![Sébastien ALLAIN [ashm] at University of Geneva](https://i1.rgstatic.net/ii/profile.image/1082117601660932-1635008349642_Q64/Sebastien-Allain-ashm.jpg)
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TABLE DES MATIÈRES / Savoirs, informations & connaissances
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TABLE DES MATIÈRES / Savoirs, informations & connaissances
PLAN DU DOCUMENT
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TABLE DES MATIÈRES / Savoirs, informations & connaissances
TABLE DES MATIÈRES
TABLE DES MATIÈRES ........................................................................................................ 3
INCIPIT ............................................................................................................................. 5
DU VIRTUEL À L’AUGMENTATION DU RÉEL ........................................................................ 7
I. CONTEXTUALISER......................................................................................................... 10
1. SAVOIRS, INFORMATIONS & CONNAISSANCES ........................................................................... 10
2. RA VS. RV / RESSEMBLANCES ET NOUVEAUX APPORTS ............................................................... 11
Définitions, le face à face ................................................................................................................ 12
3. CONTEXTES GÉOLOCALISÉS ................................................................................................... 13
Territorialiser : du global au local .................................................................................................... 14
Contextuellement votre ................................................................................................................... 14
Vers le constructivisme .................................................................................................................... 15
4. CONSTRUCTIVISME & CO ..................................................................................................... 16
Constructivisme & Constructionnisme ............................................................................................. 16
RA & Co............................................................................................................................................ 17
Ouverture au quotidien ................................................................................................................... 18
5. EXPÉRIMENTER AU QUOTIDIEN .............................................................................................. 19
Jouer du réel .................................................................................................................................... 19
Expérimenter la vie .......................................................................................................................... 20
6. CONCLUSION ..................................................................................................................... 21
II. RELIER ........................................................................................................................ 22
1. MULTIMODALITÉ SENSORIELLE .............................................................................................. 23
L’utilité de la multimodalité ............................................................................................................ 23
La RA orientée perception visuelle .................................................................................................. 24
2. ÉTAT DE L’ART .................................................................................................................... 25
A. PROPOSITIONS TECHNIQUES AVEC LA RA........................................................................................ 25
Casque portatif et lunette ............................................................................................................... 25
Écran portable, la lucarne ............................................................................................................... 25
Vidéo projection & miniaturisation ................................................................................................. 26
Miroir portatif et systèmes hybrides ............................................................................................... 26
B. LES DOMAINES D’APPLICATION ..................................................................................................... 26
3. IHM & UTILISABILITÉ .......................................................................................................... 28
A. ÉVALUER LA RA ......................................................................................................................... 28
Charge physiologique ...................................................................................................................... 30
Charge cognitive .............................................................................................................................. 30
B. ADOPTION & ADAPTATIVITÉ, LE RAPPROCHEMENT HOMME-MACHINE ............................................... 31
C. CONCLUSION PARTIELLE .............................................................................................................. 33
4. UN PROBLÈME RÉCURRENT : LA RE-CONNAISSANCE ................................................................... 34
Enjeux techniques : les recherches en cours .................................................................................... 34
Caractéristique de la RA : "le recalage" ........................................................................................... 35
5. CONCLUSION ..................................................................................................................... 37
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TABLE DES MATIÈRES / Savoirs, informations & connaissances
III. AUGMENTER .............................................................................................................. 38
1. IMPOSSIBLE TRANSPARENCE .................................................................................................. 38
2. POUR AUGMENTER OU REMPLACER ? ..................................................................................... 40
Substitution .................................................................................................................................... 40
Rétrécissement ................................................................................................................................ 41
Coopération ..................................................................................................................................... 42
Ouverture ........................................................................................................................................ 43
3. PLUS DE DIVERSITÉ ? ........................................................................................................... 43
L’éléphant et la souris ..................................................................................................................... 43
L’actualisation ................................................................................................................................. 44
4. FAIRE LA DIFFÉRENCE ........................................................................................................... 45
A. L’INFORMATION NOVATRICE ........................................................................................................ 46
B. DÉFAILLANCES & CLÉS DE RELIANCE ............................................................................................... 47
C. L’INSOUTENABLE DIFFÉRENCE ....................................................................................................... 48
La désorientation ............................................................................................................................. 48
Le refus ............................................................................................................................................ 49
Intentionnalité & motivation ........................................................................................................... 49
D. CONCLUSION PARTIELLE .............................................................................................................. 50
5. DE L’APPRENANCE À LA MÉDIATION ........................................................................................ 51
Apprendre à connaître .................................................................................................................... 51
La médiation .................................................................................................................................... 52
CONCLUSION GÉNÉRALE ................................................................................................. 54
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................... 55
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INCIPIT / Savoirs, informations & connaissances
INCIPIT
Lecteur, pour ouvrir ce document, voici quelques citations isolées qui ont été des jalons dès le début
de ma réflexion. Si elles ne font pas sens hors contexte, j’espère qu’elles s’illumineront par la suite et
mieux encore, qu’elles résonneront entre elles à la relecture.
The recent explosion of the world-wide web, make Augmented Reality the user interface of the future. (Mackay,
et al., 2000 p. 1)
Le point de départ de ce calcul (...) consiste à faire une distinction. Par cet acte primordial, nous séparons des
formes que nous pensons être le monde. A partir de là, nous posons la primauté du rôle de l'observateur qui fait
des distinctions où bon lui semble. Puis, les distinctions établies dont émerge notre monde révèlent précisément
ceci : les distinctions que nous faisons - et elles révèlent davantage du point de vue de l'observateur que de la
constitution intrinsèque du monde qui, du fait même de la séparation du sujet et de l'objet, reste insaisissable.
En trouvant le monde de là façon dont nous le trouvons, nous oublions tout ce que nous avons fait pour le
trouver ainsi. Et, quand nous remontons les étapes de notre invention, nous découvrons à peine plus que le
reflet de nous-mêmes dans un miroir. Contrairement à ce que l’on pense généralement, une description - quand
on l'examine minutieusement - révèle les caractéristiques de celui qui la fait. Nous, observateurs, nous
distinguons nous-mêmes précisément en distinguant ce qu'apparemment nous ne sommes pas, c'est-à-dire le
monde.
(Varela Francisco A Calculus for Self-Reference, International Journal of General Systems, n°2, p.5-24 1975 cité
par Watzalawick, Paul dans L'invention de la réalité, Seuil, 1988, p.356)
Car c'est l'objet qui nous voit, c'est l'objet qui nous rêve. C'est le monde qui nous réfléchit, c'est le monde qui
nous pense. Telle est la règle fondamentale.
(Baudrillard, 1998)
Entre deux et six ans, le raisonnement de l'enfant est « transductif » (Wallon, 1934). Il transfère magiquement
sur les objets ce qu'il éprouve lui-même. Ainsi, lorsque l'enfant dit, en réponse à une question : « la statue a
froid » en ajoutant, si on insiste, « parce qu'elle est nue », il raisonne «transductivement » à l'intérieur de son «
univers magique ».
(Mucchielli, et al., 2005 p. 16)
Nos connaissances commencent donc avec l'expérience comme le disait Kant
(Le Moënne, 2003, p. 12) (Mucchielli, et al., 2005 p. 33) Les principes du constructivisme scientifique
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INCIPIT / Savoirs, informations & connaissances
Chacun tourne en réalités,
Autant qu'il peut, ses propres songes :
L'homme est de glace aux vérités
Il est de feu pour les mensonges.
(Jean de la Fontaine, Le Statuaire et la Statue de Jupiter, Livre IX, VI, 1678)
Le vrai réalisme se fonde sur l'incertitude du réel. Le problème est d'être ni réaliste au sens trivial (s'adapter à
l'immédiat), ni irréaliste au sens trivial (se soustraire aux contraintes de la réalité), mais d'être réaliste/utopiste
au sens complexe : comprendre l'incertitude du réel, savoir qu'il y a du possible encore invisible dans le réel.
Edgar Morin, Éthique, La méthode 6,2004, p.90)
« En changeant ce qu'il connaît du monde, l'homme change le monde qu'il connaît. Et en changeant le monde
dans lequel il vit, l'homme se change lui-même »
(Th. Dobzhansky, 1962-1966, p. 391)(Mucchielli, et al., 2005 p. 34)
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DU VIRTUEL À L’AUGMENTATION DU RÉEL / Savoirs, informations & connaissances
DU VIRTUEL À L’AUGMENTATION DU RÉEL
Les objets individuels de communication rapprochant les savoirs virtualisés peuvent-ils augmenter la
diversité des connaissances personnelles ?
Si la virtualisation des savoirs était un mouvement ascendant dans l’émergence d’internet, moins de
trente ans plus tard, les mouvements descendants se multiplient par un rapatriement d’informations
toujours plus proche de notre quotidien, depuis les écrans d’ordinateurs jusqu’aux téléphones
portables. Ces savoirs virtualisés nourrissent, depuis les débuts avec les universités américaines, de
nombreuses attentes quant à l’accès à la connaissance. Les derniers objets de communication
portables offrent un nouveau médium à ce paradigme. De plus, si les nouveaux objets de
communication ont pour la plupart l’objectif commun de relier étroitement les informations à
l’utilisateur, l’ambition peut aller plus loin en spatialisant et en rapprochant ces informations au
contexte de l’utilisateur. L’objectif escompté est de renforcer l’adéquation spatio-temporelle où
l’alliance du virtuel et de l’environnement réel donnera à l’utilisateur une nouvelle interface :
«une Réalité Augmentée ». Derrière cette proposition, c’est le potentiel d’une augmentation
personnelle qui est en question. Ces nouveaux objets individuels de communication offrent-ils un
nouvel accès aux savoirs ?
La problématique de ce mémoire porte sur l’effet de ces objets de communication dans le
rapprochement informel des savoirs à la satisfaction d’un chacun. Dans le contexte énoncé ci-dessus,
les propos d’Edgar Morin - lors des journées thématiques de Paris en 1999 sur le thème « Relier les
connaissances, le défi du XXIème siècle » - évoquent alors non seulement le plan objet métaphysique
mais aussi ici la dimension instrumentale. La citation se pose en postulat :
« Si nous voulons une connaissance segmentaire, refermée sur un objet, à seule fin de le manipuler,
nous pouvons éliminer toute préoccupation de relier, contextualiser, globaliser. Mais si nous voulons
une connaissance pertinente, nous avons besoin de relier, contextualiser, globaliser nos informations
et nos savoirs, donc de chercher une connaissance complexe. » (Morin, 1999 p. 456)
Considérant tout d’abord notre sujet sur le plan technique, « globaliser » est la connexion au tout
réseau, « contextualiser » est l’articulation symbiotique d’une partie de ce tout dans la situation et
« relier » est la représentation ordonnée de couches de connaissances virtuelles superposées sur le
réel. L’effet instrumental attendu est ainsi l’enrichissement de l’environnement par une connexion
aux savoirs en ligne. L’environnement est pelliculé, multicouche et peut être questionné sur
demande. Sur un plan métaphysique ensuite, « globaliser » est une vision des savoirs dont la partie
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DU VIRTUEL À L’AUGMENTATION DU RÉEL / Savoirs, informations & connaissances
reste aussi inséparable du tout que le tout peut l'être de la partie, « contextualiser » est
l’organisation dialogique
1
de la pensée et des savoirs in situ, et « relier » résume les modalités
physiques pour se faire.
La problématique sera explorée suivant les différents étages empruntés par les savoirs, du macro
vers le micro, pour marquer le développement du global vers le particulier. Ainsi les trois étages
exposés dans les chapitres seront : I. CONTEXTUALISER (théorie), II. RELIER (pratique), et un dernier
chapitre intitulé III. AUGMENTER formulera alors la potentialité de diversifier ses connaissances par
cet artefact technologique.
Le corpus de cette étude se fonde à la fois sur une documentation spécifiquement axée sur la Réalité
Augmentée et à la fois sur des études liées à la Réalité Virtuelle, voisine de la RA sur de nombreux
plans. Des documents sur l’apprentissage dans des environnements multimédias complètent le socle
d’analyse et de réflexion. Au niveau de l’artefact de Réalité Augmentée, si les prototypes se
multiplient, ils sont encore peu accessible comme objet pour le public et peu traités comme objet de
publication scientifique. L’essentiel de la littérature a une orientation techno centrée et rarement
sociocognitive. Les sujets focalisent surtout sur l’utilisabilité de la RA pour un apprentissage voué à
l’exécution de procédures. Les dispositifs expérimentés sont variant et les conclusions encore
contradictoires. Des faisceaux d’indices dont l’engouement pour la portabilité d’une part et
l’augmentation des capacités personnelles d’autre part placent cette technologie dans une
mouvance à documenter.
« L’efficacité d’une technologie pour l’apprentissage, émergente ou autre, dépend fortement de la
prise en compte de facteurs relatifs aux utilisateurs, au processus et au contexte. Les problèmes
intrinsèques à la technologie ont une moindre importance. » (Anastassova, et al., 2007 p. 120)
Le rapport aux questions métaphysiques complexes est prégnant. La RA dans l’augmentation des
connaissances individuelles est à envisager sous une approche interdisciplinaire mixant prospectives
et modèles existants : les approches sociologiques et philosophiques autorisent une critique de
l’émergent ; les sciences de l’information et de la communication repositionnent les avancées sur les
modèles connus ; l’ergonomie renseigne sur les modalités d’appréhension de l’objet. D’autres
approches encore confrontent des modèles d’apprentissage avec la psychologie, les théories
constructivistes ou les neurosciences. Ces différents angles formalisés permettent une exploration
autour du virtuel et des objets de communication individuels.
L’individu est envisagé ici pour sa place dans une partie du dispositif d’accès aux savoirs virtualisés.
Une partie GLOBALISER aurait pu être développée en amont de CONTEXTUALISER pour traiter de sa
place relative dans la complexité d’agrégation et d’organisation des savoirs en ligne, des biais de
1
Néologisme d’Edgar Morin: jeu entre l'ordre, le désordre et l'organisation. (Morin, 1999, Relier p.453)
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DU VIRTUEL À L’AUGMENTATION DU RÉEL / Savoirs, informations & connaissances
diffusion et des difficultés dans les requêtes pour remonter à ces même savoirs. De même, une
partie en aval de notre problématique concerne dans la remontée des connaissances vers cette
sphère globale et sociale. En effet, poussée plus avant, la circulation pourrait être décrite comme une
boucle complète où l’augmentation du réel alterne avec la virtualisation dans un enrichissement
perpétuel. Le virtuel s’introduit dans le réel et en retour, le réel complète les savoirs en lignes. Cet
aller retour sort cependant comme une extension sociale de notre sujet.
Ici, l’interaction sociale sera essentiellement minimisée car elle suggère un autre thème, l’idée
générique d’intelligence collective. Fermer cette boucle de circulation et considérer l’intelligence
collective reviendraient à considérer dans un second temps l’augmentation de l’augmentation, en
supposant que la première hypothèse soit vérifiée.
L’augmentation de la diversité des connaissances personnelles est sous l’hypothèse d’un entonnoir
qui transformerait et réduirait par étages successifs les savoirs virtualisés. Ayant écarté la dimension
GLOBALISER, l’approche est alors centrée sur l’individu et son environnement, le premier étage
rencontré est celui de CONTEXTUALISER.
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I. CONTEXTUALISER / Savoirs, informations & connaissances
I. CONTEXTUALISER
Ce premier chapitre va poser certaines bases dont des termes de la problématique, des vocables
particuliers et des théories d’apprentissage ; il va contextualiser en somme pour le lecteur.
Contextualiser résonne ici comme rapprocher des notions pour les rendre accessible. Si cette
contextualisation est nécessaire au niveau de ce document, elle l’est tout autant dans la dimension
fonctionnelle de la Réalité Augmentée. Pour la définir, cette Réalité Augmentée (RA) sera tout
d’abord comparée à la Réalité Virtuelle (RV) pour distinguer les ressemblances et les antagonismes.
Elle sera ensuite décrite dans son rattachement au contexte et à la géolocalisation pour finir sur son
apport cognitif potentiel dans le quotidien : Au carrefour des Technologies de l’Information et de la
Communication pour l’Enseignement (TICE) et de l’apprentissage par l’action, ce chapitre interrogera
particulièrement le modèle constructiviste pour entrevoir l’impact d’une exploration de flux
d’informations.
1. Savoirs, informations & connaissances
Savoirs, informations et connaissances sont vus ici comme une chaîne de transformations dont le
propriétaire est respectivement le réseau, l’objet de communication et l’individu.
Perriault (2002), cité par Carré (2005 p. 89), s'appuyant sur les travaux de psychologie cognitive,
indique que les informations sont « des données inertes et [que] l'activité d'interprétation et
d'organisation incombe à celui qui s'en sert ». Legroux (1981), également cité par Carré (2005 pp. 89-
90), propose la distinction formulée par Dewey pour positionner le terme de connaissance par
rapport à l’information : l’information est d'ordre social, extérieure au sujet et facile à reproduire, la
connaissance, en revanche, est « intégrée au sujet au point qu'elle se confond avec lui (…)». D’autres
ouvrages précisent que la connaissance est d’une part une «représentation mentale qui correspond
de façon adéquate à une partie ou à un aspect de la réalité » et d’autre part, il s'agit de la capacité
qu'ont les humains « de construire et de conserver dans une partie d'eux-mêmes, leur cerveau, des
représentations mentales qui correspondent de façon approximative à de larges fractions de leur
environnement (...)». Sorsana (1999 p. 11) précise la notion d’exactitude : « les connaissances sont
des structures stabilisées en mémoire à long terme, (…) correctes ou non au regard des critères
scientifiques. » Sous l'entrée savoir, Carré (2005 pp. 89-90) cite Beillerot. Les savoirs sont un «
ensemble d'énoncés et de procédures socialement constituées et reconnues », par l'intermédiaire
desquels un sujet « entretient une relation au monde naturel et social et le transforme ». Ci-dessous
un tableau résumant les définitions de savoir(s), information(s) et connaissance(s).
11
I. CONTEXTUALISER / RA vs. RV / ressemblances et nouveaux apports
Savoir
Ensemble d'énoncés et de procédures
socialement constituées, légitimées
(connaissance fiable, codifiée)
Encyclopédie, manuel technique,
article
Information
Ensemble de données structurées,
formatées, inertes, assimilables
Texte, tableau de données
Connaissance
Représentation mentale du réel,
personnelle, intransmissible, assimilée
(connaissance simple, tacite)
Expérience, opinion, pensée,
conception, jugement
(Carré, 2005 p. 90)
Savoir(s), information(s) et connaissance(s) ont trouvé une première définition. Il reste à qualifier
l’expression objets individuels de communication et le terme rapprochant énoncés dans la
problématique. Les objets individuels de communication regroupent ici les NTIC capables d’être
mobilisées sur le terrain et pourvoyeurs d’informations via une connexion internet. Suivant cette
idée de portabilité, rapprochant est une double proposition à travers le concept de Réalité
Augmentée (RA) : l’idée de rapprocher et de superposer contextuellement des informations au
terrain (contexte géographique, psychologique, social) et l’idée d’être connecter - à travers ces objets
et selon l’approche constructiviste - à une diversité convoquée.
2. RA vs. RV / ressemblances et nouveaux apports
Les études et les publications sur la Réalité Virtuelle (RV) sont une base solide pour qualifier la Réalité
Augmentée (RA). Ainsi, bon nombre de références dans ce document font appel à d’anciens concepts
aujourd’hui voisins de la RA. Il est riche de penser l’ancien pour débusquer la vrai nouveauté et la RA
a beaucoup à apprendre de la RV: ils ont tous deux en point de mire « le développement de systèmes
d'informations personnels qui soient étroitement connectés aux caractéristiques physiques,
perceptives et cognitives de chaque utilisateur ». Cette préoccupation est ancienne et entre autre
formalisée depuis les années 1980 dans un groupement d’acteurs de la recherche en éducation sous
le nom EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain)(Carré, 2005 p. 187). Ils
ont été les premiers selon Carré « à faire de la notion d'environnement le foyer de leurs réflexions ».
Pour citer d’autres exemples, Rheingold (1993 p. 295) relate les « environnements réactifs » de
Myron Kruger mais aussi les mondes imaginaires multi sensoriels imaginés par Aldous Huxley, les «
agents de la connaissance » du Media Lab au MIT et les interfaces « visuelles, intelligentes et
personnelles » de NTT au Japon. Ces prophéties ou expériences ont pour certaines plus de trente
cinq ans !
12
I. CONTEXTUALISER / RA vs. RV / ressemblances et nouveaux apports
Si la RV a apporté la possibilité de rejoindre un « cyberespace » en supprimant la nécessité d’un lieu
physique par virtualisation de la représentation, la RA renoue avec la matérialité. L'objectif majeur de
la RA est de placer des informations directement dans la perception sensorielle de l’individu
(Liarokapis, et al., 2002 p. 173). De plus, les technologies de RA, à la différence de celles de Réalité
Virtuelle (RV), « ne visent pas une substitution du monde réel par une analogie virtuelle. Les
fondements de la RA résident essentiellement dans l’aspiration de créer des interfaces intuitives et
faciles à utiliser » (Billinghurst, Kato, & Popyrev, 2001)(Anastassova, et al., 2007 p. 99). L’objectif de
la RA est de supplémenter l’environnement, non de le supplanter
Définitions, le face à face
La Réalité Virtuelle (RV)
Les environnements de Réalité Virtuelle selon Bruillard (1997)(Legros, et al., 2002 p. 51) «héritent
d'une conception centrée sur l'opérateur, prenant en compte de manière importante les facteurs
humains et les canaux d'interaction : il s'agit de plonger l'utilisateur dans un univers cohérent, bien
que simulant le réel, en utilisant le maximum de ses sens ». Lévy précise que l’effet d'immersion
sensorielle est généralement obtenu grâce à l'usage d'un casque spécial et de gants de données
(Lévy, 1997 p. 84). D’après Mantovani (2001 p. 212), « elle permet d’apprendre dans des contextes
impossibles ou difficiles à expérimenter dans la vraie vie ». Rheingold identifie les pionniers de la RV
comme étant Engelbart, Licklider, McLuhan, Fred Brooks, Myron Krueger et Scott Fisher. (Rheingold,
1993 p. 261)
L’augmentation en général
Les vocables sont multiples, les technologies et les paradigmes étudiés nombreux. Selon Renevier
(2004 p. 50), « il est difficile de cerner certaines terminologies comme Réalité Mixte ou augmentée,
environnement et objet augmentés, vidéo augmentée, bit/atome, etc. ». Néanmoins une
caractéristique commune est de lier, d’intégrer, voire de fusionner des mondes physique et
numérique. L’augmentation selon Anastassova (2007 p. 99) est « l’enrichissement supposé de
l’information véhiculée par les objets virtuels, par référence aux seules informations accessibles à
l’utilisateur dans l’environnement immédiat du monde réel. »
Renevier définit une augmentation (ou un lien) comme :
l’ajout d’une entité d’un des deux mondes dans l’autre monde
la manipulation d’une entité d’un des deux mondes par des outils de l’autre monde.
par définition, un système qui met en œuvre une ou plusieurs augmentations est dit mixte
(Réalité mixte).
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I. CONTEXTUALISER / Contextes géolocalisés
La Réalité Augmentée (RA)
L’idée générique consiste à augmenter le monde physique et « se rapproche de l'informatique
ubiquitaire par l'usage d'un grand nombre d’ordinateurs et d’unités d’affichage intégrés à
l’environnement » écrit Renevier citant Feiner (1993), précurseur de la RA sur support mobile.
L’expression en elle-même « Réalité Augmentée » a été formulée au début des années 1990 (Caudell
& Mizell, 1992) pour « désigner une forme spécifique d’interaction homme-machine fondée sur
l’association sémantique et spatiale d’objets réels et virtuels » (Anastassova, et al., 2007 p. 98). Selon
Kalawsky (2000 p. 39), « La RA est une méthode pour augmenter le monde réel au moyen d'une
superposition d'informations (typiquement graphiques) créées par un ordinateur pour intensifier la
compréhension et l'interaction de l'utilisateur avec le monde réel ». Cette définition a de bon ici de
parler de la compréhension du monde, autrement dit de la mise en relation de l’individu (sujet) à
l’information (objet) via une structure opératoire réelle/virtuelle.
La Réalité Augmentée mobile
Cette version portative, embarqué sur les objets de communication est l’objet de l’étude. Par
convention pour la suite, RA ou Réalité Augmentée désigneront, sauf contexte explicite, la dimension
portable du système.
La RV sera ponctuellement ré-évoquer par la suite pour s’appuyer sur des analogies ou pointer de
nouveaux apports. Une similitude relie la RA à la RV évoquée par Laurel (Rheingold, 1993 p. 387)
dans l’ambition intrinsèque de permettre « des expériences individuelles ou collectives pour nous
aider à nous dépasser et à accélérer notre évolution culturelle ». Cette ambition s’ancre directement
dans notre problématique avec l’apport de la mobilité qui propulse la RA dans un contexte
géolocalisé.
3. Contextes géolocalisés
Myron Krueger dans « Artificial Reality » en 1953 proposait une vision d'un «environnement réactif»
où « le monde est une vaste mécanique destinée à aider à la compréhension de l’essence même de
nos expériences actuelles et futures. Ces expériences seront caractérisées par des ordinateurs
capables d'identifier nos besoins et d'y répondre» (Rheingold, 1993 p. 117). Aujourd’hui justement,
les ordinateurs augmentent en puissance tout en se miniaturisant jusque dans les téléphones. Les
applications mobiles et « pervasives » se multiplient et tissent le monde ubiquitaire imaginé par
Krueger. La connectivité peut s’établir du plus proche objet communicant jusqu’au tout réseau,
presque partout, presque à tout moment. L’objet détecte et exploite le contexte physique autour de
l’individu par la géolocalisation (via satellite, puce sans contact, reconnaissances d’image, ou encore
14
I. CONTEXTUALISER / Contextes géolocalisés
triangulation avec les autres objets situés). Toute cette machinerie ambiante est regroupée par
Baber en 2001 sous le vocable « d’informatique diffuse » et se combine pour qualifier les
informations nécessaires aux actions insitu de l’individu. L’environnement est alors non seulement
un contexte mais également un prescripteur hic et nunc.
Territorialiser : du global au local
Pour Bateson, la notion de contexte peut être définie comme l'ensemble des informations
permettant de restreindre le nombre des significations possibles d'un mot, d'un acte, d'un
événement. « Le contexte est nécessairement incomplet et extensible : il y a toujours un contexte
supérieur et plus vaste » (Winkin, 2001 p. 68). Pour cerner le périmètre du contexte dans l’usage
mobile, Renevier (2004 p. 27) explique que « certaines données physiques sont couramment
intégrées dans cette définition : la localisation de l’utilisateur (location-aware systems), son
orientation mais aussi le temps. (…) Le lieu en relation avec la tâche ne prend alors tout son sens
qu’en fonction de la période considérée.»
La RA hérite de ces critères pour territorialiser l’information : le contexte restreint en temps réel le
tout réseau global par une lecture des actions de l’individu au niveau local. Cet entonnoir du global
vers le local fait résonner les mots de Biagini (2007 p. 101) lorsque il conseille de « nous réinscrire
dans une histoire, dans un environnement social, dans la nature et dans la durée ». La
territorialisation suffira-t-elle à l’ancrage local ?
Pour l’heure, les informations pourront se superposer sur le réel, tel la carte détaillée face à un
territoire qu'elle cherche à décrire et à renseigner.
Contextuellement votre
Krueger (Rheingold, 1993 p. 129) perçoit au cœur de toute l’architecture matérielle et logicielle la
notion déterminante du contexte psychologique ou social. Si le contexte est en partie déterminé
géographiquement et physiquement, le contexte est aussi souterrain et défini par le paysage
psychoaffectif et social de l’individu : c’est le paysage constitutif de sa capacité de cognition. Pour
Miguel Benasayag : « Cette masse d'informations et de connaissances accessibles à tout moment, si
elle n'entre pas dans la "réalité de nos situations", c'est-à-dire dans un ordre constitué de croyances,
de valeurs, de repères et de pratiques, ne produit aucune puissance politique » (Biagini, et al., 2007
p. 96). L’augmentation par les informations doit tenir compte de cet individu insitu. C’est une
dimension considérée dans la grande majorité des exemples pratiques de RA pour l’apprentissage.
L’accent est mis sur l’apprenant (Anastassova, et al., 2007 p. 107). L’objectif est de cerner sa globalité
et de lui adapter le niveau d’augmentation (Kalawsky, et al., 2000 p. 40). Mayes (1999) précisent
15
I. CONTEXTUALISER / Contextes géolocalisés
que « les caractéristiques des aides doivent être compatibles avec ses connaissances, ses besoins à
un moment donné et ses attentes » (Anastassova, et al., 2007 p. 120). C’est ainsi que l’évaluation de
la perception a été confiée aux chercheurs travaillant sur l’intelligence artificielle. Ils visent à
considérer plus finement les réponses de chaque individu et tentent d’intégrer ces clés de lecture au
cœur de la RA. Toutefois, Legros amorce au niveau du multimédia la question de la validité de cette
évaluation qui sera discutée dans « Évaluer la RA » : « concevoir des systèmes capables d'analyser
qualitativement les réponses d'un élève et d'adapter le feed-back à cette réponse relève [cependant]
largement du mythe» (Legros, et al., 2002 p. 27).
Vers le constructivisme
Les systèmes de RA nouvellement née sont des modèles d’un type nouveau à explorer autant pour
l’individu que les chercheurs. Comme le précise Anastassova dans sa conclusion (2007 p. 120) « leur
mise en question et leur formalisation au travers des situations réelles constituent véritablement un
atout de ce point de vue ». Ainsi la RA ouvre de nouvelles expérimentations en prise sur des réalités
individuelles où le contexte expérimental est de facto le contexte réel de l’individu.
Cette position dans un contexte réel en vue d’accéder à la connaissance n’est pas sans évoquer les
théories constructivistes. D’une part des auteurs cités par Legros (2002 p. 24) parlent des nouveaux
environnements des TICE comme permettant « l'expérience concrète et la découverte personnelle
(…) avec lesquels l'élève peut penser et agir » et qui affectent « la façon de lire, de comprendre, de
construire des connaissances, de résoudre des problèmes». D’autre part, des auteurs parlant
spécifiquement de la RA comme Neumann & Majoros (1998) (Anastassova, et al., 2007 p. 104) ou
encore Winn (2003 p. 98) l’évoquent comme un complément aux processus cognitifs humains. La RA
pourrait contribuer à la construction de connaissances nouvelles comme le décrivent Lajoie & Derry
(1993) et Jonassen (1999)(Legros, et al., 2002 p. 29). Ces nouvelles perspectives entraînent d’après
eux « un changement des paradigmes théoriques de référence et une (ré) orientation vers le
constructivisme. » Ce paradigme est a discuté pour la RA dans son potentiel de catalyse : La
proposition de la RA réside dans la mise en relation de la bonne information contextualisée (l’objet) à
l’interprétation idiosyncrasique évaluée - ou à évaluer - de l’individu (le sujet).
« Ne courez plus vers les centres, voici le savoir là, en voix, images, schémas et cartes. Vous n'avez
plus à répondre à la question : où aller ? mais à celle-ci : où êtes-vous ? » (Serres, 1984 p. 13)
La RA cherche à rapprocher les savoir virtualisés dans l’action du sujet. Quel en sont les effets sur les
connaissances ?
16
I. CONTEXTUALISER / Constructivisme & Co
4. Constructivisme & Co
Constructivisme & Constructionnisme
« L'activité de « construction du savoir » n'est plus conçue comme une simple opération de
transmission/impression analogique à la manière de la plaque de cire ou du magnétophone » (Carré,
2005 p. 89).
Dans notre problématique d’apprentissage informel, il est intéressant de confronter les modalités de
la RA à la typologie des théories de la connaissance. Cette typologie est basée sur l'origine et la
nature des structures qui relient le sujet à l'objet. Elle est ici empruntée à une publication de Besnier
en 1996 cité par Sorsana (1999 p. 12). Les structures pourront appartenir :
au sujet : on parle alors de la conception idéaliste de la connaissance
à l'objet : il s'agit de la conception empiriste
à la fois au sujet et à l'objet : cela définit la conception constructiviste
exclusivement à leur relation : cela renvoie à la conception structuraliste
ni à l'un ni à l'autre : on parle alors de la conception idéaliste de type platonicien
Les caractéristiques de la RA dans son rapport à l’information (ici l’objet), au profil de l’individu (ici le
sujet) et son ancrage dans l’environnement réel confirme les prémisses pour soumettre la RA à
l’approche constructiviste.
Legros et al. (2002) débutent leur ouvrage par l'exposé des théories de l’apprentissage qui
nourrissent l'origine des recherches sur les applications pédagogiques multimédia; le paradigme
constructiviste en ressort prédominant. Le faisceau d’indice se poursuit avec Winn (2003 pp. 89-90)
qui l’évoque également comme un groupement « d'idéologies et de pratiques qui ont grandement
remplacé la vue quantificative de cognition et de méthodologie positiviste dans la recherche
éducative». Hannafin, Land et Oliver (1997)(Legros, et al., 2002 p. 30) précisent que ce paradigme
« peut se diviser essentiellement en deux types d'approches (…) ». La première branche appelée
constructivisme au sens strict, se rattache à la fois au courant cognitiviste et à l'approche
piagétienne, la seconde appelée constructionnisme est dérivée de l'approche de Vygotski qui
considère autant la dimension sociale que les moyens et les outils.
Le constructivisme considère conjointement l’individu et l'influence de son milieu. Ce courant
remonte à la philosophie kantienne et confère aux connaissances un statut subjectif, à la différence
du mode d’éducation classique dit objectiviste ou instructionniste dans lequel la connaissance est
donnée par un tiers de façon linéaire et magistral. Le constructivisme affirme lui le sujet comme
17
I. CONTEXTUALISER / Constructivisme & Co
construisant activement ses nouvelles connaissances par interaction et confrontation avec son
environnement. La construction est perpétuelle, circulaire et itérative (Klopfer, 2008 pp. x-xi) et « les
connaissances nouvelles qui en résultent constituent les nouveaux objets de pensée sur lesquels les
sujets s'appuient pour agir » (Piaget, 1977)(Legros, et al., 2002 p. 30).
Le constructionnisme, selon Mucchielli, poursuit l'ancien courant philosophique de l'idéalisme et se
situe dans la lignée moderne de la « sociologie interprétative (ou sociologie phénoménologique) ».
« Le constructionnisme actuel trouve son aboutissement avec les formulations de l'École de Palo Alto
qui soutient explicitement que nous construisons le monde alors que nous pensons le percevoir et que,
ce que nous appelons "réalité", est une interprétation construite par et travers la communication »
(Mucchielli, et al., 2005 pp. 22-23). Le modèle constructionniste valorise particulièrement le fait de
construire quelque chose pour que d'autres l'expérimentent, autrement dit quand l'individu est
engagé dans la construction ou la reformulation d'un objet externe ou partageable. Nicaise et Crane
soulignent ce trait dans la fabrication et la manipulation d'artefacts physiques (Mantovani, 2001).
Pour résumer davantage, le constructivisme traite du savoir dans l’action et le constructionnisme du
savoir-faire dans l’interaction. Tous deux valorisent la dimension subjective liée à l’individu. Selon
Land et Oliver (1997)(Legros, et al., 2002 p. 30), ils sont souvent rassemblés voire confondus dans les
modèles à la base des environnements d'apprentissage.
RA & Co
La RA semble satisfaire aux deux courants énoncé précédemment par la manipulation d’un artefact
conjugué à une action globale dans un environnement. Ces deux branches sont rapprochés par
certains auteurs à la notion d'autoformation et d'autonomie, par opposition à d’anciens paradigmes
transmissifs (Carré, 2005 p. 106) et (Legros, et al., 2002 p. 30). Ce rapprochement à d’autant plus sa
place ici qu’il fait miroir à la portabilité et l’autonomie pragmatique des nouveaux outils individuels
de communication.
Selon ces définitions, la RA participe à la structure de mise en relation de l’objet et du sujet. D’autre
part, elle engage le sujet dans une vue subjective du monde par le truchement du médium. Jonassen
(Jonassen & Murphy, 1999) avalise cette idée d’une manière générale pour les univers faisant appel
au virtuel et qu’il dénomme « les environnements d'apprentissage constructivistes ». D’après lui, ils
sont tous centrés sur l’utilisateur et tous incluent dans leur conceptualisation une « théorie de
l'action », inspirée de Leontiev (1981)(Legros, et al., 2002 p. 34). Selon Mantovani (2001), la RV - ici la
RA de surcroit - et le constructivisme se légitiment réciproquement dans un intérêt partagé:
18
I. CONTEXTUALISER / Constructivisme & Co
La RV/RA fournit aux constructivistes l'outil technologique pour appliquer les théories dans le monde
réel d’une part, et réciproquement le constructivisme fournit aux partisans de ces technologies une
base philosophique pour leurs activités.
La clé de l’adéquation entre RA et constructivisme se trouve définitivement dans la possibilité pour
l’individu, par les moyens d’action et d'interaction, d'apprendre à la première personne dans une
expérience non-symbolique, directement sur le monde. Cet aspect est primordial car les modèles
actuels du développement cognitif insistent sur les contraintes contextuelles qui soudent la
connaissance au contexte et limitent leur côté transférable ou réutilisable dans un autre cadre
(Legros, et al., 2002 p. 57). Dans la proposition sui generis de la RA d’être constamment au cœur du
monde réel, la cognition située pourrait être plus facilement réinvestie - même si cela est encore trop
rarement évalué selon Anastassova (2007 p. 119) -. La proposition pour l’individu est ainsi
d'apprendre tandis qu'il est placé dans le contexte où ce qui est apprit, s’applique. Cette proposition
satisfait de surcroît à la remarque de Legros où « la construction de connaissances nouvelles ne peut
se produire que dans les contextes de la vie réelle qui ont servi de base à la construction de nos
connaissances antérieures » (Legros, et al., 2002 p. 30).
Ouverture au quotidien
De Corte (1996) (Legros, et al., 2002 p. 36) intègre le constructivisme comme caractéristique majeure
- mais non exclusive - qui permet de définir un design d’apprentissage efficace : l’apprentissage
devrait être « constructiviste, cumulatif, autorégulé, intentionnel, situé et collaboratif ».
Un apprentissage efficace lié au constructivisme va au-delà de toute question technologique : La
plupart des mécanismes précédemment décris n'ont pas nécessairement besoin d'être associés à
une technologie et sont d’ailleurs promus depuis des décennies par certains réformateurs de
l’éducation scolaire américaine d’après Klopfer (2008 p. 12).
Par contre, si l’on considère l’apprentissage informel, la technologie peut être un atout
supplémentaire dans notre environnement quotidien. Si les activités constructivistes sont
caractérisées par des espaces ouverts pour l'exploration comme l’écrit Klopfer (Juin 2008), la
dimension exploratoire est également un trait prégnant de la RA. Cette adéquation renforce d’autant
plus la préoccupation de Kafai & Resnick (1996)(Legros, et al., 2002 p. 36) sur l’importance de la
diversité et de la richesse des connaissances côtoyées. Cette exploration sous-entend que le
quotidien de l’individu sera le substrat pour une augmentation de la diversité de ses connaissances
personnelles. Comme le dit Papert, le cœur du concept d’apprentissage est de « faire avec ce qu'on a
»… Mais s’il n’y a rien ? La RA vise-t-elle alors à pallier, à enrichir ce quotidien ? Elle porterait alors
bien son qualificatif d’« augmentation ».
19
I. CONTEXTUALISER / Expérimenter au quotidien
5. Expérimenter au quotidien
Jouer du réel
Si les adultes appellent cela jouer, pour les enfants, jouer est à la source de leurs connaissances.
Selon Piaget, les enfants sont des chercheurs scientifiques, en expérimentant, formulant des
théories, puis en confrontant ces théories à de nouvelles expériences dans une « recherche vitale »
(Rheingold, 1993 p. 377). Huizinga cité par Rheingold dans le même ouvrage (1993 p. 375) a examiné
le jeu sous l’angle philologique, mythologique, anthropologique et psychologique et rejoint les
conclusions des sciences cognitives : « Le jeu, et plus particulièrement le jeu symbolique, est le lieu
de rencontre de la culture et de la cognition. (…) C'est également la première activité à laquelle se
livrent ceux qui se trouvent immergés dans un monde virtuel. » Le jeu ne deviendrait-il pas plus
sérieux pour les adultes ?
R. L. Gregory, spécialiste de la perception visuelle, a noté l'importance du jeu à double niveau : d’une
part pour l'apprentissage, d’autre part pour favoriser nos mécanismes perceptifs . Si ces deux
niveaux mettent en éveil, le jeu pour Rheingold (1993 p. 375) est de surcroît un moyen de
« structurer notre vision du monde et de nous-mêmes (…) et de discerner de nouvelles relations et des
traits récurrents à travers le fouillis de nos perceptions ».
Klopfer (Juin 2008 p. ix) à travers son ouvrage sur les jeux éducatifs mobiles évoque également leurs
qualités de transfert, leur bas coût de production, leur dispositif connecté dans le mode réel, leur
potentiel lié à la RA et leur capacité d’intégration dans les autres processus d’apprentissage. Il
souligne que cette combinaison amène une composante unique et puissante dans le domaine des
technologies éducatives. Le cocktail semble cohérent avec les valeurs déjà énoncées.
La déferlante actuelle des jeux portables pour l’entrainement cérébrale en est une première
émanation mercantile. L’autre émanation par les serious games, autre nom du e-learning est celle-ci
plus significative.
Même si Klopfer (Juin 2008 p. 8) assure que si ces technologies autour jeu ont beaucoup à offrir dans
le domaine de l’apprentissage, l’idée d’augmenter la diversité des connaissances individuelles par le
jeu est encore discutée. Il est a noter toutefois le rapprochement très net des stratégies cognitives
employées avec des étudiants - pour encourager le changement conceptuel - et les stratégies
voisines utilisées par des designers de jeux (Winn, 2003 p. 102) où le but poursuivit est identique :
défier et réveiller, expérimenter par la curiosité et la fantaisie.
20
I. CONTEXTUALISER / Expérimenter au quotidien
Expérimenter la vie
Le chapitre 3 du volume Société du savoir et gestion des connaissances publié par l'OCDE
2
(2000)
suggère une diversification des sites d'apprentissage qui ne devraient plus être cantonnés aux seuls
murs des salles de cours. Pour Bouchet cité par Carré (2005 p. 105), « La vie entière doit devenir
occasion d'apprendre en permanence
3
». Jouer, mais aussi écouter, regarder, lire reviendrait alors à
construire les connaissances. « (…) En travaillant, en trouant, en froissant, en découpant (…), en nous
l'incorporant, en le détruisant, nous contribuons à ériger le paysage de sens qui nous habite »
exprime Lévy à propos du texte et de la lecture (Lévy, 1998 p. 35). « Le texte sert ici de vecteur, de
support ou de prétexte à l'actualisation de notre propre espace mental ». Ainsi pour le texte tout
comme le reste de notre environnement, l’individu expérimente dans une pratique de « bricolage »
pour le rebâtir individuellement (cf. constructionnisme). Ce terme « bricolage » reformulé par
l’informaticien pédagogue Papert - à la suite de l'anthropologue Claude Lévi-Strauss - offre l’extrême
avantage de décloisonner concret et formel : « Des connaissances qui n'étaient auparavant
accessibles que par processus formel peuvent être aujourd'hui approchées de manière concrète. Et le
plus beau, c'est que la connaissance ainsi acquise contient en elle-même les éléments qui permettent
de développer une pensée formelle. » (Rheingold, 1993 p. 377)
Comme l'indique le Mémorandum - sur l'éducation et la formation tout au long de la vie de la
Commission européenne (2000) (Carré, 2005 p. 168) - « l'éducation informelle est le corollaire naturel
de la vie quotidienne (…) elle constitue la forme la plus ancienne d'apprentissage (…). Le néologisme
"lifewide learning" complète le tableau en attirant l'attention sur toute l'étendue du cadre
d'apprentissage, apprentissage qui peut intervenir dans tous les domaines de notre vie et à n'importe
quel moment de celle-ci » (CCE, 2000).
Rheingold (1993 pp. 381-382) appuie cette forme ancienne d’apprentissage en remontant même
jusqu’à la grotte de Lascaux pour la considérer comme un haut lieu de connaissance. Les théories
initiales reviennent au paléontologue John Pfeiffer qui parle de « réalités virtuelles » primitives. Ces
« réalités virtuelles » primitives seraient à l’origine de notre capacité actuelle à bâtir « des mondes à
l'intérieur de la machine ». En poursuivant cette analogie, le monde au grand jour comme haut lieu
d’apprentissage de notre quotidien serait le substrat de la RA pour extérioriser les « micromondes
4
»
informatiques et les savoirs précédemment bâtis.
2
Organisation de coopération et de développement économiques : aide les gouvernements à faire face aux défis
économiques, sociaux et environnementaux liés à la mondialisation de l’économie.
3
Communication personnelle, 30 mars 2001.
4
Seymour Papert utilise le terme de « micromondes » qui recouvre un concept alliant théories de l'enseignement et
possibilités de simulation par ordinateur, micro-ordinateurs et même réalité virtuelle (Rheingold, 1993 pp. 376-377)
21
I. CONTEXTUALISER / Conclusion
6. Conclusion
Ce premier chapitre a présenté le concept de la RA et de la contextualisation. Cette contextualisation
repose sur les éléments de communication que renvoie l’individu, soit implicitement (sa position, ses
déplacements, son profil), soit explicitement (requête d’information, choix dans les couches). Ces
éléments rassemblés modèrent les flux d’informations dans l’environnement local du quotidien.
Dans le meilleur des cas, le contexte est ainsi évalué et l’environnement devient un mélange de réel
et de virtuel pour englober l’individu ; les informations y sont idéalement pertinentes, rapprochées,
filtrées avec parcimonie, adaptées et « à portée » de lui. « A portée » souligne ici que l’individu
trouve les informations compatibles et atteignables à partir de ses bases épistémologiques. Avec
cette prédisposition, l’individu joue, manipule, sélectionne, bricole, subjectivise et transforme la
diversité de son environnement avec ce que désigne Le Moigne comme « le pouvoir de l'esprit
humain et sa capacité à inventer et à créer » (Mucchielli, et al., 2005 p. 30). Pour résumer, l’individu
est acteur de sa création de connaissances par l’action et l’interaction avec les informations virtuelles
contextualisées. La construction de nouveaux liens et de nouvelles connaissances est favorisée à la
fois par une démarche de cognition active et à la fois par une composante informatique. De plus, la
connaissance ainsi acquise dans son lieu de vie est plus facile à remobiliser et à réinvestir dans son
quotidien. La définition stricto sensu de la connaissance énoncée en préambule est satisfaite : Les
informations contextualisées peuvent être interprétées et créer des connaissances personnelles.
Il est cependant à préciser que si cette création de connaissances est à la clé, c’est au prix d’une
double transformation : d’une part, le système RA adapte les contenus à l’individu et son
environnement géolocalisé; d’autre part, l’individu travaille à s’approprier l’environnement et ses
contenus. Tenter d’augmenter les connaissances se résume ici par une double contrainte dans une
recherche d’adéquations spatiales et sémantiques. Une grande déperdition d’informations semble
inévitable.
Soit, la base est désormais définie. Elle est décrit de manière idéale dans une circulation par
hypothèse sans heurt; mais comme tout cadre théorique, il reste toutefois conceptuel et demande
d’être relié au terrain et aux prototypes constitués. Cette approche du terrain est même ici une
prérogative au vu de la prédominance du contexte. Ainsi, il reste de nombreux point à renseigner
pour résoudre la problématique : Si les savoirs ont été ici théoriquement rapprochés par la RA, les
modalités pour les relier n’ont pas encore été énoncés et la preuve d’un enrichissement des
connaissances par la diversité est à faire. Ces points feront l’objet des chapitres II et III.
22
II. RELIER / Conclusion
II. RELIER
Après avoir énoncé dans le premier chapitre la potentialité cognitive d’un environnement
d’informations pour un sujet l’expérimentant, le périmètre exploratoire se réduit. Dans ce second
chapitre seront étudiées les propositions techniques de la RA dans ses appointances pour relier
l’utilisateur à son environnement via l’artefact RA. La multimodalité sera traitée sous les angles
empiriques de l’ergonomie et de la physiologie. Après un court état de l’art, il sera ensuite question
de la difficulté pour évaluer l’utilisabilité et notamment la charge cognitive occasionnée par ces
Interfaces Homme-Machine (IHM). Pour finir, le chapitre conclura autour d’une discussion sur un
problème récurent de la RA.
La chaîne de communication est complexe et longue depuis le tout réseau jusqu’à la conscience de
l’utilisateur. « S'il ne peut être « vu » ou repéré, « lu » ou compris, « su » ou retenu, un document n'est
d'aucune utilité. (Pédauque, et al., 2007 p. 17). » De même que pour un document, l’information
arrivée jusqu’à ce stade à la suite des transformations précédentes, quand bien même riche de
diversité, pertinente, contextuellement opportune, profilée et graduée, il lui advient d’être reliée à
l’utilisateur. « Le plus compliqué, dans la communication, ce sont les dix derniers centimètres » disait
Frederick Brooks en parlant d’un slogan publicitaire (Rheingold, 1993 p. 31). Cette réflexion imagée
et ironique a l’avantage d’évacuer momentanément le reste de la chaîne pour focaliser le passage de
l’artefact au cerveau. « Nous élaborons des modèles du monde dans notre cerveau, en nous appuyant
sur des données fournies par nos organes sensoriels. (…). Cette capacité à simuler est commune au
cerveau humain et à l'ordinateur numérique qui partagent donc un potentiel de synergie. Reliez le
simulateur hyperréaliste du cerveau avec celui de nos ordinateurs : le résultat pourrait être explosif. »
(Rheingold, 1993 p. 389).Winn (2003 p. 89) revendique l’approche sensorielle jusqu’au niveau
neuronal comme complémentaire à l’approche constructiviste discutée précédemment. La
physiologie est partie prenante et l’objet au-delà d’être révélateur d’un environnement, devient
« inter-acteur ». Crook (1999)(Legros, et al., 2002 p. 58) distingue quatre types d'interactions : les
interactions « sur » l'ordinateur, les interactions « autour » de l'ordinateur, les interactions « en
relation » et la dernière qui concerne la RA : les interactions « à travers » les ordinateurs
(interactions through computers). Quels sont les modalités en jeu ?
23
II. RELIER / Multimodalité sensorielle
1. Multimodalité sensorielle
Mucchielli cite Piaget comme « l'un des premiers à signaler que l'origine de la connaissance se situe
dans l'activité pratique et cognitive du sujet et non dans le monde extérieur seul et dans
l'appréhension sensorielle seule » (2005 p. 13). La multimodalité se pose donc ici comme une
articulation centrale entre le monde extérieur et la perception sensorielle avec autant de points
d’achoppement.
L’utilité de la multimodalité
Si Birdwhistell conçoit la communication comme un « processus multicanaux permanent » qui utilise
toutes les modalités sensorielles : vision, audition, olfaction, toucher, etc (Winkin, 2001 p. 79), il faut
toutefois considérer que la spécification des données que l’utilisateur lambda perçoit de
l'environnement est physiologiquement limitée : l’homme ne voit pas en-deçà des infrarouges et au-
delà des ultra-violettes, il n’entend pas les sons en dehors de la bande 20Hz-20 kHz. Ces limitations
ne sont pas anodines car elles ferment le spectre des stimuli. De plus, ce champ est variable selon les
individus et selon le temps, ce qui conditionne la compréhension : « l'état des récepteurs sensoriels
intervient sur les significations prises par les perceptions » (Mucchielli, et al., 2004 p. 76). « Notre vue
naturelle du monde est donc considérablement limitée. (…)Nous pouvons utiliser la technologie pour
réduire les limites imposées par notre largeur de bande sensorielle. » (Winn, 2003 p. 93). L’enjeu de la
multimodalité est à ce titre tout autant d’augmenter artificiellement l’efficience des canaux que de
les réguler et de les filtrer.
En étudiant les corrélations entre les organismes vivants et leur environnement, Von Uexkull a mis
en évidence des limitations sensorielles chez l’animal en soulignant les conséquences dans leur
champ perceptible restreint : l’attention se focalise en particulier sur « des objets porteurs de
signification» (Mucchielli, et al., 2005 p. 13) ; le terme allemand Umwelt résume cette particularité
de ce que l’on voit et de ce que l’on en sait (Von Uexkull, 1934). Cette description renvoie à la
citation de Varela Francisco émise dans l’incipit et la capacité de reconnaitre ce que l’on connait déjà,
d’être sensible à un monde identifié ou contextualisé. Cette question reviendra fortement dans « Un
problème récurrent : la RE-connaissance » et « Impossible transparence».
Si cette constatation se pose comme une limite pour l’animal, en avoir conscience pour l’homme
offre une opportunité selon Winn et Windschitl (2000) (Winn, 2003 p. 94) : cela forcerait à considérer
le monde « réel » à la manière d’un scientifique en expérimentant et observant les phénomènes de
manière distante, indirecte et instrumentée. Grâce à la capacité de construire des objets abstraits et
de les composer en systèmes, l'homme peut construire des univers différents du réel tandis que
24
II. RELIER / Multimodalité sensorielle
l'animal est prisonnier de l’immédiateté de la perception. Cela donne d’autant plus d’importance à
l’objet et ses moyens pour relier (cf. constructionnisme)
La RA orientée perception visuelle
Les prototypes de RA pour la formation exploitent comme modalités la vision et l’audition en sortie,
le son (3D ou non), le tactile et la capture de mouvements en entrée (Anastassova, et al., 2007 p.
107). Chevalet (2003) élargit ces modalités en considérant que les cinq sens peuvent être concernés.
Toutefois, ils précisent tous que les augmentations sur lesquelles travaillent majoritairement les
chercheurs sont aujourd’hui - comme c’était le cas pour la RV - « des augmentations visuelles, sous la
forme d'entités virtuelles comme des objets 3D, du texte, des schémas, des graphiques, etc.,
intégrées dans des images réelles». Cela s’explique selon Rheingold car l’œil est un canal de
perception à très large « bande passante qui peut absorber toutes sortes d'informations et est très
efficace pour la reconnaissance de formes en temps réel. » (1993 p. 31). Cette prédominance des
recherches se traduit dans l'évolution des interfaces vers un format multimodal où se confond image
et texte (Legros, et al., 2002 p. 84). L’objectif est de faciliter la « pensée visuelle » ou encore la
« réflexion visuelle (…) qu'elle soit abstraite et théorique ou concrète et quotidienne » (Rheingold,
1993 p. 262).
Il est singulier de relire Rheingold (p. 238) évoquant ATR
5
et l’un de ses objectifs dans les années 90
pour une future RV grand public : L’idée visait à affranchir l’utilisateur de tout appareillage (gants,
visiocasques, etc.). La proposition était de « construire un terminal de communication qui vous
regarde droit dans les yeux et soit capable de réagir en fonction de la direction de votre regard», soit
une passerelle bidirectionnelle depuis et vers les yeux. Cette bidirectionnalité est en partie à l’œuvre
dans la RA sur téléphone portable car c’est bras tendu, caméra braquée sur une partie du monde que
l’utilisateur aligne œil-écran-environnement pour à la fois scruter et à la fois renseigner la direction
de son regard. Le système analyse la trajectoire et superpose ainsi le virtuel. On pourrait déjà parler
de multimodalité avec ce seul canal visuel qui appelle les mots de Merleau-Ponty où « le lointain et le
proche se rassemblent par la vision en enjambant à la fois le temps et la durée ». Le virtuel hors
d’atteinte est convoqué temps réel par l’œil et pour l’œil pour se fondre là, sur l’environnement.
Serres énonce le Horla (1984 p. 67) dont le sens semble à propos ici : « Hors indique l'extérieur et le
retiré, alors que là désigne le lieu proche : le Horla décrit donc une tension entre l'adjacent, l'attenant,
le contigu et l'éloigné, atteint ou inaccessible, à partir de ce voisinage. Une contradiction oppose-t-
elle ce hors et ce là ou, au contraire, quelque mouvement ou lien les associe-t-il ? » Le lien qui tente
de les associer ici est la RA, la contradiction n’est pas exclue et sera discutée dans la partie
«Caractéristique de la RA : "le recalage"
5
ATR constitue l'ossature de la Cité des Sciences de Kansai..
25
II. RELIER / État de l’art
2. État de l’art
Pour rappel, la RA a été avant tout développée jusqu’en 2000 sur deux médiums ; le premier en salle
utilise un vidéo projecteur ou écran, le second est le port d’un casque avec visière semi transparente
en salle ou en espace ouvert. Si ces médias sont déjà à proprement parler des objets de
communication individuels, la tendance depuis 2000 et qui concerne plus particulièrement notre
problématique a donné des prototypes plus légers et autonomes type PDA (Personal Digital
Assistant), UMPC (Ultra-Mobile PC) et téléphone portable (Dubois, et al., 2000). La tendance n’est
plus de pelliculer l’œil mais de donner à voir à travers de l’écran du mobile ou par projection d’image
(Bimber et Raskar, Spatial RA, 2005). Le but de cette partie n’est pas de rentrer dans le détail des
propositions techniques mais de les évoquer, de les identifier et de souligner quelques domaines
d’application.
a. Propositions techniques avec la RA
Casque portatif et lunette
Des systèmes comme MARS ou Tinmith (H.Höllerer, et al., 2004 p. 8)(Wagner, et al., 2006) sont
composés d’un élément immersif (casque ou lunette semi transparent) et d’un ordinateur portable
embarqué dans un sac à dos. Le coût de ces systèmes immersifs HMD
6
, leur fragilité et leur poids en
font une proposition en perte de vitesse au profit de système exploitant des PDA ou UMPC. Si ces
derniers sont moins puissants qu’un ordinateur portable, ils peuvent néanmoins utiliser au besoin
une connexion et traitement de donnée sur un serveur dédié. Le système « ULTRA » offre
typiquement cette solution avec une vision tête haute (proche de l’œil), une connexion sans fil et
une commande intégrée dans un téléphone portable. (Makri, et al., 2005)
Écran portable, la lucarne
Les nouveaux téléphones portables équipés de bonnes optiques utilisent la RA telle une « loupe » ou
proposent une « visée à travers » en utilisant un suivi de mouvement (basé sur les QR codes ou de la
reconnaissance de texture) et la superposition dynamique de contenus 3D ou textuels. Citons le
logiciel Studierstube ES, successeur d’ARToolkitPlus fonctionnant sur Windows CE et Windows XP.
6
HMD Head-mounted display : “système de vise tête haute”
26
II. RELIER / État de l’art
L’inconvénient est la diversité des modèles d’appareils qui complique l’implémentation de toutes les
technologies. L’autre problème est là aussi de devoir potentiellement faire appel à des serveurs pour
augmenter la puissance du traitement (Wager, 2007 p. 4). Gageons que la montée toujours
constante des processeurs résoudra cette dépendance.
Vidéo projection & miniaturisation
Les tableaux blancs sont une des solutions pratiquées en salle notamment en classe avec des
techniques de vidéo projection (R. Cooperstock, 2001). D’autres solutions sont présentées dans
divers ouvrages où les étudiants interagissent entre eux et avec l’enseignant, le tout relié à l’internet
(Liarokapis, et al., 2002). La vidéo projection ne restera sans doute pas cantonnée aux salles (Bimber,
et al., 2007 p. 329). La miniaturisation change les perspectives de la RA mobile avec l’idée de projeter
depuis son objet communicant une image qui se corrèleraient physiquement sur notre
environnement ; l’observation ne se ferait plus à travers une lucarne mais directement sur les objets
et les murs… vaste problématique en imaginant plusieurs personnes interagissant et projetant leurs
informations dans un même lieu. D’autres solutions encore combinent la visée à travers l’écran, la
vidéo projection et les miroirs semi-réfléchissants (Bimber, et al., 2007 p. 320).
Miroir portatif et systèmes hybrides
Les systèmes de miroirs semi-transparents à main peuvent être combinés avec de grands écrans pour
soutenir des tâches de Réalité Augmentées par projection dynamique : Le miroir est considéré dans
l’espace, il est suivi dans ces déplacements et le contenu vidéo lui est adapté et projeté dans le
mouvement. Son déplacement opère alors comme un révélateur dans la zone survolée. D’autres
exemples et solutions par Raskar ou encore Foxlin et Naimark sont évoqués par Bimber (2007 p. 79).
b. Les domaines d’application
Si un nouvel outil de visualisation et de modélisation nous est donné, comment l'exploiterons-nous
pour faire des projets, imaginer et plus généralement, exercer une influence consciente sur un
environnement de plus en plus complexe ? Pourrons-nous en tirer parti pour résoudre les vrais
problèmes du monde ? (Rheingold, 1993 p. 392)
27
II. RELIER / État de l’art
La RA est investi dans de nombreux domaines d’application répondant plus ou moins à des enjeux
économiques, parfois sociaux, médicaux, artistiques ou encore ludoéducatifs. Voici quelques axes :
L’axe médical notamment en collaboration avec le MIT pour guider les chirurgiens en leur
permettant de visualiser le patient « en profondeur » (Azuma, 1997); l’industrie pour conduire des
opérations de maintenance comme en aéronautique ; le transport (Altom Transport) et l’automobile
(Peugeot) ; le secteur militaire et la marine (Royal Navy) (Kalawsky, et al., 2000 p. 40) qui réduit dans
ce cas les coûts de simulation pour porter la formation directement en mer. Kalawsky évoque dans le
même domaine le ARVRC
7
et CHS
8
qui poursuivent des recherches sur la gestion multi écrans… Voir
d’autres propositions dans (Chevalet, et al., 2003) et (Didier, 2005).
Le tourisme et les visites guidées sont une niche en plein développement pour la RA mobile. L’enjeu
est de taille pour présenter l'information utile sur des emplacements statiques prédéfinis. Quelques
exemples : ArcheoGuide, GEIST, le musée de Bilbao Guggenheim sont évoqués par Wager (2007 pp.
22-23). D’autres systèmes toujours dans le même document sont des guides multimédias mobiles qui
n'utilisent pas d’interface visuelles mais fournissent une interaction géolocalisée : Cyberguide, le
Phare, le Musée Senckenberg…
L’éducation est directement en prise avec le potentiel de visualisation : les étudiant peuvent
découvrir interagir par RA et Web3D sur le propos de l’enseignant ; Liarokapis (2004 p. 14) évoque
une expérience avec le système solaire et le principe des marées, Bimber évoque lui l’enseignement
des sciences (2007 p. 320).
A la frontière entre l’étude et le jeu, Wagner (2003) propose un système autonome pour apprendre
des kanji japonais sur PDA (Personal Digital Assistant). Cette frontière ludo-éducative se renforce
avec l'Université de Sussex, Bristol et Nottingham qui explorent les formes actuelles d'interaction
ludique en développant des jouets digitaux et des espaces de récréation pour les jeunes enfants.
L’idée est de mélanger davantage le monde réel et digital dans une « Réalité Mixte » pour un
apprentissage informel. (Mantovani, 2001 p. 217) (cf. Expérimenter au quotidien ).
Déjà évoquées dans « Jouer du réel », ces recherches ludoéducatives vont dans le sens de notre
problématique d’un usage quotidien d’objets de communication individuels. Quel est le potentiel et
l’accessibilité de ces interfaces au long court, peuvent-elles servir tangiblement l’ambition d’une
augmentation de connaissances ?
7
ARVRC : The Advanced VR Research Centre
8
CHS : The Centre for Human Sciences
28
II. RELIER / IHM & Utilisabilité
3. IHM & Utilisabilité
Nous sommes bien plus perceptifs et bien plus influencés par nos perceptions que nous ne le pensons.
Autrement dit, nous sommes constamment engagés dans les allées et venues d'une communication
dont nous ne savons rien, mais qui fait beaucoup pour déterminer notre comportement. (Watzlawick,
1988 p. 47). Le déploiement de la RA pour supporter des activités d’entrainement ou d’apprentissage
au sens formel est aujourd’hui encore un défi pour les designers et les concepteurs (Mantovani,
2001) . Il convient pour envisager une dimension informelle de mieux comprendre les mécanismes,
d’évaluer l'ergonomie de ces Interface Homme-Machine (IHM) afin d’entrevoir le potentiel qu’elles
offrent en utilisabilité
9
et en autonomie.
a. Évaluer la RA
La première étape face à un nouvel objet de communication multimédia revient à caractériser son
système pour envisager ses effets sur la construction des connaissances (Legros, et al., 2002 p. 20).
Michel Mathien (Commission pour l'Unesco, 2005 p. 62) entrevoit l’évaluation des TIC sur différents
critères génériques et interdisciplinaires :
la difficulté pour l’apprentissage du système en lui-même,
la capacité de transfert des connaissances qu'il permet,
les aspects cognitifs mis en jeu,
l’ergonomie des processus de dialogue,
les enjeux culturels et sociaux de leurs usages.
Caractériser la RA n’est pas simple car dans certains cas, elle est constituée d’une agrégation de
technologies. L’approche interdisciplinaire semble ainsi nécessaire pour cerner les différentes
facettes de la RA et particulièrement ses caractéristiques mobiles. En effet, si la RA en salle conjugue
des domaines déjà bien documentés comme la navigation, la recherche d’information, la
visualisation à travers des dispositifs graphiques,… ces études n’offrent cependant qu’une intuition
envers les nouvelles plateformes portables, les résultats expérimentaux n’étant pas nécessairement
reproductibles ou généralisables (Legros, et al., 2002 p. 21). La problématique de la multimodalité a
évolué avec la RV (Legros, et al., 2002 p. 51), puis la RA et elle continue à se transformer avec la RA
mobile. Selon Dubois (2000) et plus récemment Bowman, Gabbard & Hix (2002), les approches
classiques de l'IHM sont remises en question par un nouveau facteur, déterminant, le monde réel !
9
L’utilisabilité est la capacité d'un système à permettre à ses utilisateurs de faire efficacement ce pour quoi ils l'utilisent
http://www.veblog.com/fr/2001/1021-usability-indepth.html
29
II. RELIER / IHM & Utilisabilité
(Anastassova, et al., 2007 p. 114). D’une part l’environnement se comporte comme une extension de
l’interface et d’autre part, l’importance du contexte est poussé à son paroxysme (cf. chapitre I). La RA
mobile doit être évaluée dans ce qu’elle propose de nouveau et chaque discipline doit repenser ses
méthodes.
Certains constats structurels semblent discutables notamment autour du piller de la RA énoncé dans
le chapitre précédent : la contextualisation. Il est possible d’émettre des réserves sur son principe, et
ce à deux niveaux : le premier est le biais fonctionnel par lequel la RA évalue le contexte pour afficher
les flux d’informations (cf. Contextes géolocalisés). Le second est celui de la recherche pour évaluer la
pertinence même de l’affichage dans ce contexte, second niveau d’autant plus crucial qu’il semble
peu investit (Anastassova, et al., 2007 p. 100).
Le premier niveau concerne donc directement la RA, nécessairement imbriquée dans le contexte à
évaluer : le problème revient à dire que le contexte n’est plus seulement naturel, dès lors qu’il est
augmenté de cette médiation informatique ; le système RA devient partie prenant. Pourtant, malgré
cette itération, Il est censé poursuivre une évaluation de ce contexte (notamment par l’intelligence
artificielle). Une « autoévaluation » est-elle une base solide et suffisante pour faire reposer un
système entier?
Le second niveau questionne davantage la recherche : Considérant que l’environnement réel est la
condition sine qua non pour le fonctionnement de la RA, le système doit être évalué sur ce terrain. Il
y a ainsi superposition entre lieu d’expérimentation et lieu d’utilisation et du même coup
prolifération de variables. Contexte expérimental et contexte évalué par le système sont confondus.
Dans les deux cas, des boucles d’analyses circulaires permettent difficilement de démêler et d’isoler
les incidences de chacun des protagonistes (le contexte, les informations, l’objet médiateur RA,
l’utilisateur). La partie « Vers le constructivisme » exprimant le bénéfice de cette imbrication serait-il
remis en question ? Alors, fin de l’expérimentation dans le quotidien et retour forcé en laboratoire ?
Pour Anastassova (2007 p. 119), il faut poursuivre au-delà de ces problèmes : l’ancrage même
précoce dans le réel des usages est une véritable source de motivation pour la recherche et il
favorisera les solutions et les alternatives.
En résumé, la multitude des technologies employées et la multiplicité des approches congruentes
requièrent d’augmenter le corpus d’expériences pour proposer une réelle analyse sur l’utilisabilité de
ces nouvelles IHM. Les variables d’évaluation étant déjà nombreuses, il semble nécessaire de valider
dans un premier temps les hypothèses dans une situation d’apprentissage formel avant de
poursuivre ensuite vers des situations d’apprentissage informel. Ci-dessous ne seront présentées que
quelques conclusions fragmentaires sur les charges physiologiques et cognitives décrites dans
différentes publications.
30
II. RELIER / IHM & Utilisabilité
Charge physiologique
Le poids et la charge physique ne sont plus vraiment contraignants avec la miniaturisation sur
téléphone portable alors qu’ils restent critiques pour le port prolongé d’un casque en mobilité
(Geelhoed, Falahee, & Latham, 2000), même avec des dispositifs allégés (Anastassova, et al., 2007 p.
109). La contre partie de ne pas utiliser de casque est de ne pas avoir les mains complètement
libres.(Bimber, et al., 2007 p. 83).
Un problème plus exigent est soulevé en laboratoire par Kalawsky (2000 p. 45) au niveau de
l’accommodation des yeux dans une navigation entre les différents plans focaux. Pour l’instant les
résultats ne concluent pas à une gêne perceptible ou une baisse de performance mais cette
préoccupation est à reconsidérer sur le terrain, hors pièce noire, où les distances vont de 10
centimètres à l’infini. Cela recoupe la problématique de toute les gênes de la lecture numérique « qui
pourrait freiner sérieusement l'adoption des technologies et le développement de nouvelles
modalités de lecture » (Pédauque, et al., 2007 p. 49).
Charge cognitive
Rien de bien probant n’a été démontré. Concrètement, une dizaine d’expériences spécifiquement RA
ont été testées dans leur efficacité pour l’apprentissage et les processus cognitifs impliqués, mais les
résultats sont disparates (Anastassova, et al., 2007 pp. 166-117). Ce que l’on peut sortir dans la
majorité des cas d’auto évaluation de la RA, c’est un sentiment utilisateur favorable : les utilisateurs
ont trouvé les fonctionnalités proposées et les performances des prototypes de RA utiles et
satisfaisantes (Boud et al., 1999 ; Kauffman et al., 2002 ; Shelton et al., 2002 ; Zhong et al.,
2003)(Anastassova, et al., 2007 p. 118). Il reste à multiplier les évaluations notamment sur la
spatialité comme ce fut le cas avec la RV et des mesures subjectives avec les tests NASA-TLX10
(Kalawsky, et al., 2000 p. 43). Legros précise déjà que « de bonnes habiletés spatiales permettent aux
apprenants d'attribuer plus de ressources cognitives à la construction des connexions référentielles
entre les représentations visuelles et verbales du matériel présenté, alors que les apprenants à
habileté spatiale moins développée doivent mettre en jeu plus de ressources cognitives pour
construire ces connexions. De plus, les résultats montrent que l'existence des aptitudes spatiales
élevées peut compenser le faible niveau de connaissances des sujets sur le domaine à acquérir »
(2002 p. 45). Il précise qu’en contre partie de son attrait, une présentation multimodale requiert un
traitement cognitif plus complexe (Legros, et al., 2002 p. 42).
« En cas de surcharge d’informations, c’est la perception du monde physique par l’utilisateur qui est
menacée. » (Renevier, 2004 p. 100). Ce problème de surcharge est d’autant plus important que la RA
10
http://www.inrs.fr/htm/evaluation_subjective_la_charge_mentale_adaptation.html
31
II. RELIER / IHM & Utilisabilité
mûrit des propositions dans des environnements chargés d’informations tel que le RWWW
11
(Kooper, et al., 2000) ou la SAR (Réalité spatiale augmentée)(Bimber, et al., 2007). Anticiper ce
problème de surcharge, c’est d’une part restreindre passivement les informations par le profil de
l’utilisateur et le contexte (cf. Territorialiser : du global au local) et d’autre part proposer une
interaction active à l’utilisateur dans l’agencement des informations par « couches » (Szalavari,
1997). Kooper (2000) explique que la recherche doit explorer comment des utilisateurs mobiles
peuvent créer, détruire, éditer et afficher des fils d'information d'une façon raisonnable.
Si peu de conclusions formelles sont disponibles sur l’évaluation de la charge cognitive, elle peut
toutefois être envisagée dans une discussion fondamentale autour du rapprochement attendu de
l’homme et de la machine.
b. Adoption & Adaptativité, le rapprochement Homme-Machine
Qui s’adapte à qui ? Idéalement dans une IHM (Interface Homme-Machine), c’est l’objet qui devrait
prendre en charge l’intégralité du rapprochement Homme-Machine pour que l’individu n’ait à
investir cognitivement que sur son but. Au plus le rapprochement est effectif, meilleure est
l’utilisabilité. Pour commencer, il est à préciser quelques définitions
12
:
L’adoption est le rapprochement de l’utilisateur vers l’objet dans ce que Lévy appelle une
internalisation de l’objet. « Afin d'utiliser un outil, on doit apprendre des gestes, acquérir des réflexes,
se recomposer une identité mentale et physique » (Lévy, 1998 p. 72). Les critères favorisant l’adoption
par l’utilisateur - d’autant plus si c’est un objet innovant comme la RA - sont communément sous-
tendus par :
Une compatibilité avec les valeurs, potentiellement en lien avec «Contextuellement votre»
Une complexité masquée dans la simplexité
13
La possibilité d’essayer, appuyée précédemment dans « RA & Co»
Un avantage relatif, ici qui pourrait par exemple être une aide sans surcharge cognitive
11
RWWW : Real World Wide Web http://www.cc.gatech.edu/ael/papers/files/ismr01-rwww.pdf
12
Définitions en partie issues du wiki EduTech consacré aux technologies éducatives, voir les publications à l’adresse
suivante http://edutechwiki.unige.ch/fr/Adaptation
13
Simplicité apparente d’un objet complexe, la qualité perçue, terme né chez Renault par la recherche sur la physiologie de
la perception
32
II. RELIER / IHM & Utilisabilité
L’adaptativité est le rapprochement de l’objet vers l’utilisateur dans une autorégulation dynamique.
En vocable voisin, l’adaptabilité est le pendant de l’adaptativité où la régulation cette fois-ci pas
automatique mais manuellement gérée par l’utilisateur.
Renevier (2004 p. 100) a justement travaillé sur « l’adaptabilité de l’augmentation » pour évoquer la
faculté d’un système mixte collaboratif et mobile à laisser l’utilisateur paramétrer les augmentations
(filtrage, mode d’affichage, de rendu auditif, etc.). Ainsi l’utilisateur paramètre le système.
Autrement dit, il personnalise, il profile son objet en mobilisant de la ressource cognitive. L’idéal
d’une IHM s’éloigne déjà et interroge cette personnalisation : n’est-elle pas ironiquement une
adaptabilité de l’utilisateur plutôt qu’une adaptabilité de l’objet ? N’est-ce pas à l’utilisateur de se
rapprocher pour en retour rapprocher l’objet, comme une nécessité de
s’adapter pour « adaptabiliser » l’objet ? Au final et dans tous les cas, l’utilisateur ne fait-il pas seul le
chemin vers l’utilisabilité ? Laisser l’utilisateur paramétrer les augmentations n’est-il pas une solution
de dépit, faute de pouvoir créer cette fameuse adaptativité ? Ce paramétrage ne ressemble-t-il pas à
une adjonction faite à l’utilisateur face une impossible promesse tenue depuis les origines de
l’ordinateur individuel, là où l’adaptativité semble rejoindre le vieux mythe de l’intelligence
artificielle ?
Quelques exemples ci-dessous traitent du face à face utilisateur-objet RA :
La première expérience utilisateur réalisée avec le système du nom de TROC - casque et interface
somme toute encombrante - concerne l’adoption de la Réalité Mixte en situation de mobilité
(Renevier, 2004 p. 190). Un résultat timide montre qu’elle est globalement acceptée, même si
l’impression d’interagir dans le monde physique n’est pas acquise. L’utilisateur perdrait-il le réel pour
une augmentation encombrante ? Wagner (2006) à lui réalisé plusieurs expérimentations dont “le
train fantôme” sur PDA et téléphone portable. Il souligne que ces médiums de la vie de tous les jours
en font une interface idéale et hautement intuitive, même pour les enfants, « comparativement » à
d’autres technologies RA. Il précise ensuite, quel paradoxe, que le dispositif réclame tout de même
de l’expérience, donc de l’apprentissage (2007 p. 169)! L’intuitivité serait-elle une résultante de
l’apprentissage ?
La nature dite convergente de la RV promettait déjà cette intégration intuitive dans la vie
quotidienne (Rheingold, 1993 p. 57), mais cela n’a jamais été le cas. La même convergence est
évoquée pour la RA, le monde réel en plus. Si aujourd’hui les progrès réalisés en mobilité permettent
de multiplier les prototypes d’objets individuels, les propositions ne sont pas encore estimées assez
fiables, généralisables, confortables, donc très loin de toute adaptativité pour escompter une
adhésion par le plus grand nombre. D’après Höllerer (2004 p. 34), il faudra encore quelques temps
avant de voir l’impact prodigieux de ce nouveau procédé.
33
II. RELIER / IHM & Utilisabilité
Il est d’autres technologies qui ont trouvé leur place auprès du public et donnent à réfléchir pour la
percée de la RA: Selon le collectif RTP-DOC, (Pédauque, et al., 2007 pp. 61-62), « l'évolution du
dispositif cinématographique serait impensable sans l'existence et l'exploitation bien documentée de
la faculté d'accoutumance du public à ces nouveaux dispositifs. (…) L'acceptation par le public de
l'accélération du tempo visuel et la non-linéarité croissante des montages cinématographiques
contemporains (…) ouvre plusieurs perspectives sur ce que pourrait devenir la lecture à l'écran. »
Cette adoption évolutive de masse pourrait évoquer une manière collective de lire les écrans par
analogie à la « mémoire collective ». Le public adopterait et engrangerait cette manière de lire
l’image pour évoluer avec elle, perpétuellement. Cependant l’auteur limite la portée de cette phrase
en précisant « contemporains » et cette nuance tranche. La montée en compétence et l’adoption ne
semblent pouvoir être, pour la lecture sur écran ou tous domaines confondus, qu’individuelles et
générationnelles. Si comme le dit ce collectif « L'aventure de la lecture sur supports numériques ne
fait que commencer »(2007 pp. 61-62), elle se répètera en fait pour chacun, individuellement. Au
mieux, la cognition de l’individu sera soutenue par un socle de connaissances collectives, avec dans
les mains un objet adaptable ou naïvement adaptatif.
Du point de vue de l’apprentissage, le concept même d’adaptativité est très discuté pour l’aide:
augmenter les connaissances oui, mais sur quels points faut-il assister l’utilisateur ? Goldman (1996)
cité par Legros (2002 p. 46) considère que « trop aider, c'est mal aider » où par exemple, des aides
pour faciliter la consultation d'un hypermédia génèrent « des effets néfastes sur la création, la
gestion et le contrôle métacognitif des stratégies d'apprentissage nécessaires pour une construction
des connaissances autonomes et réellement efficace. » Anastassova (2007 p. 119) parle d’une
concurrence dans les exigences antagonistes de l’utilisabilité et de l’aide à l’apprentissage. La
résultante donne souvent deux solutions extrêmes où « l’utilisation d’interfaces simplistes mais
utilisables peut conduire à un apprentissage superficiel, voire à un manque d’apprentissage. Au
contraire, des interfaces difficilement utilisables et/ou trop chargées d’un point de vue cognitif vont
plutôt diriger les efforts de l’apprenant vers la manipulation de l’interface que vers la tâche à
apprendre » (Squires & Preece, 1999).
c. Conclusion partielle
Si Winn et Windschitl évoquaient l’opportunité pour l’homme de considérer le bénéfice de ses
limitations sensorielles pour explorer - notamment à l’aide d’un objet de médiation (cf. L’utilité de la
multimodalité) -, cette première prise de conscience est contredite ici par une seconde où le bénéfice
34
II. RELIER / Un problème récurrent : la RE-connaissance
potentiel de cet objet apparaît comme à son entière charge. Un bien pour un mal ? RELIER l’homme à
la machine semble dévolu à l’utilisateur. Comment assister au mieux l’utilisateur ? Puisque c’est
l’utilisateur qui doit adopter la machine, les viatiques pour se faire sont à identifier (cf. Apprendre à
connaître).
Du côté de la technologie, il convient de poursuivre les recherches pour avancer sur le chemin
périlleux de l’adaptativité de l’objet. Si cette voie est le siège de la complexité, la vision doit être
large. En tout état de cause, cette recherche autour de la RA, nouvel objet de communication se
devrait de convoquer l’interdisciplinarité
14
. Pour avancer et documenter les enjeux des IHM et de
l’utilisabilité, chaque nouvelle IHM, devrait être analysée, tant en amont dans la conception que dans
le cours du développement sous des éclairages multiples. « Les technologies d'accroissement
intellectuel étant tributaires des processus physiques et cognitifs humains, ceux-ci se doivent d'être
étudiés dans leurs moindres détails. » (Rheingold, 1993 p. 242)
4. Un problème récurrent : la RE-connaissance
Ce qui relie réel et virtuel au sein de l’écran est une illusion optique et graphique. La perte de
l’illusion résulte de la défaillance de l’alignement des deux mondes et par là même de la brusque
interruption du lien entre l’individu et l’environnement enrichi. Si les recherches sont en cours pour
pallier à ces désagréments, cette caractéristique de superposition, au fondement même de la RA est
discutable dans ce qu’elle implique de « RE-connaissance ».
Enjeux techniques : les recherches en cours
Azuma (1997 pp. 15,18) répertorie quelques critères à favoriser pour éviter la perte d’illusion :
Supprimer des problèmes de grand angle et de distorsion optique
Favoriser des délais d’affichage cohérents entre images virtuelles et réelles
Faire correspondre la luminosité des composites
Minimiser les problèmes de suivi de mouvement
Avoir de bons alignements mécaniques
Auxquels peuvent se rajouter la gestion des occlusions, de l’interpolation pour les zones d’ombre et
pour finir, la gestion de la puissance de traitement.
14
« Recherche interdisciplinaire & nouvel objet de communication »,
Allain Sébastien, DePrieck Géraldine, Leurent Isabelle, Urquiza Liviane, janvier 2008
http://www.surfid.mobi/blogpress/wp-content/data/recherche_interdisciplinaire_et_objet_de_communication_08.pdf
35
II. RELIER / Un problème récurrent : la RE-connaissance
D’après Azuma (1997) repris par Anastassova (2007 p. 112), avec les casques, on note typiquement
des défauts d’affichage dans la profondeur ainsi que « des latences élevées de transmission des
données, des problèmes de recalage entre les images réelles et les entités virtuelles (…) ». La vitesse
de la mémoire et des processeurs ainsi que les largeurs de bande pour la circulation des données
sont critiques dans les systèmes embarqués, sans quoi les fonctions dynamiques comme les
hyperliens sont problématiques. (Schmalstieg, et al., 2008)
Toutes ces gênes occasionnées sont en cours de recherche et certaines de ces pistes seront
rediscutées ultérieurement. Chevalet (2003) et Bimber (2007 p. 278) répertorient plusieurs voies
pour réduire ces erreurs dynamiques : soit en réduisant le retard du système (Foley et al, 1990),
(Wloka, 1995), soit en réduisant le retard perceptible, de l’ordre de l’acceptable pour l’utilisateur,
(Mark et al, 1997)(Kijima, Yamada et Ojika, 2001)(Kijima et Ojika, 2002), soit en faisant un
appariement d’images (Akatsuka et Bekey, 1998), soit en utilisant des coordonnées émises par des
puces RFID ou plus surprenant encore, par prédiction de la future localisation (Azuma, 1995),
(Akatsuka et Bekey, 1998), (Kijima et Ojika, 2002).
Cette dernière voie par prédiction est un contre pied total du problème initial pour repositionner le
système: l’idée n’est alors plus d’attendre le mouvement pour l’analyser a postériori mais de
l’anticiper par calculs a priori.
Caractéristique de la RA : "le recalage"
Pour reprendre le fondement de la RA dans sa proposition de superposer réel et virtuel, Azuma
(1997 p. 15), Schmalstieg (2008) et Anastassova (2007 p. 101) définissent les conditions suivantes :
Disposition des objets virtuels et réels de façon cohérente les uns par rapport aux autres avec la
notion de « recalage » (registration en anglais)
Interactivité en « temps réel »
Intégration en toute « transparence » d’entités 3D dans un espace réel également en trois
dimensions afin que l’utilisateur ne puisse pas distinguer les deux types d’environnement
Ces trois composants fondateurs de la RA sont extrêmement intéressants. Ils seront abordés tour à
tour ci-dessous et dans la partie « Impossible transparence »
Concernant le recalage, selon Anastassova, « il vise précisément à faire coïncider visuellement,
haptiquement, auditivement les objets du monde réel aux enrichissements qui leur sont associés.
L’objectif est de réduire au maximum le décalage perçu par l’utilisateur » (2007 p. 102). L’entreprise
n’est pas aisée car elle demande de savoir ce que voit l’utilisateur au moment où il réclame
l’affichage d’une information (cf. autoévaluation dans « Évaluer la RA »). Elle est somme toute
36
II. RELIER / Un problème récurrent : la RE-connaissance
nécessaire afin de la positionner et de la caler judicieusement (Chevalet, et al., 2003). Ce procédé de
recalage est cité comme un problème récurrent dans tous les documents techniques de RA depuis au
moins 1997 (Azuma p. 18). Il est intéressant de développer le terme en lui-même: Recalage est
définit par le Petit Robert comme l’action de recaler, d'annuler une dérive. Aussi bien au niveau
rhétorique que technique, un recalage nécessite au préalable un calage et toute perte du recalage
obtenu fait repartir le processus au niveau du calage. Le calage, lui, se définit comme la détection
informatique d’une texture ou d’un volume appartenant à une base de données qui est
constamment en mémoire pour y repérer ses motifs connus (pattern). Une fois le calage effectué, le
recalage suit le mouvement de ce pattern et annule la dérive - par rapport au calage - via une
détection des vecteurs de mouvement relatifs dans le temps. Pattern, détection de vecteurs et
actions corrélées sont caractérisés intrinsèquement dans les lignes de code du programme.
Reprenant la proposition faite où seul ce qui est connu peut être reconnu (cf. Von Uexkull et
« L’utilité de la multimodalité»), confondant calage et recalage dans le rôle commun d’annuler la
différence entre les caractéristiques codées et l’image analysée en temps réel, on préférera
employer ici un terme commun aux deux phénomènes avec un sens plus générique à notre
problématique : la RE-connaissance.
L’intention de cette remarque au delà de renommer un principe, est de pointer une limitation
intrinsèque à la RA : Suivant cette précision et héritant des discussions précédentes, la RA serait
condamnée à ne fonctionner que sur terrain connu, dans un temps réel, à l’instar du système MARS
par exemple, qui assiste les déplacements dans un campus universitaire numérisé et balisé
(Anastassova, et al., 2007 p. 103). Mais que se passet-il sur terre inconnue ? Pour une temporalité
asynchrone ? Où se terre la différence ? Tout est entrepris pour favoriser la fusion des deux mondes.
Mais, pour satisfaire à l’ambition de la RA, potentialité d’indéfini, distinction et contre temps ne sont-
ils pas évacués de l’équation ? Ne faut-il pas penser à relier autre chose que ce qui est identifié,
connu ? Les territoires inconnus ne devraient-ils pas être le lieu d’un nouveau jaillissement ?
L’illusion de la RA réclamerait-elle de s’opposer aux nuances de la réalité ? Ne faudrait-il pas
préserver des distinctions plutôt que de les fondre ? « La photo n'est pas une image en temps réel.
Elle garde le moment du négatif, le suspens du négatif. C'est ce léger décalage qui permet à l'image
d'exister en tant que telle, comme illusion différente du monde réel. (…) Dans les Images de synthèse,
le réel a déjà disparu. Et, pour cette raison, ce ne sont plus des Images à proprement parler »
(Baudrillard, Car l'illusion ne s'oppose pas à la réalité ,1998)
37
II. RELIER / Conclusion
5. Conclusion
Ce chapitre a traité de la possibilité de relier l’environnement réel/virtuel à l’utilisateur via l’artefact
de la RA. La promesse pour l’utilisateur est de dépasser ses limites intrinsèques pour une
appréhension plus large des phénomènes. RELIER résume un processus central entre le monde
extérieur et les perceptions sensorielles : il relie l’environnement à la machine d’une part et la
machine à l’homme d’autre part. A défaut d’une forte multimodalité, les interfaces de la RA
matérialisent ce processus central dans une représentation graphique en profitant de l’efficiente
perception visuelle. Cependant, cet artefact qui doit permettre à l’homme de dépasser ses
mécanismes limitatifs de ne reconnaître que ce qu’il connait déjà se voit affublé d’un mécanisme
informatique fondamentalement analogue, celui-ci de la RE-connaissance ! Cette limitation n’a
d’ailleurs rien de surprenant si l’on considère la technologie à l’image de l’homme : les mécanismes
fondamentaux de la RA n’étant que le reflet d’une conception humaine, prisonnière de ses schémas.
Cette première constatation est de l’ordre de la discussion car la RA mobile est encore peu
documentée. Quand elle est évaluée concrètement, les résultats ne se recoupent pas et elle semble
aux prises de sa complexité. Les variables sont nombreuses et les contextes imbriqués ; la recherche
doit trouver des méthodes pour englober toutes les composantes du terrain.
Si les réels bénéfices sont difficiles à quantifier, une certaine fracture numérique, par contre,
apparait déjà. D’une part une adaptation est imposée à l’utilisateur par la machine et d’autre part
une question conceptuelle est irrésolue dans l’aide à l’apprentissage assistée par l’informatique.
Dans les deux cas, l’utilisabilité et l’autonomie semblent être à la seule charge de l’utilisateur. Même
le recours à l’intuitivité ne serait pas une ressource innée mais un socle de connaissances collectives
ou personnelles, formé antérieurement, pour participer activement et dans l’instant, à l’adaptation
et l’accoutumance (cf. Constructivisme & Constructionnisme).
Il est dès lors surprenant d’entendre parler essentiellement d’adaptation au sens informatique et si
peu au sens ergonomique. Là où l’utilisateur semble devoir faire l’effort de s’adapter, de se
rapprocher - d’accepter ce qu’il a conçu - la problématique revient ici à savoir si « Les objets
individuels de communication arrivent à rapprocher par eux-mêmes les savoirs virtualisés » ? Un
équilibre est indéniablement à trouver pour que la métacognition et les habilités physiologiques
soient tournées le plus possible vers le but et non vers l’objet médiatique. La perspective n’est pas
d’augmenter des connaissances sur l’objet lui-même ! De plus il est à trouver le moyen de dépasser
les limitations humaines et informatiques pour relier l’environnement au-delà de ce qui est connu.
Prise isolément et hors contexte, cette dernière remarque pourrait se lire comme une tautologie,
mais c’est sous ces conditions que les savoirs seraient véritablement relier par l’objet RA, que la prise
en main serait facilitée et que l’on basculerait du mode formel au mode informel de l’apprentissage.
38
III. AUGMENTER / Impossible transparence
III. AUGMENTER
En évoquant les conclusions des deux chapitres précédents, si l'on prend conscience que « toute
connaissance est à la fois une traduction à partir des stimuli que nous recevons du monde extérieur
et une reconstruction mentale, d'abord sous forme perceptive, puis à travers les mots, idées et
théories » (Morin, 1999 p. 394), l’objet RA semble condamné à être au mieux, aussi peu transparent
que la communication. Quel effet peut-on desceller sur l’augmentation de la diversité des
connaissances personnelles ?
Ce dernier chapitre est un bilan et une discussion autour des étapes clés précédentes et de
l’omniprésence de la communication. La première moitié du chapitre recoupe des recherches sur la
RV et l’internet pour critiquer la portée du concept d’augmentation de la RA dans ce qu’elle apporte
et dans ce qu’elle fait disparaître. Elle formule également la potentialité d’acquérir de nouvelles
connaissances malgré toutes les transformations encourues. La seconde moitié traite de l’attitude
individuelle face à ce qui est inconnu et différent pour finir par les champs décisifs de l’apprenance et
de la médiation.
1. Impossible transparence
La principale promesse de la RA est de « voir à travers » elle. L’objet est promis à la
transparence dans une métaphore fonctionnelle pour dévoiler à la fois l’image réelle et son
augmentation. Cette transparence se devrait d’être autant visuelle que sémantique. Dans cette
promesse on entend les mots de Baudrillard (1997 p. 200) : « on entre dans l'écran, dans l'image
virtuelle sans obstacle. On entre dans sa vie comme dans un écran. On enfile sa propre vie comme
une combinaison digitale.» L’illusion de la transparence largement promue par la mise en réseau, les
statistiques, bases de données, fichiers, profilage, traçabilité et modélisation tendent à faire croire
que le monde est relié et convocable (Biagini, et al., 2007 p. 88). Ces fantasmes sans frontière ni
obstacle ont déjà existé parmi l'idéal des langues universelles (esperanto) désignant directement le
réel et par les modèles du partage des savoirs et de l'authenticité des rapports sociaux… Qui dit
fantasme dit impossible transparence. Mais si elle était réalisable, serait-elle souhaitable ? Pour
critiquer tout d’abord le plan technologique, la transparence de l’objet technique résiderait dans
39
III. AUGMENTER / Impossible transparence
l’adéquation à l’instant, ce qui implique le temps réel et la notion de feedback immédiat
15
; Ce
feedback est très restrictif en réduisant le contexte à l’instantanéité. Quelle est la pertinence de
l’instant ? L’instant est une enclave entre le passé et le futur, dont le système devrait idéalement se
saisir pour considérer à la fois l’historique de l’utilisateur, son profil (cf. Contextuellement
votreErreur ! Source du renvoi introuvable.) et à la fois son but (cf. Enjeux techniques et prédiction).
« L'absence de mise en perspective temporelle d'un fait ou, au contraire, sa mise en perspective,
ruine ou construit le sens qu'il prend » (Mucchielli, et al., 2004 p. 69). Et c’est pourtant un alignement
d’instants enclavés qui fournissent les feedback immédiats à la base de la sensation de temps réel.
Un procédé fonctionnel de gestion du temps de manière moins fragmentaire est loin d’être existant
(cf. Enjeux techniques : les recherches en cours). Il est à noter que quand bien même un tel procédé
est envisageable, le temps réel ouvre d’autres problématiques pour Baudrillard (1997 p. 121) en
mettant fin à la réalité de l’individu et de son imagination. Toujours sur le plan technologique, la
transparence de l’objet comme décrit dans « Adoption & Adaptativité, le » serait aussi une prise en
main absolument innée, ce qui n’est théoriquement pas possible. Ajouter pour finir le problème de la
RE-connaissance limitant l’hypothétique transparence à des champs connus,… le tableau
technologique est pessimiste.
Sur le plan de la communication, un premier présupposé de transparence serait selon Jonassen
(1988)(Legros, et al., 2002 p. 52) que les caractéristiques structurelles et fonctionnelles des
hypertextes ou ici hyperliens affichés « imitent la structure et le fonctionnement de l'esprit humain »
et de fait que la structure des objets d'information serait transparente eu égard à reproduire la
structure sémantique de la mémoire humaine ; la compréhension serait parfaite, les idées pourraient
être désignées comme on désigne un objet du doigt. Mais le sens des informations et des actes de
communication n'équivaut pas à la simple RE-connaissance par un « récepteur » d'un « émetteur ».
Yves Jeanneret rejoint les théories constructivistes en écrivant que nous sommes « reliées par des
objets, mais séparées par les façons différentes de les interpréter» (Commission pour l'Unesco, 2005
p. 126). La transparence sémantique se frotte à toute la chaîne de la communication et réclamerait à
elle seule une discussion sur la globalisation de l’information. Les différents modèles des sciences de
la communication démentent en tout cas une quelconque transparence dans cette percée du virtuel.
Outre *que+ des senseurs de plus en plus performants(…) c'est oublier qu'une perception de la réalité
qui s'arrêterait aux contours des choses et des gens tels qu'ils sont perçus par les sens ferait l'impasse
sur trois siècles de réflexion à propos des objets et des signes. (…) C'est oublier une fois de plus que le
réel n'est pas accessible sans les signes et que les signes sont à la racine d'une virtualité plus profonde
que le virtuel lui même. (Gonseth, et al. p. 31).
15
Issu des critères de Scapin & Bastien (1993): Une réponse doit être fournie à l’utilisateur le renseignant sur l’action
accomplie et sur son résultat, ceci, avec un délai de réponse approprié et homogène selon les types de transactions
(souvent, délai immédiat). http://tecfa.unige.ch/~mireille/CriteresB&S.html
40
III. AUGMENTER / Pour augmenter ou remplacer ?
Pour Baudrillard (1997 p. 121) la transparence que nous cherchons à domestiquer avec la
technologie nous empêche de voir une autre plus fondamentale qui nous aveugle: « nous ne pensons
pas le virtuel, c'est le virtuel qui nous pense. Et cette transparence insaisissable qui nous sépare
définitivement du réel nous est aussi inintelligible que peut l'être à la mouche la vitre contre laquelle
elle se cogne sans comprendre ce qui la sépare du monde extérieur.» La transparence, que ce soit
celle que nous construisons ou celle qui nous subsume réclame de la visibilité ! Nous avons à
considérer individuellement la réalité du filtre médiatique. Nous devons assumer l’utopie de cette
transparence sous peine d’être seulement « une civilisation d'individus connectés en permanence,
surinformés et omniscients, mais incapables d'agir sur le monde » (Biagini, et al., 2007 p. 41)
Pour Yves Jeanneret, l'idéologie de la transparence suggère que « la connaissance permettrait enfin
le dévoilement du réel.» (Commission pour l'Unesco, 2005 p. 137). Abandonnant ce mythe de la
transparence au profit de « ce qui peut être vu », la citation se transforme alors en question: Le réel
et son augmentation permettront-ils de relier/augmenter les connaissances ?
2. Pour augmenter ou remplacer ?
Au-delà de l’Impossible transparence, l’augmentation virtuelle qui peut être vue se substituerait-elle
au réel ? De manière moins alarmiste, la RA augure-t-elle déjà d’un rétrécissement de notre
environnement, de notre perception ? D’un jugement plus clément, peut-on aller jusqu’à la
considérer coopérative et même pourvoyeuse d’un bénéfice pour la diversité des connaissances
personnelles ?
Substitution
Le chapitre I. CONTEXTUALISER conclue sur le potentiel de pallier la richesse du réel : si la
connaissance n’est pas estimée présente par le système RA, le virtuel se devrait de fournir des flux
pour y suppléer et satisfaire à une augmentation. Une extrême augmentation donnerait alors à
l’individu une image essentiellement virtuelle et la couche d’enrichissement se substituerait à
l’orignal. Le double, alors, superpose et « écrase » l’original. Selon Baudrillard cité par Biagini (2007
p. 85), nous sommes déjà tous contextuellement en immersion dans l’«écran total» avec le risque
fort d’une « Perte de toute référence, de toute réalité, au profit du médium, des médias, dans le
village global. Aujourd'hui l'écran devient le monde, comme la carte devient le territoire». William
Gibson, dans roman de science-fiction Neuromancien, rédige en 1984 une définition du cyberespace
éployé ici par la RA : « Cyberespace : hallucination consensuelle vécue quotidiennement par des
milliards d'opérateurs, en toute légalité et dans tous les pays, par des enfants à qui des concepts
41
III. AUGMENTER / Pour augmenter ou remplacer ?
mathématiques sont ainsi enseignés... » (Rheingold, 1993 p. 6). La couche du réel et l’idée de voir « à
travers » à laisser sa place à l’opacité d’une couche d’information. Le peu de transparence possible
fait place à la substitution.
Il est d’autres formes de substitution : dans la partie « Les domaines d’application », notamment
dans l’industrie, les besoins en termes de maintenance ont été abordés. Le bénéfice attendu de la RA
réside dans l’assistance du technicien. Ce dernier exécute alors des propositions qui le rapprochent
du but, mais comme un phare dans un épais brouillard.
Pour l’instant selon Anastassova (2007 p. 106), « l’utilisateur est fortement limité dans ces
interactions avec le système, puisque les prototypes actuels proposent un nombre restreint de
fonctions (ex. : visualisation, sélection, rotation des entités virtuelles). Par conséquent et
paradoxalement, les systèmes de RA fonctionnent essentiellement comme des démonstrateurs
limitant les possibilités d’exploration autonome de la part de l’utilisateur. »
La partie « Constructivisme & Co » a soulevé les modalités d’appropriation ; dans ce cas précis, le
technicien peut-il en tirer quelque chose ? Comprendre ? Augmenter ses connaissances ? La finalité
industrielle n’est-elle pas motivée par la précision et la rentabilité plutôt que le dévoilement des réels
processus sous-jacents ? Ne parle-t-on pas déjà d'expériences numériques capables de suppléer aux
classiques « expériences de pensée »? Ne parle-t-on pas aussi d'une réalité artificielle de la simulation
numérique opposée à la « réalité naturelle » de l'expérience classique? (Virilio, 1988 p. 158)
Rétrécissement
D’un point de vue physiologique, le passage des systèmes RA du casque vers l’écran du portable est
une avancée dans la charge physiologique mais une perte significative pour l’immersion : le portable
n’offre désormais pas plus qu’une lucarne à focale réduite. L’attention est rétrécie dans quelques
centimètres carrés et le procédé ne doit son salut qu’à notre capacité d’adaptation (cf. Adoption &
Adaptativité, le rapprochement Homme-Machine) : le phénomène connu sous le nom de Parks effect
16
(“Post Retinal Visual Storage”) est la faculté qui permet de naviguer dans un espace d’information
plus large que l’écran d’affichage. (Bimber, et al., 2007 p. 80)
Les écrans sont considérés comme très négatifs par certains auteurs. Selon eux ils feraient régresser
l'expérience même de la vie, car vécue par l'intermédiaire d’une « prothèse ». Sur le plan
technologique et physiologique, Simondon (Simondon, 1969) considère cette prothèse sous l’angle
de l’« hypertélie », comme une excroissance exagérée de certains organes susceptibles de provoquer
une gêne ; l’objet symbiotique de communication devient un poids et même une nouvelle restriction
(cf. Conclusion chapitre II).
16
T. E. Parks. “Post Retinal Visual Storage” American Journal of Psychology 78 (1965), 145–147.
42
III. AUGMENTER / Pour augmenter ou remplacer ?
Sur le plan économique et social, le rétrécissement résiderait dans une uniformisation du monde
affiché via le prisme informationnel de la communication. Pour Biagini, (2007 p. 99) « cette dernière
intègre et nivelle l'ensemble des valeurs, plus d'aspérités, plus de conflits, plus de différences, tout
est égalisé, plongé dans l'immédiat, le consensus, l'accessible et le visible ».
D’un point de vue technologique, il est bon de rediscuter le bien-fondé du profilage et de la
contextualisation (cf. Contextuellement votre) ; en effet, bien loin de favoriser la diversité, le profil
conditionne fortement les informations pour les présenter à l’individu. Le profil pourrait bien devenir
à double titre une gangue réductrice, faute de pouvoir réellement s’adapter à l’individu en devenir
(cf. Adoption & Adaptativité, le ) et le condamnant à n’accéder qu’à ses « favoris ». A la réflexion, les
moteurs de recherche du futur et les systèmes RA contextualisés devraient tenter de dépasser ce
déterminisme pour une nouvelle coopération : Un formidable potentiel s’esquisse pour rapatrier ce
qui se situe à la périphérie du profil et constituer des moteurs de recherche en marge.
Coopération
« La perspective de la substitution (…) semble aveugle à l'ouverture de nouveaux plans d'existence,
qui ajoutent aux dispositifs antérieurs ou les complexifient plutôt qu'ils ne les remplacent ». (Lévy,
1997 p. 258). Lévy pense que la cyberculture deviendra probablement « le centre de gravité de la
galaxie culturelle », sans toutefois que le virtuel ne se substitue au réel (1997 p. 269). Alors vision
angélique d’un phénomène culturel ? L’union des deux mondes par la RA peut il amener une
coopération respectueuse ? Myron Krueger en 1977 envisageait des « réalités artificielles qui ne
chercheraient pas à singer le monde physique, mais qui développeraient des relations arbitraires,
abstraites, normalement impossibles entre action et réaction, cause et conséquence » (Rheingold,
1993 p. 117). Est-ce de ces réalités artificielles qui se bâtissent aujourd’hui avec la RA ou des
tentatives de clonage ?
La perception sensorielle « augmentée » est une illustration de coopération dans une représentation
concrète d’un phénomène imperceptible (cf. L’utilité de la multimodalité). La RA traduit alors une
partie invisible du monde pour la soumettre à nos sens, pour nous la mettre à portée (ici d’un point
de vue sensoriel). Frederick Brook à publié un livre « De l'illusion comme mode d'appréhension de la
réalité » où il écrit que l'image de synthèse interactive peut notamment être au service de la science
(Rheingold, 1993 p. 30). « Il est possible que nous voyions dorénavant la réalité de façon différente
simplement parce que l'ordinateur apporte la connaissance d'une autre manière que les instruments
d'analyse traditionnels.» exprime Heinz Pagels en 1990 (Rheingold, 1993 p. 3). Pour Liarokapis (2002
p. 7), les interfaces RA ne changent pas seulement le mécanisme pour délivrer le contenu : Elles
peuvent aussi fondamentalement changer la façon dont le contenu est compris. Avec une vision
43
III. AUGMENTER / Plus de diversité ?
circulaire, on peut même dire que toute technologie intellectuelle « réorganise l'économie ou
l'écologie intellectuelle dans son ensemble et modifie en retour la fonction cognitive qu'elle était
censée seulement assister ou renforcer » (Lévy, 1998 p. 36). Ce changement représente à lui seul une
augmentation de la diversité des connaissances personnelles dans une coopération Homme-
Machine.
Ouverture
Si l’objectif original de la RA est de supplémenter l’environnement et non de le supplanter, les enjeux
industriels, commerciaux ou médiatiques sont parfois tout autres. Le risque, sous promesse
d’augmenter le quotidien, est de tenir l’utilisateur sous la coupe d’une diffusion médiatique
manipulée ou nivelée. L’impact est d’autant plus significatif que la perception tend à se focaliser,
même sur quelques centimètres carrés. Loin d’écarter le reste du monde, l’objet de communication
individuel doit s’y inscrire pleinement par une coopération déployant les sens pour explorer plus
avant l’environnement et la relation au monde. Reste à savoir si cette prédisposition volontariste
suffit à plus de diversité.
3. Plus de diversité ?
L’éléphant et la souris
De nombreuses réductions ont été identifiées avant de pouvoir débattre de leur effet global sur les
connaissances : la requête, le contexte, les capacités cognitives et associatives, les limites sensorielles,
les modalités physiologiques et ergonomiques, les contraintes technologiques… La diversité
rassemblée en amont - par une requête vers le tout réseau pour constituer un flux d’information - est
bien loin désormais. Convoyée intacte cette diversité aurait été de l’ordre de la transmission
encyclopédique ou du pur code informatique ; dans ce cas là, produire de la diversité, reviendrait à
produire des différences conditionnées sinon logiques, en amont, pour les répercuter sans faille dans
un « individu éponge ». Mais tel n’est pas le cas : rapprocher la diversité de l’individu aura demandé
un investissement colossal dans l’utilisation incessante d’informations « méta » de feedback, de
données régulatrices, d’évaluation, de reformulation, d’adaptation, et ainsi de suite...
Et malgré toute cette masse de données, les savoirs et leur diversité se sont risqués à bien des égards
à l’élagage. L’éléphant réseau accouche péniblement d’une souris individuelle.
44
III. AUGMENTER / Plus de diversité ?
« A quelque degré, la signification reste nécessairement indéterminée, imprévisible. II ne sert donc à
rien de vouloir accumuler une masse de données visant à cerner définitivement la signification d'un
élément, pas plus que la question de la signification n'a de sens comme telle (Winkin, 2001 p. 68) »
Arrivé à ce point, l’image de l’entonnoir est à reconsidérer pour qualifier le phénomène
d’augmentation: l’entonnoir prend la forme d’un goulet d’étranglement. Les trois grands étages
GLOBALISER / CONTEXTUALISER / RELIER en constituent l’entrée et le cœur, AUGMENTER en est
symboliquement la sortie dont le cône d’ouverture est encore incertain se résoudra dans
l’actualisation.
L’actualisation
L’idée d’augmentation des connaissances personnelles ne s’arrête pas dans la réduction. La diversité
n’est pas l’affaire de la seule qualité de la connexion ou de la quantité d’informations arrivées jusqu’à
l’individu. « Le cône d’ouverture du goulet» est à considérer. Cette sortie est en elle-même source de
réalisation dans laquelle deux approches du même phénomène sont à l’œuvre. La partie
« Constructivisme & Co » traite de l’augmentation par la subjectivité de l’individu sur l’information;
Ici, l’Actualisation en est son pendant dans une fabrication autogène de signifiants induite par
l’arrivée du virtuel dans le réel. Ces deux principes concourent dans le même mouvement à un
jaillissement de connaissances. Leur distinction ne subsiste que par l’endroit d’où l’on regarde :
L’actualisation se place du côté de la virtualité du système, la subjectivité du côté de la réalité de
l’individu. « L'actualisation est un événement, au sens fort du terme. Un acte s'accomplit qui n'était
nulle part prédéfini et qui modifie en retour la configuration dynamique dans laquelle il prend une
signification. L'articulation du virtuel et de l'actuel anime la dialectique même de l'événement, du
processus, de l’être comme création » (Lévy, 1998 p. 135). On retrouve ici une définition analogue au
constructionnisme avec la dimension d’une construction dynamique, d’un processus structué
itérativement, d’une dépendance aux actions de l’individu et de l’artefact. La RA, comme la RV en
son temps, fait émerger de nouveaux modes de représentation, de sélection, de création, de
réception et autant de relecture du monde dans cette actualisation. «elle ne se contente pas de
reconstituer des ressources, ni de mettre une forme à la disposition d'un mécanisme de réalisation.
Non : l'actualisation invente une forme. Elle crée une information radicalement nouvelle. (Lévy, 1998
p. 137) Cette actualisation invente et coproduit avec la contextualisation qu'elle rencontre et ce avec
toutes les contraintes (cf. Contextes géolocalisés). L’actualisation du virtuel éclot définitivement avec
l'entrée de la subjectivité, lorsque surgissent dans le même temps, l'indétermination et la propension
des représentations. Selon Levy (1998 p. 56), l'actualisation est une production inventive, un acte de
création : « Lorsque j'utilise l'information, c'est-à-dire quand je l'interprète, la relie à d'autres
45
III. AUGMENTER / Faire la différence
informations pour faire sens ou que je m'en sers pour prendre une décision, je l'actualise. J'accomplis
donc un acte créatif, productif. »
Ouvrons ici une parenthèse : Par extension de la proposition précédente, avec une même
information, pour chaque lieu, chaque culture et chaque individu va se produire un acte créatif.
Autant d’actualisation, autant de diversité ! Dans cette parenthèse où se mêle le constructionnisme,
ce n’est donc pas tant la diversité donnée ou la diversité produite qu’il faut considérer mais la
diversité culturelle dans sa couche existentielle: il faut considérer la diversité humaine. « Les
hommes sont devant le monde comme devant les pièces d'un gigantesque puzzle qu'ils doivent
assembler, à cela près tout de même qu'il y a un grand nombre d'images possibles et pas seulement
une qu'il conviendrait de retrouver. L'assemblage n'est pas singulier mais pluriel. Chaque culture
humaine contient au moins un projet d'assemblage et, par là même, elle est créatrice de diversité par
rapport à toutes les autres» Claude Raffestin (Gonseth, et al. p. 94). Cette composante est précieuse
dans la discussion sur GLOBALISER, MONDIALISER : Si comme l’écrit Morin « (…) le trésor de la vie et
de l'humanité est la diversité
17
», à l’instar, le trésor ici de la diversité est l’humanité !
Pour conclure sur la diversité des connaissances personnelles - en évacuant cette parenthèse
sociale_- l’hypothèse formulée ici est avant tout un mécanisme individuel dans l’actualisation. Cette
actualisation n’est pas sans conséquence car par sa nature inventive, elle représente une disruption
dans la circulation des flux d’information arrivés à ce terme. Elle est à l’origine d’une diversité des
connaissances en délaissant potentiellement leurs origines et toute propension à une quelconque
vérité « absolue ». Au mieux, les objets de communication permettent d’accéder à de nouvelles
connaissances mais par l’actualisation de ces dernières, ils ne peuvent toutefois plus justifier de la
corrélation aux savoirs rapprochés. « Notre œuvre nouvelle se comporte comme un monde. Accède-t-
elle à l'univers en ce sens qu'elle retentit comme lui ? » (Serres, 1984 p. 132). Il convient de prévenir
cette indétermination, il convient de faire cette diversité tout en faisant résonner cette construction
personnelle avec le monde.
4. Faire la différence
Mesurer une augmentation de la diversité revient à mesurer une différence, un écart entre ce qui
était et ce qui est. Mais la différence est aussi ce qui fait advenir l’augmentation. La différence est le
substrat proposé, la nouveauté sur quoi porter une attention, une actualisation. Technologie et
cognition doivent fabriquer et maîtriser cette différence. De surcroît, le processus en jeu ne peut pas
17
Edgar Morin (Dialogue sur la nature humaine (avec B. Cyrulnik), p.31, Éd. de l'Aube, 2000)
46
III. AUGMENTER / Faire la différence
se contenter d’une assimilation, incorporant la différence aux connaissances intouchées ;
l’assimilation nie dans le fait d’unir, une certaine différence. Non, le processus devrait être celui plus
exigeant de l’accommodation. La différence s’inscrit alors comme une nouvelle branche dans l’arbre
des connaissances anciennes et le retaille potentiellement jusqu’à la limite du refus.
a. L’information novatrice
D’un point de vue communication informatique, une information dupliquée sert à vérifier par
comparaison que la première soit arrivée conforme. En science de communication, une information
reformulée est préférée à une répétition - à l’identique - pour s’assurer de la bonne réception. Ces
deux types de redondance sont une nécessité pour vérifier, comme un pré requis de la
communication. Quant à augmenter la diversité des connaissances, que ce soit via une connexion
encyclopédique ou via une actualisation, l’élément nécessaire est une information nouvelle,
inconnue, différente, progressiste, novatrice… « Un fait entièrement prévisible ne nous apprend rien
tandis qu'un événement surprenant nous apporte vraiment une information » (Lévy, 1998 p. 55).
Cette information doit être interventionniste, suffisamment significative pour être visible, à portée
pour être reliée et dosée pour ne pas lever une résistance face à la nouveauté, ou encore remettre
en question tous les autres liens conceptuels. Selon Reyes & Zarama (1998), identifier cette nouvelle
information s’apparenterait à une « personnification de la distinction » (Winn, 2003 p. 104).
Il est intéressant de rapprocher les conditions de cette survenue novatrice des propos du théoricien
du management Peter Drucker qui évoque les sources d’innovation d’une technologie. Trois sources
sur les sept sont à relever ici :
1. L'Inattendu - un succès inattendu, un échec inattendu ou un événement extérieur inattendu
peuvent être un symptôme d'une occasion unique.
2. Le besoin de processus - Quand une liaison faible est évidente dans un processus particulier(…), une
occasion est présente pour une personne ou une société désirant fournir "le chaînon manquant".
3. L'Incongruité - une non-conformité entre la réalité et ce que chacun pense qu'elle est, ou entre ce
qui est et ce qui doit être, peut créer une occasion novatrice.
En substituant l’information novatrice à l’objet innovant, la relecture suggère ceci :
1. Il serait intéressant de percevoir l’information par un évènement inattendu, une surprise
temporelle ou spatiale. 2. L’individu devrait pouvoir discerner ses liens faibles dans l’arbre des
connaissances pour les remettre en question. 3. Les défaillances ou les indéterminations
momentanées doivent être considérées.
47
III. AUGMENTER / Faire la différence
Ce parallèle entre la RA et l’information se termine. Si la RA remplit les critères d’innovation de
Drucker et s’impose auprès du public, l’information qu’elle dispensera aura elle aussi à percer pour
afficher une différence. Mais que se passe-t-il concernant le point inattendu numéro trois ? Que
peuvent être les effets d’une défaillance bien souvent vu comme rédhibitoire?
b. Défaillances & clés de reliance
Les deux premiers chapitres ont tenté de trouver un point de reliance entre la cognition et les
modalités ergonomiques. Dans cette recherche d’utilisabilité, il a été trouvé de nombreuses sources
d’incompréhension et de défaillance. Au vu des critères ci-dessus de manquement, d’incongruité et
d’inattendu, les défaillances n’officieraient-elles pas comme clés de reliance ? « La ressemblance
empêche par là même l'esprit de se fixer. On ne prêterait guère attention, eu somme, à ce qui est
familier, attendu, prévu, commun, conventionnel (Gonseth, et al. p. 28)». La défaillance, que ce soit
celle de la mise en défaut de la cognition ou des modes opératoire de la RA, mobilise l’attention et
l’acuité. Pfeiffer parle d’un état de conscience bien particulier (Rheingold, 1993 p. 383), peut être une
sorte de désorientation, d’illusion et finalement une perception d’une autre réalité ? L’augmentation
des connaissances serait-elle au prix de l’échec de nos dispositifs ? L’incomplétude de la
RE-connaissance et plus largement de la technologie RA ainsi que nos moyens pour y accéder ne
seraient-ils pas une autre forme de jaillissement de la représentativité du monde ? « le monde "réel"
se manifeste lui-même uniquement là où nos constructions échouent », Ernst Von Glasersfeld
(Watzlawick, 1988 p. 41)
Cette hypothèse engage à aborder, avec des yeux différents, une perspective différente. Il ne s’agit
pas ici se reposer et confier à ce biais l’appréhension du monde ; il ne s’agit pas d’abandonner le
développement et la recherche pour laisser courir les défaillances ; il ne s’agit pas non plus de se
résilier à une incapacité fusse-t-elle momentanément technologique ou philosophique. Non, il s’agit
de poursuivre les évaluations, de bâtir les théories tout en considérant que la maîtrise ultime de nos
dispositifs résidera peut être dans la proposition de différences volontaires et dosées, soit un chaos
organisé. En attendant cette maîtrise hypothétique, il est bon de considérer dans toute
expérimentation, que l’erreur est au minimum humaine et qu’elle est sans doute plus riche que
l’intelligence programmée.
48
III. AUGMENTER / Faire la différence
c. L’insoutenable différence
La désorientation
Il est à noter tout d’abord le fonctionnement de l’intelligence dite des « sur doués » : elle est
qualifiée d’arborescente avec une activation neuronale rapide véhiculant des données de
l’environnement dans des voies différentes de la normale
18
. Un sur doué serait présent au monde sur
plusieurs niveaux sensoriels simultanément avec un accès augmenté à ce qui l’entoure. Il est hyper
réceptif dans sa façon d’être au monde et son hyper sensibilité évoque celle de l’enfant avec le
débordement émotionnel et sensoriel. Si selon Mucchielli (2004 p. 76), « les fortes "emprises
sensorielles" conduisent à une perte des points de repère et favorisent les émergences nouvelles de
sens », la problématique du sur doué n’est pas celle d’accéder à l’environnement et de créer du sens
mais de réguler sa désorientation.
La désorientation peut avoir d’autres origines comme celles énoncées dans la partie « L’information
novatrice ». Si l’effet bénéfique de ces décalages est de potentiellement motiver l'apprenant, de
l’amener à relier des signifiants sinon hors de portée, le risque est toutefois de l’amener dans des
positions inconfortables ou dans l’erreur: « Il en résulte un accroissement inhabituel de l'attention,
doublé d'une promptitude à établir des relations causales, même là où de telles relations pourraient
sembler tout à fait absurdes. » (Watzlawick, 1978 pp. 35-36). La partie « IHM & Utilisabilité » voit la
désorientation comme un problème et des études ont constaté qu’elle affaiblit significativement les
performances. Les perspectives de la RA - couplé à la navigation RWWW - est à entrevoir par des
études liées à l’internet (Legros, et al., 2002 p. 54) : « Pour des sujets recherchant une information sur
internet, une désorientation élevée a entraîné une insatisfaction et une gêne, ainsi qu'une difficulté à
faire référence à leurs connaissances sur le domaine et à leur savoir métacognitif. La désorientation
implique aussi une moindre perception de la capacité à réussir la tâche, donc une moindre confiance
en soi » (Legros, et al., 2002 p. 54). Dans ce contexte, les sujets n’ont d’une part pas réussi ici à
mobiliser leurs anciennes connaissances et d’autre part ont été mis en défaut dans leur estime d’eux
et leur conation. Cette partie suggère l’acquisition de compétences pour dépasser la désorientation.
Des pré requis sont indispensables pour éviter le renoncement ou le refus catégorique (cf. conclusion
du chapitre II et la nécessité d’un socle de connaissance)
18
France Inter, émission du 15.06.08 avec Jean-Gabriel Ganascia, chercheur en Sciences Cognitives, professeur à Paris VI au
pôle Intelligence Artificielle. Auteur de "Les Sciences Cognitives" aux Éditions du Pommier, et de "L'intelligence artificielle et
cognitive" aux Éditions du Cavalier Bleu
49
III. AUGMENTER / Faire la différence
Le refus
Le refus est une composante humaine qui va bien au-delà du rejet de l’informatique : si le média et la
désorientation constituent une des origines, une autre origine est d’ordre psychologique. Cette
dernière est évoquée par Rheingold dans les réactions rencontrées face « à la vérité » affichée par la
RV : négation, désaccord, résistance, illumination sont rangés par ordre de popularité décroissant
(1993 p. 389). Tout se passe comme si l’esprit était rétif à un changement trop frappant. La
représentation de cette information doit alors se plier plutôt que de dépenser de l’énergie dans une
remise en question. Watzlawick (1988 pp. 57-58) qui a étudié des comportements pathologiques
livre une conclusion : « une fois notre esprit emporté par une explication séduisante, une information
la contredisant, loin d'engendrer une correction, provoquera une élaboration de l'explication. Ce qui
signifie que l'explication devient "autovalidante" : une hypothèse ne pouvant être réfutée ».
Rheingold (1993 p. 389) évoque la puissance du cerveau à modéliser avec la fâcheuse contrepartie de
se retrouver prisonnier de la construction mentale établie, « entre croyances inconscientes et
perceptions subtilement sous influence ». S’appuyant sur de nombreux travaux empiriques, Winn
(2003 p. 102) propose une stratégie pour dépasser ces digressions subjectives et faire basculer des
étudiants dans des conceptions scientifiquement fondées. L’idée via la RA est de les faire trouver
puis de les confronter aux données récoltées. Cette participation engage activement l’individu et
écarte le refus à chaque instant de découverte dans l’acception de la recherche. Nous retrouvons ici
le mécanisme du constructivisme dans sa version scientifique et encadrée.
Intentionnalité & motivation
Premièrement, la participation active a été souligné dans la partie « Constructivisme & Co » comme
favorisant la construction de la connaissance et du savoir-faire autour d’un objet. Deuxièmement,
l'apprentissage incident étant critiqué (Legros, et al., 2002 p. 52), un large consensus existe
aujourd’hui pour dire que « l’apprentissage intentionnel » c'est-à-dire dirigé vers un but est plus
productif (Legros, et al., 2002 p. 36). Troisièmement, la partie « L’information novatrice » évoque les
bénéfices largement relayés de l’accommodation et l’acceptation de la remise en question. « Les plus
grands experts "historiques" de la formation, de Dewey à Rogers et de Schwartz à Knowles, de
l'importance de la dynamique individuelle d'engagement ou au minimum d'adhésion » (Carré, 2005 p.
102). Ces trois champs distincts que représentent l’objet, le but et l’appropriation se fondent dans la
définition de l’intentionnalité. Cette intentionnalité concerne l’individu et son projet de découverte.
Le problème fondamental de l’intentionnalité est dans la mise à l’épreuve : Tous les adultes ne sont
pas prêts à utiliser les TIC pour apprendre (Legros, et al., 2002 p. 176). Comme raison invoquée il y a
50
III. AUGMENTER / Faire la différence
le projet à définir mais surtout le problème de leurs représentations sur les apprentissages et leurs
représentations sur les TIC. Ces représentations héritées de croyances et de mauvaises expériences
repoussent. Il ne reste qu’un dernier rempart à la défaite de l’augmentation et pour dépasser cet
état de fait : c’est la motivation ! Conjointement aux efforts individuels, les objets de communication
ont à faire une différence pour une nouvelle représentation sociale de l’apprentissage informel et
motiver le plus large public à la découverte.
d. Conclusion partielle
La différence est porteuse de diversité dans ce qu’elle engage de nouveau. Elle apparaît au détour
d’un événement inconnu, inattendu ou incongru, au détour d’une défaillance de l’individu ou de la
machine. Elle se présente comme une remise en question potentielle des modèles établis et se prête
dès lors, à être reliée ou à être rejetée. « L'expression «porteurs de différences» dit bien la coupure
qui s'instaure mentalement entre ce qui ne devrait être que le résultat d'une comparaison et ce qui
devient ici un avantage et là un fardeau presque palpables. (Gonseth, et al. p. 43) » Pour peu qu’elle
soit acceptée, qu’une intentionnalité s’en saisisse, l’information prendra sa place dans l’arbre des
connaissances et la RA aura fait son œuvre d’augmentation.
Pour soutenir l’intentionnalité et l’acception dans la découverte, au risque du paradoxe linguistique,
il faudrait pouvoir s’attendre à l’inattendu, « le prévoir » comme le préconise le National Research
Council
19
(1999)(Klopfer, 2008 p. 11). S’attendre à l’inattendu pourrait amener à ne pas se braquer, à
ne pas refuser la nouveauté, à ouvrir la conscience au bénéfice de sa potentialité. La nouveauté
s’accompagne parfois de désorientation et d’incertitude mais justement dosée, « l'incertitude nous
donne le désir et la volonté d'une conscience lucide, d'une pensée réformée » (Pena-Vega, 2007 p.
140). Sous cet angle, la motivation ne servirait pas seulement à accepter les possibilités d’un objet de
communication virtuel, elle servirait à apprendre à connaitre dans un monde de diversité.
19
Conseil national de recherches du Canada (CNRC), fondé en 1916, est le principal organisme de recherche et de
développement du gouvernement du Canada. http://www.nrc-cnrc.gc.ca/aboutUs/index_f.html
51
III. AUGMENTER / De l’apprenance à la médiation
5. De l’apprenance à la médiation
D’une part, selon Bandura (1995), les capacités d'apprentissages autodirigés sont misent à l’avant-
scène par l’accélération de la croissance des savoirs. D’autre part, la quête individuelle de
connaissances via les outils informatiques est proposée hors des salles de cours grâce à la portabilité
et l’autonomie des objets de communication. Ces deux facteurs concourent à une recherche
d’indépendance dans un apprentissage informel. Cependant, l’autonomie des apprenants n'a rien
d'aussi automatique et Barchechath et Magli (1998) critiquent le postulat trop optimiste selon lequel
« quand l'ordinateur apparaît, l'autonomie s'installe, la collaboration se déclenche et l'apprentissage
devient plus efficace » (Legros, et al., 2002 p. 176). Quand bien même l’intentionnalité et la
motivation sont réunies, quand bien même la technologie peu satisfaire à proposer un substrat
supplémentaire, selon Morin
20
, « la connaissance reste une aventure pour laquelle l'éducation doit
fournir les viatiques indispensables ». « Viatiques » représente par définition des provisions et un
soutient, soit ici un socle de concepts pour se lancer et une médiation au long cours pour explorer.
Apprendre à connaître
Des auteurs avancent que la finalité majeure de l'éducation devrait être de promouvoir
l’apprentissage informel. Cette démarche implique d’équiper les étudiants d’instruments
intellectuels, de croyances d'efficacité et d’intérêt intrinsèque, autrement dit des instruments
cognitifs, affectifs et conatifs. La formule de la commission d'experts sur l'éducation pour le XXI
e
siècle faisait en 1996 d’«apprendre à connaître» le premier des «quatre piliers» de l'éducation du
futur ; cette formule ne deviendrait-elle pas plutôt « apprendre pour apprendre à connaitre » ? Si
cette dynamique est lancée dès le plus jeune âge, elle doit