africanos deslocados “sem casa”, forçados a habitarem um
mundo onde eles viam pessoas como eles mesmos, sob a
mesma pele, a mesma condição, mas que não tinham uma
língua compartilhada para falar um com o outro, que
precisaram da “língua do opressor”. “Esta é a língua do
opressor, no entanto eu preciso dela para falar com você”.
Quando imagino o terror de africanos a bordo de navios
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LINGUAGEM: ENSINAR NOVAS PAISAGENS/NOVAS LINGUAGENS
negreiros, em conjunto para leilões, habitando a
desconhecida arquitetura das plantações, eu considero que
esse terror se estende além do medo da punição, que isso
consiste também na angústia de ouvir uma língua que eles
não poderiam compreender. O genuíno som do inglês tinha
de apavorar. Eu penso nas pessoas negras se encontrando
num espaço longe das culturas e línguas diversas que as
distinguiam umas das outras, forçadas pelas circunstâncias
a encontrar maneiras para falar umas com as outras em um
“novo mundo” onde a negritude ou a escuridão da pele, e
não a língua, poderia tornar-se o espaço de ligação. De
que modo recordar, evocar esse terror... De que modo
descrever o que deve ter sido para os africanos, cujas
ligações mais profundas foram forjadas historicamente no
espaço da fala compartilhada, serem transportados
abruptamente para um mundo onde o verdadeiro som da
língua materna não tinha sentido...
Eu os imagino ouvindo inglês falado como a língua
do opressor, no entanto eu os imagino também se dando
conta de que essa língua precisaria ser possuída, tomada,
reivindicada como um espaço de resistência. Imagino que
o momento em que eles perceberam que a língua do
opressor, tomada e falada pelas bocas dos colonizados,
poderia ser um espaço de ligação foi uma intensa alegria.
Nessa percepção estava a compreensão de que a
intimidade poderia ser restaurada, de que uma cultura de
resistência poderia ser formada de tal maneira que tornaria
possível a recuperação do trauma da escravidão. Imagino,
então, as pessoas africanas ouvindo pela primeira vez o
inglês como “a língua do opressor” e então re-ouvindo-a
como um local potencial de resistência. Aprender inglês,
aprender a falar a língua estranha, era uma maneira de os
escravos africanos começarem a recuperar seu poder
pessoal dentro de um contexto de dominação. Possuindo a
língua compartilhada, povos negros poderiam encontrar
de novo uma maneira de fazer comunidade, e um sentido
para criar a solidariedade política necessária para resistir.
Necessitando da língua do opressor para falar uns
com os outros, eles não obstante também reinventavam,
refaziam essa língua de tal modo que ela falaria além das
fronteiras da conquista e da dominação. Nas bocas de
africanos negros no chamado “Novo Mundo”, o inglês foi
alterado, transformado, e tornou-se uma fala diferente. O
povo negro escravizado pegou pedaços partidos do inglês
e fez deles uma contralíngua. Eles colocaram junto suas
palavras de tal maneira que o colonizador tivesse de
repensar o significado da língua inglesa. Ainda que se tenha
tornado comum na cultura contemporânea falar sobre as
mensagens de resistência que emergiram na música criada
BELL HOOKS
860 Estudos Feministas, Florianópolis, 16(3): 857-864, setembro-dezembro/2008
por escravos, particularmente o spiritual,
1
pouco foi dito sobre
a construção gramatical das sentenças nessas músicas.
Freqüentemente, o inglês usado nas músicas refletia o mundo
destruído, rompido do escravo. Quando os escravos
cantavam “nenhum corpo conhece o problema que eu
vejo”, seu uso da expressão “nenhum corpo” adicionava
um significado mais rico do que se eles tivessem usado a
expressão “ninguém”, porque era o corpo do escravo que
era o local concreto de sofrimento.
2
E ao mesmo tempo que
o povo negro liberto cantava o spiritual, eles não mudavam
a língua, a estrutura da sentença, de nossos ancestrais. Para
cada uso incorreto de palavras, para cada colocação
incorreta das palavras, era um espírito de rebelião que
reivindicava a língua como um local de resistência. Usar o
inglês de uma maneira que rompeu o uso e o significado
padrões, de tal modo que o povo branco poderia
freqüentemente não entender a fala negra, fez do inglês
muito mais do que a língua do opressor.
Existe uma conexão inalterada entre o inglês mal
falado do africano deslocado, escravizado e a diferente
fala vernácula negra que o povo negro usa hoje. Em ambos
os casos, a ruptura do padrão inglês possibilitou e possibilita
rebelião e resistência. Por transformar a língua do opressor,
fazer uma cultura de resistência, o povo negro criou uma
fala íntima que poderia dizer muito mais do que era
admissível dentro dos limites do inglês padrão. O poder
dessa fala não é simplesmente possibilitar resistência à
supremacia branca, mas é também fabricar um espaço
para produção cultural alternativa e epistemologias
alternativas – diferentes maneiras de pensar e conhecer que
foram cruciais para criar uma visão de mundo contra-
hegemônica. É absolutamente essencial que o poder
revolucionário da fala negra vernácula não seja perdido
na cultura contemporânea. Esse poder reside na
capacidade de o vernáculo negro interpor-se nas fronteiras
e limitações do inglês padrão.
Na cultura popular negra contemporânea, a música
rap tem se tornado um dos espaços onde a fala vernácula
negra é usada num estilo que convida a cultura
padronizada dominante para escutar – ouvir – e, em algum
grau, para ser transformada. Contudo, um dos riscos dessa
tentativa de tradução cultural é que isso banalizará a fala
vernácula negra. Quando jovens garotos brancos imitam
essa fala de uma maneira que dá a entendê-la como a
fala daqueles que são estúpidos ou daqueles que estão
interessados somente em diversão ou em serem engraçados,
então o poder subversivo dessa fala é enfraquecido. Nos
círculos acadêmicos, tanto na esfera do ensino quanto na
da produção escrita, tem sido pouco o esforço feito para
2
Neste trecho, a relação em
inglês é entre as palavras nobody,
no one e body.
1
Um tipo de música religiosa,
originalmente desenvolvida pelos
afro-americanos nos Estados
Unidos.
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LINGUAGEM: ENSINAR NOVAS PAISAGENS/NOVAS LINGUAGENS
utilizar o vernáculo negro – ou, do mesmo modo, qualquer
outra língua que não seja o inglês padrão. Quando, numa
disciplina sobre mulheres negras escritoras que eu estava
lecionando, perguntei para um grupo de estudantes
etnicamente diverso por que nós ouvíamos somente o inglês
padrão ser falado em sala de aula, eles ficaram
momentaneamente sem palavras. Ainda que muitos deles
fossem indivíduos para quem o inglês padrão era a
segunda ou terceira língua, para eles simplesmente nunca
tinha ocorrido que fosse possível dizer alguma coisa em
outra língua, de uma outra maneira. Não é de admirar, então,
que nós continuemos a pensar “Esta é a língua do opressor,
no entanto eu preciso dela para falar com você”.
Percebi que estava a ponto de perder meu relacio-
namento com a fala vernácula negra porque eu também
raramente a uso nos ambientes predominantemente
brancos em que eu freqüentemente estou, tanto profissio-
nalmente quanto socialmente. E então comecei a trabalhar
para integrar numa variedade de ambientes a fala
vernácula negra sulista específica que eu cresci ouvindo e
falando. Tem sido mais difícil integrar o vernáculo negro na
escrita, particularmente para periódicos acadêmicos.
Quando pela primeira vez comecei a incorporar o vernáculo
negro nos ensaios críticos, os editores me enviavam de volta
o trabalho em inglês padrão. Usar o vernáculo significa que
a tradução para o inglês padrão pode ser necessária se se
deseja atingir uma audiência mais inclusiva. No ambiente
de sala de aula, eu encorajo estudantes a usarem sua
primeira língua e a traduzirem, de tal modo que eles não
sintam que buscar educação superior vai necessariamente
afastá-los daquela língua e cultura que eles conhecem mais
intimamente. Não surpreendentemente, quando, em minha
disciplina sobre escritoras negras, estudantes começaram
a falar usando língua e fala diferentes, estudantes brancos
freqüentemente queixavam-se. Pareceu ser particularmente
o caso com o vernáculo negro. Era particularmente
perturbador para estudantes brancos porque eles podiam
ouvir as palavras que eram ditas, mas não compreendiam
o significado delas. Pedagogicamente, eu os encorajei a
conceber o momento do não-entendimento do que alguém
disse como um espaço para aprender. Tal espaço fornece
não somente a oportunidade de escutar sem “controle/
domínio”, sem possuir ou apoderar-se da fala através da
interpretação, mas também a experiência de ouvir palavras
não-inglesas. Essas aulas parecem particularmente cruciais
numa sociedade multicultural que persiste na supremacia
branca, que usa o inglês padrão como uma arma para
silenciar e censurar. June Jordan faz-nos lembrar disso em
On Call quando ela declara:
BELL HOOKS
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Eu estou falando sobre a maioria dos problemas da
linguagem no estado democrático, problemas de um
valor que alguém roubou e escondeu longe e então
homogeneizou numa língua “inglesa” oficial que só
pode expressar não-eventos envolvendo a
responsabilidade de ninguém, ou mentiras. Se nós
vivêssemos num estado democrático, nossa língua
poderia correr rapidamente, voar, xingar, e cantar em
todos os nomes comuns americanos, todos as
inegáveis e representativas vozes participantes de
todas as pessoas aqui. Nós não toleraríamos a língua
do poderoso e, por meio dessa, perderíamos todo o
respeito pelas palavras por si mesmas. Nós faríamos
nossa língua conforme a verdade de nossos muitos
‘eus’ e nós faríamos nossa língua conduzir-nos para a
igualdade de poder que um estado democrático
deve representar.
Que os estudantes do curso sobre escritoras negras
estivessem reprimindo tão veementemente o ato de falar em
línguas diferentes do inglês padrão sem verem essa
repressão como política foi um indício da maneira como
nós agimos inconscientemente, em cumplicidade com a
cultura da dominação.
Discussões recentes sobre diversidade e
multiculturalismo tendem a menosprezar ou ignorar a questão
da língua. Críticas literárias feministas focadas em questões
de diferença e vozes têm feito intervenções teóricas
importantes, exigindo um reconhecimento da prioridade de
vozes que são freqüentemente silenciadas, censuradas ou
marginalizadas. Essa exigência da confirmação e da
celebração de diversas vozes, e conseqüentemente de
diversas línguas e falas, necessariamente rompe a primazia
do inglês padrão. Quando defensoras do feminismo falaram
pela primeira vez sobre o desejo da participação diversa
no movimento de mulheres, não havia discussão sobre a
língua. Era simplesmente tomado como certo que o inglês
padrão permaneceria como o veículo primário para a
transmissão do pensamento feminista. Agora que a
audiência para a escrita e a fala feministas tornou-se mais
diversa, é evidente que nós devemos mudar as maneiras
convencionais de pensar sobre a língua, criando espaços
onde vozes diferentes podem falar em outras palavras além
do inglês ou em fala vernácula, imperfeita. Isso significa
que na palestra ou até mesmo no trabalho escrito haverá
fragmentos da fala que pode ou não ser acessível para
todo indivíduo. Mudar a maneira como nós pensamos sobre
linguagem e como nós a usamos necessariamente altera a
maneira como nós sabemos o que nós sabemos. Em uma
palestra onde eu possa usar vernáculo negro sulista, o
dialeto oral específico da minha região, ou onde eu possa
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LINGUAGEM: ENSINAR NOVAS PAISAGENS/NOVAS LINGUAGENS
usar pensamentos verdadeiramente abstratos em conjunção
com uma fala clara, respondendo a uma audiência
diversificada, eu proponho que nós não precisemos
necessariamente ouvir e saber o que é enunciado em sua
totalidade, que nós não precisemos “dominar” ou conquistar
a narrativa no todo, que nós possamos conhecer em
fragmentos. Eu proponho que nós possamos aprender com
os espaços de silêncio tanto quanto com os espaços de
fala, que no ato paciente de ouvir uma outra língua nós
possamos subverter esta cultura de frenesi e consumismo
capitalistas que exige que todo desejo deve ser satisfeito
imediatamente, ou nós possamos romper este imperialismo
cultural que sugere que alguém só é digno de ser ouvido se
fala em inglês padrão.
Adrienne Rich conclui seu poema com esta
afirmação:
Eu estou escrevendo na máquina de escrever tarde
da noite, pensando sobre hoje. Quão bem nós todas
falamos. Uma língua é um mapa de nossas falhas.
Frederick Douglass escreveu em um inglês mais puro
do que o de Milton. Povos sofrem a preço elevado na
pobreza. Há métodos mas nós não os usamos. Joan,
que não podia ler, falou uma forma rural do francês.
Alguns dos sofrimentos são: é duro falar a verdade;
isto aqui é a América; eu não posso te tocar agora.
Na América nós temos somente o presente do
indicativo. Eu estou em perigo. Você está em perigo.
A queima de um livro não provoca sensação em mim.
Eu sei que dói queimar. Há chamas de napalm em
Cantonsville, Maryland. Eu sei que dói queimar. A
máquina de escrever está superaquecida, minha boca
está queimando, eu não posso tocar você e esta é a
língua do opressor.
Reconhecer que nós nos tocamos uns aos outros na
linguagem parece particularmente difícil numa sociedade
que quer que acreditemos que não há dignidade na
experiência da paixão, que sentir profundamente é ser
inferior; pois dentro do dualismo do pensamento metafísico
ocidental, idéias são sempre mais importantes que a
linguagem. Para cicatrizar a fissura da mente e do corpo,
nós, povo marginalizado e oprimido, tentamos retomar nós
mesmos e nossas experiências na linguagem. Nós
procuramos construir um lugar para a intimidade. Incapazes
de encontrar tal lugar no inglês padrão, nós criamos a fala
rompida, imperfeita, desregrada do vernáculo. Quando eu
preciso dizer palavras que fazem mais do que simplesmente
refletir ou se dirigir à realidade dominante, eu falo o vernáculo
negro. Lá, nesse lugar, nós fazemos o inglês fazer o que nós
queremos que ele faça. Nós tomamos a língua do opressor
BELL HOOKS
864 Estudos Feministas, Florianópolis, 16(3): 857-864, setembro-dezembro/2008
e a viramos contra ela mesma. Nós fazemos das nossas
palavras uma fala contra-hegemônica, liberando-nos nós
mesmos na linguagem.
[Recebido em março de 2008
e aceito para publicação em abril de 2008]
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anguage. Tanguage. T
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AbstractAbstract
AbstractAbstract
Abstract: bell hooks relates the oppressions, which are caused by the apology to the standard
English, to the uses of the varieties from English language in the USA. The author discusses the
place of language in the power relations, specifically in the racial hierarchies, and she proposes
the resignification of the linguistic uses aiming at the emancipation of the oppressors.
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ords: Language; Varieties; Colonization; Oppression; Race.
Tradução:
Carlianne Paiva Gonçalves,
Joana Plaza Pinto e
Paula de Almeida Silva.
... Questões de raça, sexualidade, gênero, idade, classe a todo momento nos interpelam projetando significados que moldam nós mesmos ao mesmo passo que (re)constroem nosso olhar sobre o mundo. É importante dizer, no entanto, que observar esses movimentos é uma chave para propiciarmos modos de descolonizar a nossa imaginação (SANDO-VAL, 2000) e dar lugar a uma política linguística na sala de aula que dê conta de novas paisagens de linguagem na busca pela emancipação dos oprimidos (HOOKS, 2008). ...
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Este artigo tem por finalidade realizar reflexões sobre a pedagogia decolonial no ensino de língua portuguesa como uma possibilidade de prática pedagógica que englobe os sujeitos subalternos e temáticas decoloniais. Tomamos como base teórica a literatura do Grupo Modernidade/Colonialidade, do Giro Decolonial e demais teóricos que defendem uma educação descolonizada e emancipatória. O percurso metodológico que conduziu a presente pesquisa está inserido no campo da Linguística Aplicada, dentro da abordagem qualitativa, tendo como corpus de análise entrevistas realizadas com dois docentes de língua portuguesa da educação básica. Percebemos, nos dizeres dos entrevistados, atuações pedagógicas que objetivam o empoderamento e a autonomia dos estudantes através de práticas de ensino que caminham a passos lentos para o que os conceitos de decolonialidade propõem, porém é possível observar a ciência desses sujeitos no que se refere aos caminhos necessários para democratização e emancipação educacional no plano do ensino de língua portuguesa.
... The term "family" is often used by students when they describe relational space (te Riele, 2018, p. 252). If interactions include others that make them feel like they belong, then the space can be considered supportive and safe (Hooks, 2008). Practices within relational spaces promote a commitment to the overall group and to relationships within all members. ...
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At the time of writing, the largest state in Australia is once more in full lockdown because of surging cases from the new variant strain of COVID-19. During the last lockdown in early 2020, we conducted a study analyzing the efficacy of mapping best-practice face-to-face university teaching into the online space. This article reports on the results of a survey from the perspective of student belonging. Isolation was the most prevalent theme recorded by students despite not being one of the research questions asked. The importance of adopting the model in online university courses in the current/post-COVID-19 world is presented.
... empreendimento teórico apresentado pelos autores possui caráter emancipatório (HOOKS, 2008;HOOKS (2013HOOKS ( [1994; BERTH 2018), uma vez que permite o deslocamento da racialização de corpos da condição de variável extralinguística (LABOV, 1966) à condição de fenômeno social (GONZALEZ, 1983(GONZALEZ, , 1988SMITHERMAN, 1996). Portanto, o volume cunha um termo Raciolinguística, mas não funda ipsis litteris uma área, pois reúne, na obra em questão, trabalhos que discutem temas já debatido em diversos países sem o merecido destaque internacional, devido ao descrédito intelectual dado a sujeitos negros sul-americanos. ...
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A compreensão de raça como construto social e político (GUERREIRO RAMOS, 1955; NOGUEIRA, 1955; NASCIMENTO, 1977; GONZALEZ, 1985; DAVIS, 2016 [1981]), em ótica totalmente distinta daquela apresentada em viés eugenista (GOULD, 1991; POPPER, 2004), revela que "[...] a crítica ao conceito de raça vem se prestando historicamente, não para fundamentar a construção de uma sociedade efetivamente igualitária do ponto de vista racial, e sim para nublar a percepção social sobre as práticas racialmente discriminatórias presentes" (CARNEIRO, 2019 [2002], p. 144). Na mesma direção, sob o prisma da linguagem, Olender (2012) aponta como a construção de ideais nacionalistas europeias do século XIX forjaram esse imaginário de unidade, com base na discussão sobre a genealogia do suposto povo original, através das "línguas do paraíso". Assim, para Renan (1859), língua era "como um espelho da alma do povo que a fala" (OLENDER, 2012, p. 78). Nesse sentido, os povos considerados "exóticos", que não tinham o "privilégio" de pertencer à providencial linhagem indo-europeia, seriam desprovidos de civilidade, de "espírito", e, portanto, a ninguém deveria interessar a língua que falavam. Deste modo, raça e língua, na Linguística, pelo menos desde há um século e meio, são elementos complementares para o entendimento de um povo e sua cultura, embora, tradicionalmente, se argumente em prol de uma falaciosa neutralidade racial. Tal correlação, notadamente presente no modelo histórico-comparativista da Filologia e da Linguística, é marcada pela influência da produção eugenista, por meio do darwinismo social (SACRAMENTO, 2020).
... A qualitative case study approach was adopted for this study to understand better the perceptions of special education teachers working in ILEs. Case study as an approach can help us to generate understandings around schooling-related contexts, communities and individuals (Hamilton and Corbett-Whittier 2013). In this article, the use of a case study provides an intensive holistic description of a phenomenon within the context of a bounded unitthe special education teachers working in schools with new or redesigned school buildings (Merriam 2009). ...
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According to the OECD definition of innovative learning environments (ILEs), inclusion is considered a pillar of its design. The depiction of an inclusive ILE from the OECD outlines the importance of including students in ILEs. We wish to argue, however, that the successful implementation of inclusion also needs to address the location of special education teachers within these spaces. Our research provides a ‘spaces of belonging’ framework that offers support for the successful inclusion of special education teachers within an ILE. Results from our ILE project and interviews with special education teachers in Australia and New Zealand will illustrate the three concepts of ‘spaces of belonging’, using studies from a range of schools. We hope that the findings will inform future planning and design processes that will promote effective inclusive teaching practices in Australia and New Zealand.
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Resumo: O presente artigo objetiva a uma genealogia da fratura no lugar de enunciação, situando-a, geográfica e historicamente, desde uma perspectiva teórica decolonial. Assim, examinamos os conceitos de colonialidade da lingua[gem] (VERONELLI, 2021), colonização linguística (MARIANI, 2004), racismo linguístico (NASCIMENTO, 2019) e imaginário das línguas (GLISSANT, 2005). Pretende-se questionar as formas cristalizadas e instituídas no imaginário das línguas, acerca da língua[gem] e de seus respectivos falantes, de modo a evidenciar a sua historicidade-ou seja, desnaturalizá-las-interpretando-as como situações ou fenômenos geográfica e historicamente construídos. Para tal, procedemos à leitura e interpretação do texto dramatúrgico Une Tempête, de Aimé Césaire (2008) em interlocução com o poema "América Negra", de Elio Ferreira (2014), centrando nossa análise na apropriação da língua[gem] como agência face a fratura e a diferença colonial da língua[gem], por parte de seus respectivos protagonistas.
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No CAPÍTULO 1, Fernanda Analu Marcolla e Sabrina Lehnen Stoll, cientes da condição da mulher na condição histórica da mulher e suas conquistas ao longo da história, em especial a mulher negra e a cultura afrodescendente, defendem e reconhecem Esperança Garcia como a primeira advogada negra do Brasil
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Este trabalho objetivou verificar crenças e atitudes linguísticas de professores de língua portuguesa do ensino médio de uma escola pública de Salvador, Bahia, Brasil, no tocante às convenções linguísticas institucionalizadas, de modo a compreender a valorização ou a rejeição das variedades da língua em uso e refletir sobre o ensino de língua portuguesa materna. A pesquisa norteou-se na abordagem teórica da Sociolinguística (WEINREICH; LABOV; HERZOG, 2006 [1968]; LABOV, 2008 [1972]; GÓMEZ MOLINA, 1998; MORENO FERNÁNDEZ, 2008), optando pela análise qualitativa e descritiva, a partir de testes de atitudes de abordagem direta. Esses testes revelaram crenças dos professores na superioridade da norma padrão e na dualidade certo/ errado, negando a variabilidade própria das línguas. Percebemos que as crenças sobre a língua portuguesa guiam as atitudes dos professores que, ao avaliar textos de alunos, os consideram insuficientes e cheios de erros por não atingirem um ideal de língua. Os docentes também demonstraram conhecimento da diversidade linguística, de gêneros textuais e da tipologia dissertativo-argumentativa. Observamos que enquanto o ensino tradicional tem metodologia clara, considerar a diversidade linguística exige metodologias diversas, o que depende da formação de professores pesquisadores autônomos, que ressignificam seu fazer docente na indissociabilidade da teoria e da prática pedagógica.
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Resumo O presente trabalho propõe pensar a linguagem como terreno sobre o qual o colonialismo, a biopolítica e a necropolítica construíram suas bases, tanto porque a posse do logos é o que fundamenta a partilha do sensível e estabelece a cesura entre os que compartilham um comum e a parte dos sem parte, entre existência política e vida nua, quanto porque o monolinguismo é a engrenagem essencial da máquina colonial que, ainda hoje, mata idiomas e silencia histórias. Contra esse projeto excludente da língua nacional, a literatura indígena resiste com um devir-menor da língua maior, capaz de desestabilizar a unicidade do idioma, da história, da literatura e do próprio conceito de Povo brasileiro.
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O presente artigo aborda o tema das práticas pedagógicas docentes para o combate ao racismo nas aulas de língua portuguesa. Assim, objetivamos examinar as relações possíveis entre racismo linguístico e as práticas pedagógicas da(o) docente de Língua Portuguesa, com vistas à amenização e/ou superação dos mecanismos de exclusão raciolinguísticos no âmbito escolar. Pelo objetivo delineado, optamos pela pesquisa qualitativa, do tipo descritivo-explicativa, com uma abordagem narrativa, de viés decolonial. A discussão pretendida aponta para a necessidade de se repensar as políticas editoriais e públicas acerca dos livros didáticos; reorganizar o currículo escolar de forma a inserir efetivamente as temáticas sobre africanidades, afrodescendência e racialização nos conteúdos programáticos do ensino médio e reestruturar as políticas de currículo dos cursos de formação das(os) professoras(es) de Língua Portuguesa. Pois tais lacunas geram uma cumplicidade entre a educação escolar e o processo de silenciamento do pretuguês. A discussão ainda assinala a necessidade das(os) professoras(es) desenvolverem uma prática pedagógica reflexiva e ontológica em torno do problema do racismo linguístico. PALAVRAS-CHAVES: Educação para as Relações Étnico-raciais. Práticas Pedagógicas. Pretuguês. Racismo Linguístico.
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Este artigo objetiva investigar as intersecções de gênero/raça nas trajetórias socioespaciais de cineastas negras, tendo em vista compreender as estratégias por elas utilizadas para enfrentar o racismo e o sexismo, em seu fazer cinematográfico e em suas vivências de lazer. A pesquisa fundamenta-se nas contribuições do pensamento decolonial, do feminismo negro interseccional, dos estudos críticos do lazer e do cinema. A metodologia desta pesquisa qualitativa contou com estudo bibliográfico e entrevistas em profundidade com sete cineastas negras, as quais foram analisadas com o auxílio da técnica do Discurso do Sujeito Coletivo-DSC. As principais estratégias que detém a potência de sentido para enfrentar o racismo e o sexismo no fazer cinematográfico e nas vivências de lazer das entrevistadas são as narrativas de si, a participação em associações de coletivos pretos e festivais de cinema com temática negra e a vivência de um "lazer diferenciado", que possa ser desfrutado criticamente, mesmo que seja necessário avançar no sentido de subverter a realidade social, cultural e política estabelecida em nosso contexto. Concluindo, as trajetórias socioespaciais de cineastas negras descortinam desigualdades visando romper com o imaginário social estereotipado, reafirmando a relevância de um "lazer insubmisso".
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