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Évaluation d'entraînements multi-sensoriels de préparation à la lecture pour les enfants en grande section de maternelle : une étude sur la contribution du système haptique manuel

Authors:

Abstract and Figures

The effects of adding the haptic modality to train reading (aiming at developing phonemic awareness, letter identity and grapheme-phoneme knowledge) was investigated in children (in the last year of nursery school). Two types of training, which differed in the perceptual modality involved, were compared. The « HVAM » (Haptic- Visual- Auditory- Metaphonological) involved the visual and auditory modalities. The two types of training develop phonological awareness (in particular phonemic), letter identity and grapheme-phoneme knowledge. However, letter identity work is based on visual-haptic and haptic exploration (the shape of the letters were traced with the finger) in the HVAM training and on the visual exploration only in the VAPA training. Performance was assessed before and after training by means of pseudo-word reading, letter recognition and meta-linguistic tasks (rime and phoneme recognition) . The results show improved performances in pseudo-word reading for both training conditions but the HVAM training was more effective than the VAM training. The results suggest that when the haptic modality is added to the training, reading acquisition is improved. The interpretation of these results is based on the functional specific characteristics of the perceptual modalities involved.
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L'année psychologique
Évaluation d'entraînements multi-sensoriels de préparation à la
lecture pour les enfants en grande section de maternelle : une
étude sur la contribution du système haptique manuel
Edouard Gentaz, Pascale Colé, Florence Bara
Citer ce document / Cite this document :
Gentaz Edouard, Colé Pascale, Bara Florence. Évaluation d'entraînements multi-sensoriels de préparation à la lecture pour les
enfants en grande section de maternelle : une étude sur la contribution du système haptique manuel. In: L'année
psychologique. 2003 vol. 103, n°4. pp. 561-584.
doi : 10.3406/psy.2003.29652
http://www.persee.fr/doc/psy_0003-5033_2003_num_103_4_29652
Document généré le 24/09/2015
Résumé
Résumé
Cette recherche étudie chez les enfants en grande section de maternelle (5 ans) les effets de l'ajout de
la modalité haptique (tactilo-kinesthésique) dans un entraînement destiné à favoriser la compréhension
et l'utilisation du principe alphabétique. Deux entraînements qui se différencient par les modalités
sensorielles sollicitées sont évalués. L'entraînement « HVAM » (Haptique-Visuel-Auditif-
Métaphonologique) sollicite les modalités haptique, visuelle et auditive et l'entraînement « VAM »
(Visuel-Auditif-Métaphonologique) les modalités visuelle et auditive. Ces deux entraînements
proposent de façon commune des exercices destinés à développer la conscience phonologique (en
particulier phonémique), la connaissance des lettres et des associations lettres/sons. Cependant, le
travail sur l'identité des lettres est basé sur une exploration visuo-haptique et haptique dans
l'entraînement HVAM et sur une exploration seulement visuelle dans l'entraînement VAM. Les
performances sont mesurées avant et après les entraînements par deux épreuves destinées à évaluer
la compréhension et l'utilisation du principe alphabétique (tests de lecture de pseudo-mots et de
connaissance des lettres) et par trois épreuves de conscience phonologique. Les résultats révèlent
une amélioration de la lecture de pseudomots plus importante après l'entraînement HVAM qu'après
l'entraînement VAM. Par ailleurs, une amélioration similaire après les deux entraînements est observée
dans les autres tests. L'ajout de la modalité haptique dans de tels entraînements semble amplifier leurs
effets bénéfiques sur le niveau de lecture des enfants. Ces résultats peuvent s'expliquer par les
différentes spécificités fonctionnelles des modalités sensorielles sollicitées.
Mots-clés : apprentissage de la lecture, haptique et métaphonologie.
Abstract
Summary : Evaluating multisensory preparatory training for reading in hindergarten-age children : A
study on the contribution of the manual haptic mode.
The effects of adding the haptic modality to train reading (aiming at developing phonemic awareness,
letter identity and grapheme-phoneme knowledge) was investigated in children (in the last year of
nursery school). Two types of training, which differed in the perceptual modality involved, were
Metaphonological) involved the haptic, visual and auditory modalities and the « VAM » ( Visual-
Auditory-Metaphonological) involved the visual and auditory modalities. The two types of training
develop phonological awareness (in particular phonemic), letter identity and grapheme-phoneme
knowledge. However, letter identity work is based on visual-haptic and haptic exploration (the shape of
the letters were traced with the finger) in the HVAM training and on the visual exploration only in the
VAPA training. Performance was assessed before and after training by means of pseudo-word reading,
letter recognition and meta-linguistic tasks (rime and phoneme recognition). The results show improved
performances in pseudo-word reading for both training conditions but the HVAM training was more
effective than the VAM training. The results suggest that when the haptic modality is added to the
training, reading acquisition is improved. The interpretation of these results is based on the functional
specifie characteristics of the perceptual modalities involved.
Key words : reading acquisition, touch, phonological awareness, multisensory exploration.
L'année
psychologique,
2003,
104,
561-584
MEMOIRES
ORIGINAUX
Laboratoire
«
Cognition
et
Développement
»v*
Université
René-Descartes,
UMR
CNRS
8607
Laboratoire
de
«
Psychologie
et
Neurocognition
»**
Université
de
Savoie,
UMR
CNRS
5105
EVALUATION
D'ENTRAINEMENTS
MULTISENSORIELS
DE
PRÉPARATION
À
LA
LECTURE
POUR
LES
ENFANTS
EN
GRANDE
SECTION
DE
MATERNELLE
:
UNE
ÉTUDE
SUR
LA
CONTRIBUTION
DU SYSTÈME
HAPTIQUE
MANUEL
Edouard
GENTAZ2*,
Pascale
COLÉ**
et
Florence
BARA**
Remerciements
:
Ce
travail
a
bénéficié
du
soutien
du
Centre
National
de
la
Recherche
Scientifique,
de
l'Université
René-Descartes
(Paris
V),
de
l'Université
de
Savoie
et
du
programme
Cognitique
du
ministère
de
la
Recherche.
Nous
remercions
deux
experts
pour
leurs
conseils
sur
la
première
version
de
cet
article,
ainsi
que
Olivia
Benoist,
Nicole
Kannapel
et
Evelyne
Vittoz
pour
leurs
aides
techniques.
SUMMARY
:
Evaluating
multisensory
preparatory
training
for
reading
in
kindergarten-age
children
:
A
study
on
the
contribution
of
the
manual
haptic
mode.
The
effects
of
adding
the
haptic
modality
to
train
reading
(aiming
at
developing
phonemic
awareness,
letter
identity
and
grapheme-phoneme
knowledge)
was
investigated
in
children
(in
the
last
year
of
nursery
school).
Two
types
of
training,
which
differed
in
the
perceptual
modality
involved,
were
compared.
The
«
HVAM
» (Haptic-
Visual-
Auditory-
1.
71,
avenue
Edouard-Vaillant,
92774
Boulogne-Billancourt
Cedex.
2.
E-mail:
gentaz@psycho.univ-paris5.fr.
562
Edouard
Gentaz,
Pascale
Colé
et
Florence
Bara
Metaphonological)
involved
the
haptic,
visual
and
auditory
modalities
and
the
«
VAM
»
(
Visual-
Auditory-
Metaphonological)
involved
the
visual
and
auditory
modalities.
The
two
types
of
training
develop
phonological
awareness
(in
particular phonemic),
letter
identity
and
grapheme-phoneme
knowledge.
However,
letter
identity
work
is
based
on
visual-haptic
and
haptic
exploration
(the
shape
of
the
letters
were
traced
with
the
finger)
in
the
HVAM
training
and
on
the
visual
exploration
only
in
the
VAPA
training.
Performance
was
assessed
before
and
after
training
by
means
of
pseudo-word
reading,
letter
recognition
and
meta-linguistic
tasks
(rime
and
phoneme
recognition)
.
The
results
show
improved
performances
in
pseudo-word
reading
for
both
training
conditions
but
the
HVAM
training
was
more
effective
than
the
VAM
training.
The
results
suggest
that
when
the
haptic
modality
is
added
to
the
training,
reading
acquisition
is
improved.
The
interpretation
of
these
results
is
based
on
the
functional
specific
characteristics
of
the
perceptual
modalities
involved.
Key
words
:
reading
acquisition,
touch,
phonological
awareness,
multisensory
exploration.
INTRODUCTION
Cette
recherche
évalue
chez
les
enfants
prélecteurs
en
grande
section
de maternelle
(5
ans)
les
effets
de
l'ajout
de la
modalité
haptique
(tactilo-kinesthésique)
dans
un
entraînement
destiné
à
favoriser
la
compréhension
et
l'utilisation
du
principe
alphabétique.
La
logique
du
principe
alphabétique
est
de
fournir
un
moyen
de
représenter
la
structure
phonologique
des
mots
(l'identité
des
sons les
composant
ainsi
que
leur
combinaison)
à
l'aide
des
symboles
que
représentent les
lettres.
Ainsi,
les
recherches
relatives
à
l'apprentissage
de
la
lecture
se
sont
principalement
focalisées
sur
la
dimension
phonologique
impliquée
dans
la
compréhension
du
principe
alphabétique.
Un
ensemble de
recherches
a
montré
qu'un
des
facteurs
de
réussite
en
lecture
réside
dans
le
développement
de certaines
capacités
relatives
au
langage
parlé
dénommées
très
généralement
capacités
métapho-
nologiques
(pour
des
revues
récentes
en
anglais,
cf.
Ehri,
Nunes,
Willows,
Schuster,
Yaghoub-Zadeh
et
Shanahan,
2001
;
Troia,
1999
;
pour
une
revue
récente
en
français,
cf.
Gombert
et
Colé,
2000).
Ces
capacités
sont
définies
comme
celles
qui
permettent
à
l'enfant
d'identifier
les
composants
phonologiques
des
unités
linguistiques
et
de
les
manipuler
intentionnellement
(Liberman,
Shankweiker,
Fisher
et
Carter,
1974).
Parmi
les
capacités
meta-
Toucher
les
lettres
563
phonologiques,
on
distingue
les
capacités
métasyllabiques,
métarimiques
et
métaphonémiques
(respectivement,
les
capacités
à
manipuler
les
syllabes,
les
rimes
et
les
phonèmes
des
mots
parlés).
Ces
trois
composants métaphonologiques
n'ont
pas
la
même
incidence
sur
l'apprentissage
de
la
lecture
et
il
semble
que
les
capacités métaphonémiques
soient
le
meilleur
prédicteur
des
performances
en
lecture
pour
les
systèmes
alphabétiques
(pour
une
revue
récente,
cf.
Ehri
et
al.,
2001).
Par
ailleurs,
si
l'on
considère
très
schématiquement
que
l'apprentissage
de la
lecture
consiste,
d'une
part,
à
développer
des
représentations
phonologiques
explicites
et
des
représentations
orthographiques
et,
d'autre
part,
à
établir
des
connexions,
voire
une
fusion
entre
ces
deux
types
de
représentation
(cf.
Metsala
et
Ehri,
1998),
très
peu
de
recherches
se
sont intéressées
à
la
façon
dont
cette
connexion ou
fusion
s'établissait,
supposant
qu'elle
s'effectuait
«
implicitement
»
sous
l'impulsion
de
l'apprentissage
des
associations
lettres/sons
(e.g.
Plaut,
Mac
Clel-
land,
Seidenberg
et
Patterson,
1996).
Les
programmes
d'entraînement
à
la
lecture
obéissent
à
cette
constatation
en
proposant
des exercices
métaphonologiques
et
de
discrimination
de
lettres
associés
à
un
apprentissage
des
associations
lettres/sons
(cf.
Bus
et
Van
Ijzendoorn,
1999).
La
recherche
de
Byrne
et
Fielding-Barnsley
(1991)
illustre
parfaitement
cette
constatation.
Ces
chercheurs
ont
évalué
un
entraînement
proposant
des
activités
métaphonologiques
(en
partie
métaphonémiques)
et
des
activités de
discrimination
de
lettres
associées
à
un
apprentissage
des
associations
lettres/sons
sur
la
lecture
de
mots
chez
des
enfants
prélecteurs
de
5
ans.
Après
douze
semaines
d'entraînement,
le
groupe
expérimental
a
des
capacités
métaphonémiques
et
une
lecture
de
mots
significa-
tivement
plus
importantes
que
celles
d'un
groupe
contrôle
d'enfants,
entraînés
uniquement
avec
des
activités
sémantiques.
Ce
type
d'entraînement combine
à
la
fois
des
exercices
de
conscience
phonémique
et
de
connaissance
des
lettres
ainsi
qu'un
apprentissage
des
associations
lettres/sons
et
sollicite
principalement
les
deux
modalités
sensorielles
visuelle
et
auditive
de
l'apprenti-lecteur.
Toutefois,
même
si
ce type
d'entraînement
a
indéniablement
des
effets
positifs
sur
la
préparation
à
la
lecture,
on
constate
que
cet
apprentissage
demeure
en
général
encore
lent
et
difficile
et
plusieurs
mois
d'instruction
formelle
s'avèrent
nécessaires
pour
que
les
jeunes
enfants
saisissent
la
logique
du
564
Edouard
Gentaz,
Pascale
Colé
et
Florence
Bara
principe
alphabétique
et
l'utilisent
(Colé,
Magnan
et
Grainger,
1999
ONL,
1998
;
Sprenger-Charolles
et
Colé,
2003).
On
peut
supposer
à
la
suite
de
Bryant
et
Bradley
(1985)
qu'une
des
difficultés
à
apprendre
à
lire
réside
en
partie
dans
le
travail
d'établissement
des
connexions
entre
les
représentations
orthographiques
des
lettres
et
les
représentations
phonologiques
correspondantes.
C'est
ce
que
suggèrent les
travaux
peu
nombreux
sur
la
remédiation
des
difficultés
en
lecture.
Plus
précisément,
selon
Bryant
et
Bradley
(1985),
le
problème
de certains
apprentis
lecteurs
résiderait
dans
la
difficulté
à
établir
des
liens
entre
l'image
visuelle
des
mots
et
leur
image
auditive.
C'est
pour
tenter
de
remédier
à
cette
difficulté
que
ces
auteurs
ont
préconisé
l'utilisation
d'une
méthode
«
multisensorielle
»
d'apprentissage
de la
lecture
qui
ne
sollicite
pas
uniquement
les
modalités
sensorielles
visuelle
et
auditive
comme c'est
le
cas
habituellement,
mais
également
la
modalité
haptique
(tactilo-kinesthé-
sique)
manuelle.
En
effet,
la
main
n'a
pas seulement
une
fonction
motrice
de
transport
ou
de
transformation
des
objets
de
notre
environnement
mais
elle
possède
également
une
fonction
perceptive
très
efficiente
(cf.
Hatwell,
Streri
et
Gentaz,
2000).
Ainsi,
les
propriétés
des
objets
peuvent
être
perçues
à
partir
d'une
exploration
volontaire
et
active
d'une
ou
des
deux
mains.
Cette
perception
manuelle volontaire
et
active
est
alors
dénommée perception
haptique.
Les
recherches
sur la
remediation
en
lecture
et
les
méthodes
multisensorielles
semblent
favoriser
l'hypothèse
selon
laquelle
le
recours
à
la
modalité
haptique
manuelle
fournirait
un
moyen de
favoriser
la
connexion
entre
l'image
visuelle
d'un
mot
et
son
image
auditive.
Cette
approche
multisensorielle
se
situe
dans
la
continuité
des
principes
pédagogiques
proposés
par
Montessori
(1915,
1958)
encore
utilisés
actuellement
dans
certaines
écoles.
Curieusement,
si
cette
approche
multisensorielle de
l'apprentissage
de la
lecture
n'a
pas
été
validée
expérimentalement,
celle-ci
a
été
exploitée dans
le
domaine
de
la
remédiation
d'enfants
en
difficulté
de
lecture
quelques
recherches
anciennes
montrent
les
bénéfices
de
l'utilisation
de la
modalité
haptique
en
complément
des
modalités
visuelle
et
auditive.
Ainsi,
Fernald (1943)
a
proposé
une
technique
«
multisensorielle
»
(fortement
inspirée
des principes
de
Montessori, 1915,
1958)
à
des
enfants
présentant
des
retards
de
lecture. Cette
technique
appelée
le
«
tracé
multisensoriel
»
consiste
à
tracer
avec
Toucher
les
lettres
565
son
index
un
mot
écrit
tout
en
le
prononçant
et
le
regardant.
Chaque
mot
est
tracé
et
prononcé
préalablement par
l'expérimentateur
afin de
fournir
à l'enfant
un
modèle.
L'enfant
est
invité
à
recommencer
l'exercice
jusqu'à
ce
qu'il
soit
capable
de
se
passer
du
modèle.
Des
auteurs
se
sont
inspirés
de
cette
technique
dans
leurs
travaux
expérimentaux.
C'est
le
cas
d'Ofman
et
Shaevitz
(1963)
qui
comparent
l'efficacité
de
la
technique
du
«
tracé
multisensoriel
»,
du
«
tracé
visuel
»
et
de
la
«
simple
lecture
»
dans
une
tâche
d'apprentissage
de
mots
nouveaux.
La
technique du
«
tracé
visuel
»
consiste à
demander
à
l'enfant
de
suivre
avec
les
yeux
un
mot
qui
s'écrit
progressivement
sous
ses
yeux.
Les
résultats révèlent que
les
faibles
lecteurs
(âgés
de
13
ans)
sont
significativement
plus
aptes
à
apprendre
des
mots
nouveaux avec
les
techniques
du
«
tracé
multisensoriel
»
et
du
«
tracé
visuel
»
(qui
ne
différent
pas
entre
elles)
qu'avec
la
technique
de
la
«
simple
lecture
».
Ainsi,
les
auteurs
font
l'hypothèse
que
c'est
l'induction
d'un
mouvement
d'exploration
(visuo-
haptique
ou visuel)
dans
l'appréhension
d'un
mot
écrit
qui
faciliterait
son
apprentissage
chez
ce
type de
lecteurs.
Dans
le
même
sens,
Hulme
(1979)
teste
chez
des
enfants
plus
jeunes
(8-9
ans)
l'hypothèse
de
Ofman
et
Shaevitz
selon
laquelle
une
appréhension
séquentielle
de
figures
graphiques
abstraites
facilite leur
mémorisation.
L'exploration
des
figures
se fait
soit
en
regardant
chacun
des
items
(condition
«
Visuelle
»),
soit en
regardant
et
en
traçant
simultanément
du
doigt
chacun
d'entre
eux
(condition
« Visuo-Haptique
»).
Les
résultats
montrent
que
les
enfants
après
une
présentation
en
condition
Visuo-Haptique,
obtiennent
significativement
de
meilleures
performances
en
reconnaissance
que
ceux
ayant
bénéficié
d'une
présentation
en
condition
Visuelle.
L'induction
d'une
exploration
séquentielle
d'une
forme
abstraite
semble
améliorer
sa
mémorisation.
Hulme
(1981)
observe
des résultats
similaires
avec
des
lettres
chez
des
enfants
en
difficulté de
lecture
et
des
enfants
normo-lecteurs
(âgés
de 9
ans).
Il
n'existe
pas à
notre
connaissance
d'étude
qui
évalue
chez
de
jeunes
enfants prélecteurs
l'effet
d'un
entraînement
multisensoriel
incluant
la
modalité
haptique.
L'objectif
général
de
la
présente
recherche
tente
donc
d'évaluer
chez
les
enfants prélecteurs
en
grande section
de
maternelle
(5
ans)
les
effets
de
l'introduction
de
la
modalité
haptique
dans
un
entraînement
destiné
à
développer la
conscience
phoné-
mique,
la
connaissance
des
lettres
et
des
associations
lettres/sons
566
Edouard
Gentaz,
Pascale
Colé
et
Florence
Bara
(du
type
de celui de
Byrne
et
Fielding-Barnsley,
1991)
sur
la
compréhension
et
l'utilisation du
principe
alphabétique. Nous
formulons
l'hypothèse
générale
selon
laquelle
l'introduction
de
la
modalité
haptique
dans les
exercices
de
connaissance
des
lettres
et
des
associations
lettres/sons
faciliterait
l'élaboration
des
connexions
entre
les
représentations
orthographiques
des
lettres
et les
représentations
phonologiques
des
sons
correspondants.
Cet
effet
positif
de
l'introduction
de
la
modalité
haptique
pourrait
s'expliquer
par
les
spécificités
fonctionnelles des
différentes
modalités
sensorielles
sollicitées
(Gentaz
et
Rossetti,
1999
;
Hat-
well,
Streri
et
Gentaz,
2000
;
Lederman
et
Klatzky,
1987).
En
effet,
la
vision,
caractérisée
par
sa
quasi-simultanéité,
reste
la
modalité
la
plus
adaptée
pour
traiter
et
se
représenter
des
stimuli
spatiaux
tels
que
les
lettres
alors
que
l'audition,
caractérisée
par
sa
plus
grande
séquentialité,
est
plus
adaptée
pour
traiter
des
stimuli
temporels
tels
que
les
sons
de
parole.
Cette
différence
de
fonctionnement
pourrait
expliquer
pourquoi
l'association
entre
la
lettre,
traitée
visuellement,
et
le
son,
traité
auditivement,
serait
difficile
à
établir
pour
les
jeunes
enfants.
En
revanche,
la
modalité
haptique
partage
des
caractéristiques
avec
la
modalité
auditive
mais
également
avec
la
modalité
visuelle.
En
effet,
tout
en
ayant
un
fonctionnement
très
séquentiel,
la
modalité
haptique
est
également
une
modalité
spatiale
car
son
exploration
ne
se
déroule
pas
de
façon linéaire
et
selon
un
ordre
imposé
car
la
main
peut
revenir
en arrière
et
effectuer
ainsi
des
allers-retours.
Dans
cette
perspective, les
recherches
qui
étudient
le
développement
de
l'appréhension
des
objets
en
vision
et
en
haptique
permettent
de
mieux
cerner
les
caractéristiques
de
l'exploration
haptique
chez
les
jeunes
enfants
et
ainsi
de
mieux
comprendre
son
apport bénéfique
dans les
exercices
sur
la
connaissance
des
lettres
et
des
associations
lettres/sons.
Les objets
étant
multidi-
mensionnels,
ils
possèdent
une
valeur
sur
plusieurs
dimensions
telles
que
la
texture,
la
localisation,
l'orientation,
la
taille,
la
forme,
etc.
Dans
la
vision,
toutes
les
dimensions
sont
perçues
de
façon
quasi
simultanée
quelques
millisecondes
près).
Ceci
n'est
pas
le
cas
dans
la
modalité
haptique
en
raison
de
son
mode
d'exploration
rendant
la
perception
très
séquentielle.
Lederman
et
Klatzky
(1987)
ont
montré
que
des
mouvements
spécifiques
d'exploration
(appelés
procédures
exploratoires)
doivent
être
exécutés
pour
percevoir
haptiquement
chaque
propriété
des
Toucher
les
lettres
567
objets.
Ainsi,
pour
percevoir
sa
forme,
la
procédure
exploratoire
la
plus
adaptée
est
le
«
suivi
de
contours »,
c'est-à-dire
le
traçage
par
l'index
des contours
de
l'objet.
Ce
traçage
est
nécessairement
séquentiel.
Cette
séquentialité
est
la
raison
pour
laquelle
la
perception
haptique
semble moins
«
globale
»
et
plus
«
analytique
»
que
la
perception
visuelle.
En
vision,
de
nombreuses
dimensions sont traitées
de
façon
globale
par
les
jeunes
enfants
(4-5
ans)
puis
deviennent
séparées
chez
l'adulte,
alors
qu'en
haptique,
c'est
l'inverse
qui
est
observé
(d'analytique
à
global).
Berger
et
Hatwell
(1993,
1996)
expliquent
cette
différence
par
la
spécialisation
des
procédures
exploratoires
et
du caractère
partiel
de
l'exploration
des
enfants
qui
rend
l'accès
aux
différentes
propriétés,
séquentiel
et
incomplet.
Ainsi,
en
ce
qui
concerne
notre
étude,
l'ajout
de
la
modalité
haptique
obligerait
l'enfant
à
traiter
les
lettres
de
manière
plus
séquentielle
et
donc
plus
analytique,
ce
qu'il
ne
fait
pas
naturellement
lorsque
les lettres
sont
présentées
uniquement
visuellement.
De
ce
fait,
l'exploration
haptique
faciliterait
le
lien entre
le
traitement
visuel
de
la
lettre
et
le
traitement
auditif
du
son
correspondant.
Pour
tester
cette
hypothèse,
nous
avons
proposé
deux
types
d'entraînement
respectivement
dénommés
«
Haptique-
Visuel-Auditif-Métaphonologique
(IIVAM)
»
et
«
Visuel-
Auditif-
Métaphonologique
(VAM)
»
qui
se
différencient
par
les
modalités
sensorielles
sollicitées.
Ainsi,
alors
que
l'entraînement
HVAM
sollicite
les
modalités
haptique,
visuelle
et
auditive,
l'entraînement
VAM
sollicite
uniquement
les
modalités
visuelle
et
auditive.
Ces
deux
entraînements
ont en
commun
de
proposer des
exercices
de
conscience
phonologique
(en
particulier
phonémique)
et
des
exercices
sur
la
connaissance
des
lettres
et
des
associations
lettres/sons
qui
s'inspirent
du
programme
de
sensibilisation
à
l'écrit
développé
par
Byrne
et
Fielding-Barnsley
(1991).
Cependant,
le
travail
sur
l'identité
des
lettres
repose
sur
une
exploration
visuo-haptique
et
haptique
dans
l'entraînement
HVAM
alors
qu'il
repose
sur
une
exploration exclusivement
visuelle
dans
l'entraînement
VAM.
Si
notre
hypothèse
est
valide,
nous devrions
observer
une
amélioration
des
performances
dans
les
deux
épreuves
destinées
à
évaluer
la
compréhension
et
l'utilisation
du
principe
alphabétique
(tests
de
lecture
de
pseudo-mots
et
de
connaissance
des
lettres
de
l'alphabet)
après
les
entraînements
HVAM
et
VAM,
mais
avec
une
amplitude
plus
importante
après
l'entraînement
HVAM.
En
revanche,
nous
devrions
observer
une
568
Edouard
Gentaz,
Pascale
Colé
et
Florence
Bara
amélioration
similaire
des
capacités
métaphonologiques
(tests
d'identification
de
rimes,
phonème
initial
et
phonème
final)
après
les
entraînements
HVAM
et
VAM.
I.
METHODE
1.1.
PARTICIPANTS
Vingt-six
enfants
monolingues
français
d'une
moyenne
d'âge
de
5
ans
et
7
mois
(de
5
ans
et
1
mois
à
6
ans)
ont
participé
à
cette
étude.
Ces
enfants
sont
issus de
deux
classes
de
grande
section de
maternelle,
situées
en
Rhô-
nes-Alpes.
Ces
enfants
appartiennent
à
des
classes
socio-économiques
moyennes.
Les
enfants
des
deux
groupes
d'entraînement
ont
été
appariés
le
plus
strictement
possible
sur
les
critères
suivants
:
âge,
sexe,
niveau
de
vocabulaire
(EVIP),
niveau
de
performance
non
verbale
(cube
de
Kohs
de
la
WIPSl)
et
capacités
métaphonologiques, connaissance
de
l'alphabet
et
lecture
de
pseudo-mots
(cf.
tableau
I
;
tous
les
p
>
.25).
Chaque
groupe
est
constitué
de
13
enfants.
TABLEAU
I.
Caractéristiques
des
enfants
des
deux
groupes
avant
le
début
des
entraînements
Characteristics
of
children
in
each
group
before
the
training
programs
Entraînement
HVAM
VAM
Age
moyen
5
ans
et
7
mois
5
ans
et
6
mois
Genre
8
filles
et
5
garçons
5
filles
et
8
garçons
EVIP
:
M
(a)
116
(10)
117
(12)
Cube
de
Kohs
:
M
(a)
17,8
(9,8)
17,4
(9,6)
Alphabet
:
M
(g)
14,5
(6,7)
13,8
(8)
1.2.
MATÉRIEL
Les
phonèmes
choisis
et
leur
ordre
d'étude
ont
été
déterminés
en
fonction
de
leur
fréquence
d'apparition
relative
dans
la
langue
française
(Ron-
dal,
1997)
et
en
fonction
de
certaines
études d'entraînements
phonologiques
(Byrne
et
Fielding-Barnsley,
1991
;
Olofsson
et
Lundberg,
1983).
Toucher
les
lettres
569
Ainsi
les
séances
débutent
par
l'étude
des
sons
/a/,
/i/,
/r/
(parmi
les
plus
fréquents)
et
se
poursuivent
par
les
sons
/t/,
/p/
et
Ihl
(parmi
les
moins
fréquents).
La
typographie
de
chaque
lettre
correspond
à
l'écriture
minuscule
cursive
(tableau
II)
et
cette
forme
est
utilisée
dans
tous
les
exercices
qui
impliquent l'utilisation
des
lettres.
TABLEAU
II.
Typographie
de
chaque
lettre
The
typography
of
each
letter
u
I
y
\
Note
:
Les
chiffres
inscrits
au-dessus
des
flèches
indiquent
l'ordre
d'exploration
de
chaque
lettre.
The
numbers
inscribed
above
the
arrows
indicated
the
order
exploration
of
each
letter.
1.2.1.
Le
matériel
des pré-
entraînements
et
post-entraînements
La
compréhension
et
l'utilisation
du
principe
alphabétique
et
les
capacités
métaphonologiques
de
chaque
enfant
sont
évaluées
individuellement
deux
semaines
avant
et
après
l'entraînement.
570
Edouard
Gentaz,
Pascale
Colé
et
Florence
Bara
La
compréhension
et
l'utilisation
du
principe
alphabétique
sont
mesurées
à
l'aide
d'un
test
de
lecture
de
pseudo-mots,
et
d'un
test
de
connaissance
des
lettres
de
l'alphabet.
Dans
le
test
de
lecture
de
pseudo-mots,
l'expérimentateur
précise
à
l'enfant que
les
mots
sont
inventés
et
qu'ils
ne
signifient
rien
dans
notre
langue.
Pour
réussir,
l'enfant
doit
associer
les
sons
correspondants
aux
lettres.
Parmi
ces
pseudo-mots,
deux
sont
composés
de
deux
lettres,
cinq
sont
composés de
trois
lettres,
et
deux
de
quatre
lettres
(note
sur
9).
Ces
pseudo-mots
sont
exclusivement
constitués
des
lettres
qui
seront
étudiées
lors
des
entraînements
(tableau
III).
Dans
le
test
de
reconnaissance
des
lettres
de
l'alphabet,
l'expérimentateur
lit
les
lettres
une
par
une
à
l'enfant
et
celui-ci
doit
pointer
sur
la
planche
de
présentation
les
lettres
entendues
(chaque
planche
comprend
cinq
lettres).
Un
point
est
attribué
par
bonne
réponse.
Avant
les
entraînements,
les
26
lettres
sont
testées
(une
note
sur
26)
mais
au
post-test,
seules
les
lettres
entraînées
sont
testées
(une
note
sur
6).
Les
capacités
métaphonologiques
sont
mesurées
à
l'aide
de
trois
tests
classiquement
utilisés
dans
ce
domaine
:
un
test
d'identification de
rime,
un
test
d'identification
de
phonème
en
position initiale
et
en
position
finale
dans
les
mots.
Dans
ces
trois
tests
on
présente
des
images
qui
correspondent
à
des
mots
familiers
et
facilement
imageables,
et
sur
lesquelles
l'enfant
devra
effectuer
une tâche
particulière.
Les
phonèmes
à
rechercher
sont
les
six
phonèmes travaillés
durant
les
entraînements.
Chaque
test
est
composé
de
quatre essais
d'entraînement
durant
lesquels
on
s'assure
que
l'enfant
a
bien
compris
la
tâche,
et
de
six
essais
à
partir
desquels
une
note
sur
six
est
obtenue.
Lors
de
chaque
essai,
le
premier
mot
présenté
sert
de
base
pour
trouver,
parmi
des
distracteurs,
le
mot
qui
lui
est
associé
au niveau
des
rimes
ou
des
phonèmes.
L'ordre
de
présentation
des
images
est
contrôlé.
En
effet,
à
chaque
essai,
on
fait
varier
la
position
du
mot
cible
par
rapport
au
mot
qui
sert
de
base
à
l'enfant,
ceci
dans
le
but
d'éviter
que
celui-ci
mette
en
place
des
stratégies
de
réponse
basées
sur
l'ordre
de présentation
des
images.
Dans
le
test
de
rime,
trois
images
sont
présentées
à
l'enfant
et
celui-ci
doit
désigner
celles
qui
correspondent
aux
deux
mots
«
qui
sonnent
pareil
à
la
fin
»
(tableau
III).
Dans
le
test
d'identification
de
phonèmes
en
position
initiale,
l'enfant
doit
trouver,
parmi
les
quatre
images
qui
lui
sont
présentées,
celles
qui
correspondent
aux
deux
mots
«
qui
commencent
par
le
même
son
»
(tableau
III).
Dans
le
test
d'identification
de
phonèmes
en
position
finale,
l'enfant
doit
trouver,
parmi
les
quatre
images
présentées,
celles
qui
correspondent
aux
deux
mots
«
qui
finissent
par
le
même
son
»
(tableau
III).
Toucher
les
lettres
571
TABLEAU
III.
Matériel
des
pré-entraînements
et
post-
entraînements
The
material
in
the
pre-training
and
post-training
sessions
3a
:
Pseudo-mots
ti,
ba,
ita,
ari,
iba, abi, ipa,
rapi,
tiba
3b
:
Rimes
Entraînement
:
bleu
nœud
lait
/
chat
rat
dent
/
roi
bois
pomme
/
seau
pot
bras
Test:
bec
steak
feuille
/
colle
bol
four
/
cœur
fleur
lune
sel
pelle
car
/
sac
lac
-
plume
/
bulle
pull
croix
3c
:
Phonèmes
en
position
initiale
Entraînement
:
canard
/
couteau
nuage
-
cerise
singe
/
salade
feu
boxe
lapin
/
lion
gâteau
règle
nez
/nuit
corne
vin
Test:
haricot
/
avion
télé
luge
iris
/
île
peigne
gomme
table
/
tête
bonnet
peluche
roseau
/
roue
ciseaux
dragon
pain
/
poney
loup
vase
bague
/
bouche
pied
stylo
3d
:
Phonèmes
en
position
finale
Entraînement
:
âne
/
prune
chaise
sapin
boule
/
cheval
thé
porte
os
/
bus
roi
fruits
orange
/
cage
manteau
-
croissant
Test
:
panda
/
compas
livre
pièce
lit
/
radis
bœuf—
clou
noisette
/
route
glace
cloche
poire
/
voiture
ange
balle
lampe
/
taupe
pré
carte
colombe
/
herbe
palais
tigre
1.2.2.
Le
matériel
des
entraînements
1.2.2.1.
L'entraînement
H
VA
M
Chaque
lettre
cursive
en
relief
est
en
mousse
(avec
une
épaisseur
de
5
mm)
et
se
présente
sous
trois
formes
:
a)
petite
taille
et
mobile
(les
lettres
-a-,
-i-
et
-r-
mesurent
2,5
cm
de
hauteur
environ
;
les
lettres
-t-,
-p-
et
-b-
mesurent
4,8
cm
environ)
;
b)
petite
taille
et
fixée
sur
une
planche
(10
X
13
cm)
et
c)
grande
taille
(les
lettres
-a-,
les
-i-
et
les
-r-
mesurent
5
cm
572
Edouard
Gentaz,
Pascale
Colé
et
Florence
Bara
de
hauteur
;
les
-t-,
-p-
et
-b-
font
10
cm
environ)
et
fixée
sur
une
planche
(20
cm
X
25
cm).
A
la
fin
de
l'entraînement,
un
cache
est
utilisé
lorsque
les
enfants
ont
pour
tâche
d'explorer
haptiquement
les
lettres
sans
contrôle
visuel.
Le
cache
possède
deux ouvertures
:
la
première
permet
à
l'enfant
de
passer
ses
mains
sous
le
cache
pour
toucher
les
lettres,
et
la
seconde
permet
à
l'expérimentateur
qui
se
situe
en
face
de
l'enfant
d'observer
comment
celui-ci explore
les
lettres.
Avec
ce
matériel,
on
propose
à
l'enfant
un
test
de
reconnaissance qui
consiste
à
retrouver
haptiquement,
parmi
deux
lettres
qui
sont
situées sous
le
cache,
celle
qui
correspond
à
la
lettre
étudiée
lors
de
la
séance. On
associe
la
lettre
entraînée
(LE)
-a-
à
la
lettre
distractrice
(LD)
-e-,
la
LE
-i-
à
la
LD
-u-,
la
LE
-r-
à
la
LD
-n-,
la
LE
-t-
à
la
LD
-b-,
la
LE
-
p-
à
la
LD
-q-
et
la
LE
-b-
à
la
LD
-t-.
1.2.2.2.
L'entraînement
VA
M
Chaque
lettre
(de
la
taille
environ
des
grandes
lettres
utilisées
dans
l'entraînement
VAM)
est
collée
sur
une
planche.
Ces
lettres
servent
de
support
visuel
aux
enfants
et
contribuent
au travail d'observation
de
la
lettre.
Dans
un
test
de
reconnaissance
visuelle,
l'enfant
doit
barrer
une
lettre
cible parmi
des
lettres
distractrices.
La
lettre
cible
correspond
à
la
lettre
étudiée
lors
de
la
séance
et
les
distracteurs
sont
des
lettres
qui
possèdent
des
caractéristiques
physiques
communes
avec
celle-ci.
Ce
test
se
présente
sous
la
forme
d'une
feuille
de
format
A4,
sur
laquelle
se
trouvent
quatre
lignes
de
12
lettres
chacune
(avec
une
hauteur
de
0,7
cm
environ
pour
les
-a-,
-i-
et
-r-
et
de
1,2
cm
environ
pour
les
lettres
-t-,
-p-
et
-b-).
Chaque
ligne
de
lettres
contient
trois
types
de
lettres
distractrices
et
un
nombre
variable
d'exemplaires
de
la
lettre
cible,
ceci
dans
le
but
d'éviter
que
l'enfant
mette
en
place
une
stratégie
basée
sur
le
nombre
d'items
à
barrer.
Il
est
à
noter
que
nous
avons
proposé
ici
trois
lettres
distractrices
(au
lieu
de
une
dans
le
test
de
reconnaissance
haptique)
afin
d'augmenter
la
difficulté
de
la
tâche
visuelle
(des
prétests
ont
montré
que
l'utilisation
d'une
seule
lettre
rendait
la
tâche visuelle
trop
facile
;
de
la
même
manière,
l'utilisation
de
deux
lettres
distractrices
dans la
reconnaissance
haptique
rendait
cette
tâche
trop
difficile).
La
lettre
cible
-a-
est
associée
aux
lettres
distractrices
-o-,
-c-
et
-
x-
;
la
lettre
-i-,
aux
lettres
-e-,
-u-
et
-v-
;
la
lettre
-r-
aux
lettres
-n-,
-s-
et
-
m-
;
la
lettre
-t-
aux
lettres
-d-,
-1-
et
-k-
;
la
lettre
-p-
aux
lettres
-g-,
-q-
et
-
j-
;
et
la
lettre
-b-
aux
lettres
-k-,
-h-
et
-1-.
Dans
un
jeu
de
pioche,
des
cartes
sont
étalées
sur
la
table
et
chaque
enfant
doit
en
piocher
une.
Un
jeu
de
pioche
différent
est
utilisé
à
chaque
séance,
et
il
est
construit
en
fonction
de
la
lettre
entraînée.
Chaque
jeu
de
pioche
est
constitué de
16
cartes
parmi
lesquelles
on
trouve
quatre
exemplaires
de
la
lettre
cible,
et
quatre
exemplaires
des
trois
lettres
distractrices
qui
ont
des
caractéristiques physiques
communes
avec
la
lettre
cible.
Les
lettres
distractrices
utilisées
pour
chaque
lettre
cible
sont
les
mêmes
que
celles
utilisées
pour
l'épreuve
de
barrage
de
lettres.
Les
enfants
Toucher
les
lettres
573
doivent
juger
si
la
lettre
qu'ils
ont
piochée correspond
à
la
lettre
cible
ou
à
une
lettre
distractrice
en
la
déposant
dans
l'une
des
deux
boîtes
installées
devant
eux
(une
pour
la
lettre
cible
et
l'autre
pour
les
lettres
distractrices).
1.2.2.3.
Le
matériel
métaphonologique
commun
aux
entraînements
HVAM
et
VA
M
Le
matériel
métaphonologique
est
identique
dans
les
deux
entraînements.
Pour chaque
séance
dédiée
à
l'étude
d'un
son,
il
se
compose
:
a)
d'une
comptine,
b)
de
deux
jeux
de
cartes
et
c)
de
deux
posters.
Pour
la
séance
de
révision,
il
est
composé
d'un
jeu
de
dominos.
a)
À
chaque
séance
d'entraînement,
une
comptine
est
récitée
aux
enfants.
La
comptine
possède
un
grand
nombre
d'exemplaires
du
son
sur
lequel
on
focalise
les
enfants
pendant
la
séance.
Son
but
est
de
sensibiliser
au
son
par
l'intermédiaire de
petites
histoires
ludiques
faciles
à
retenir
et
agréables
à
répéter
pour les
enfants,
b)
Les
cartes
sont
des
images
qui
ont
la
taille
de
cartes
à
jouer.
Elles
représentent
des
mots
qui
commencent
(ou
qui
finissent)
par
le
son
étudié
et
des
mots
distracteurs.
Deux
jeux
de
cartes
sont
nécessaires
pour
chacun
des
sons
à
étudier.
Le
premier
jeu
est
constitué
d'images
représentant
des
mots
qui
commencent
par
le
son
appris,
et
d'images
distractrices.
Le
deuxième jeu
est
identique au
premier,
mais
contient
les
mots
qui
finissent
par
le
son
appris,
c)
Pour
les
posters,
on
présente
un
panneau
(40
cm
de
hauteur
sur
60
cm
de
largeur)
sont
disposées
six
images.
Les
enfants
doivent
trouver
les
mots
qui
commencent
(ou
qui
finissent)
par
le
son
appris.
Pour chaque
poster,
il
y
a
trois
mots
cibles
et
trois
mots
distracteurs.
À
chaque
séance,
deux
posters
sont
utilisés
:
le
premier
contient
les
mots
qui
commencent
par
le
son
appris,
et
le
deuxième
contient
les
mots
qui
finissent
par
le
son
appris.
Enfin,
pour
la
séance
de révision
uniquement, les
dominos
sont
composés
de
deux
images
disposées
l'une
à
côté
de
l'autre.
Ces
images
renvoient
à
des
mots
qui
débutent
(ou
finissent)
par
un
des
six
sons
appris
lors
des
entraînements.
La
tâche
de l'enfant
consiste
à
apparier
les
dominos
de
façon
à
ce
que
les
différentes
images accolées
correspondent
à
des
mots
qui
commencent
ou
finissent
par
le
même
son.
Deux
jeux
de
dominos
ont
été
construits.
Le
premier
est
constitué
des
mots
qui
commencent
par
chacun
des
six
sons
étudiés,
et
le
deuxième
contient
les
mots
qui
finissent
par
chacun
de
ces
six
sons.
1.3.
PROCÉDURE
Deux
groupes
homogènes
composés
de
13
enfants
chacun
sont
constitués.
A
chacun
des
deux
groupes
d'enfants
sélectionnés, un
programme
d'entraînement
spécifique
est
proposé
:
un
entraînement
«
HVAM
»
ou
un
entraînement
«
VAM
».
Chaque
entraînement
est
composé
de
six
séances
se
574
Edouard
Gentaz,
Pascale
Colé
et
Florence
Bara
déroulant
toujours
de
la
même
manière
(les
mêmes
exercices
sont
effectués
dans
le
même
ordre).
A
chaque
séance
d'entraînement
correspond
l'apprentissage
d'un
son
(et
sa
lettre
correspondante).
À
l'issue
de
ces
six
séances,
les
enfants
auront
été
familiarisés
avec
les
sons/lettres
-a,
-i-,
-r-,
-t-,
-p-
et
-b.
Une
séance
est
proposée
chaque
semaine.
En
conséquence,
chacun
des
entraînements
s'étend
sur
une
période
de
sept
semaines
(6
séances
et
1
séance
de révision).
Le contexte dans
lequel
les
différents
groupes
vont
travailler
est
identique.
Chaque
séance
d'entraînement
a
une
durée
de
vingt-cinq
minutes
environ
et
se
déroule
dans
une
salle
isolée
du
bruit
dans
le
but
d'optimiser
l'attention
des
enfants.
Les
enfants,
par
groupe
de
quatre
ou
cinq,
sont
assis
autour d'une
table
de
manière
à
favoriser
les
interactions.
L'expérimentateur
fait
participer
chacun
d'entre
eux
au
cours
des
différents
exercices.
Les
deux
entraînements
utilisent
les
mêmes
exercices
métaphonologi-
ques
qui
comprennent
la
comptine,
les
jeux
de
cartes
et
les
posters.
La
différence
fondamentale
qui
existe
entre
les deux
entraînements
réside
dans
les
modalités
sensorielles
sollicitées.
Ainsi,
l'entraînement
«
HVAM
»
sollicite
les
modalités haptique,
visuelle
et
auditive
alors
que
l'entraînement
«
VAM
»
sollicite
les
modalités
visuelle
et
auditive
uniquement.
Une
séance
de
révision
est
prévue
pour
chaque
groupe
à
l'issue
des
six
séances
d'entraînement.
En
premier
lieu,
un
travail
de
synthèse
est
effectué
l'on
rappelle
les
six
lettres
étudiées
ainsi
que
leur
son.
Dans
l'entraînement
HVAM,
les
enfants
suivent
avec
l'index
les
contours
de
chacune
des
six
lettres
en
relief.
Dans
l'entraînement
VAM,
les
lettres
sont
explorées
visuellement.
Cette
séance
a
pour
but
de
réactiver
les
connaissances
acquises
par
les
enfants
pendant
les
entraînements,
puis
de
les
faire
travailler
avec
les
dominos.
Les
dominos
font
partie
de l'entraînement
métaphonolo-
gique.
Le
premier
jeu
contient
les
images
qui
commencent
par
un
des
sons
appris
lors
des
entraînements,
et
le
second
contient
les
images
de
mots
qui
finissent
par
un
de
ces
sons.
Les
dominos
permettent
également
de
vérifier
la
connaissance
des
différents
sons
appris.
1.3.1.
Déroulement
des
séances
d'entraînement
HVAM
En
début
de
séance,
l'expérimentateur
distribue
une
petite
lettre
mobile
par
enfant,
et
leur
demande
de
deviner
l'identité de
celle-ci.
Les
enfants
gardent
la
lettre
entre
les
mains
pendant
la
comptine
et
les
posters,
activités
durant
lesquelles
ils
ont
tout
le
loisir
de
la
toucher
et
de
la
manipuler.
Après
le
premier
exercice
d'identification,
une
comptine
est
récitée
par
l'expérimentateur.
Pendant
la
récitation,
les
enfants
tentent
de
repérer
le
son
qui
correspond
à
la
lettre
cible.
La
comptine
est
ensuite
reprise
phrase
par
phrase
et
répétée
par
les
enfants.
La
répétition
de
la
comptine
leur
permet
de
prononcer
un
grand
nombre
de
fois
le
son
cible,
et
de
se
familiariser
avec
celui-ci.
Cette
familiarisation
est
supposée
favoriser
la
prise
de
conscience
de
l'association
lettre/son.
Toucher
les
lettres
575
Le
travail
sur
les
deux
posters
est
ensuite
entamé.
Le
premier
utilisé
est
celui
qui
contient
des
mots
commençant
par
le
son
appris.
Parmi
les
six
mots
présentés
(trois
mots
cibles
et
trois
distracteurs),
chaque
enfant
doit
trouver
un
mot
qui
commence
par
le
son
appris
lors
de
la
séance
et
donner
sa
réponse
à
l'oreille
de
l'expérimentateur.
Les
réponses
de
chacun
sont
ensuite
révélées
et
discutées
avec
le
groupe
dans
le
but
de
vérifier
leur
exactitude.
Puis
on
passe au
poster
qui
contient
les
mots
se
terminant
par
le
son
appris,
avec lesquels
le
même
type
d'exercice
est
réitéré.
Les
lettres
de
grande
taille
et
fixées
sont
ensuite
distribuées.
Les
enfants
ont
pour consigne
d'explorer
la
lettre
en
relief
avec
les
doigts
et
de
parcourir
avec
leur
index
les
contours
de
la
lettre
dans
un
ordre
déterminé
correspondant
à
son
écriture
(tableau
II).
L'expérimentateur
observe
et
vérifie
les
manipulations
de
chaque
enfant.
Une
fois
cet
exercice
terminé,
l'exploration
haptique
de
la
lettre
va
se
poursuivre sous un
cache déposé
au-dessus
de
la
planche.
Les
enfants
passent
leurs
mains
sous
le
cache
et
la
consigne
est
de
bien
s'imaginer
la
lettre
en
même
temps
qu'ils
l'explorent
haptiquement. L'expérimentateur
remplace
les
grandes
lettres
par
les
lettres
de
petite
taille
et
fixées
en
proposant
le
même exercice.
Nous
avons
proposé
deux
tailles
de
lettres
afin
de
faciliter
l'exploration
visuo-haptique
des
lettres.
En
effet,
nous
savons
que
ces
mouvements
sont
plus
faciles
à
contrôler
et
plus
précis
s'ils
sont
d'une
amplitude
moyenne
plutôt
que
faible.
Ainsi,
les
grandes
lettres,
qui
induisent
des
mouvements
d'une
moyenne
amplitude,
aident
les
enfants
à
suivre
correctement
avec
leur
index
les
lettres
en
relief.
Une
fois
ces
exercices
d'exploration
de grande
lettre
terminé,
l'exploration
de
petite
lettre
(qui
induisent
des
mouvements
de
très
faible
amplitude)
en
est
facilitée.
L'exploration
haptique
terminée,
un
test
de
reconnaissance
est
effectué
toujours
à
l'aide
des
lettres
de
petite
taille.
Les
enfants
doivent
distinguer
la
lettre
apprise
pendant
la
séance
d'une
lettre
distractrice
qui
lui
ressemble
physiquement.
Les
deux
lettres
sont
disposées sous
le
cache
l'enfant
glisse
à
nouveau
ses
mains
pour les
manipuler.
Sa
tâche
est
de
les
explorer
toutes
les
deux
puis,
lorsqu'il
pense
avoir
reconnu
la
lettre
cible,
de
prévenir
l'expérimentateur
qui
vérifie
en
regardant
sous
le
cache.
Si
l'enfant
a
effectivement
reconnu
la
lettre
cible,
il
est
autorisé
à
enlever
son
cache
pour
vérifier
par
lui-même.
Si,
au
contraire,
l'enfant
n'identifie
pas
la
bonne
lettre,
l'expérimentateur
lui
conseille
de
prendre
le
temps
d'explorer
à
nouveau
les
lettres.
La
dernière
étape de
la
séance
est
le
jeu
de
cartes.
Des
images
qui
représentent
des
mots
cibles
et
des
distracteurs
sont
étalées
sur
la
table.
Pour
le
premier
jeu,
les
enfants
doivent
choisir
chacun
leur
tour
une
image
qui
correspond
à
un
mot
commençant
par
le
même
son
que
le
son
cible.
Pour
le
second
jeu,
l'image
choisie
doit
illustrer
un
mot
qui
finit
par
le
son
appris.
Ce
jeu
s'achève
lorsqu'il
ne
reste
plus
d'image
cible
à
trouver.
576
Edouard
Gentaz,
Pascale
Colé
et
Florence
Bara
1.3.2.
Déroulement
des
séances
d'entraînement
VAM
Les
planches
d'exploration
visuelle
sont
distribuées.
Ces
planches
qui
présentent
la
lettre
manuscrite
sur
laquelle
va
porter
l'apprentissage,
resteront
visibles
tout
au
long
de
la
séance.
Dans
un
premier
temps,
les
enfants
essaient
de dénommer
la
lettre
qui
leur
est
présentée,
puis
l'expérimentateur
prononce
le
son
correspondant
à
cette
lettre.
L'introduction
du
son
cible
se
poursuit
par
le
travail
sur
la
comptine
et
les
posters.
La
lettre
est
ensuite
explorée
visuellement.
L'expérimentateur
demande
aux
enfants
de
suivre
des
yeux
le
dessin
de
la
lettre,
tout
en
attirant
l'attention
sur
la
forme
de
celle-ci,
sur
les
lignes
et
les
boucles
qui
la
composent.
Ces
informations
leur
permettent
de
décomposer
la
lettre
en
éléments
organisés
et
de
suivre
visuellement
son
tracé
dans
un
ordre
déterminé
(tableau
II).
Lorsque
les
enfants
ont
suffisamment
exploré
la
lettre,
on
distribue
les
feuilles
sur
lesquelles
figure
le
test
de
reconnaissance
visuelle.
Ce
test
consiste
en
un
barrage
de
lettres
cibles
parmi
des
distracteurs.
Les
cartes
du
jeu
de
pioche
sont
ensuite
étalées
sur
la
table
et
il
est
demandé
aux
enfants
d'en
tirer
une
chacun
leur
tour
puis
de
la
déposer
dans
la
boîte
qui
lui
correspond.
Ces
séances
se
terminent
par
les
jeux
de
cartes.
II.
RESULTATS
II.
1.
LECTURE
DE
PSEUDO-MOTS
Le
nombre
moyen
(et
les
écarts
types)
de
pseudo-mots
lus
correctement
(maximum
de
9)
avant
et
après
chacun
des
deux
entraînements
est
présenté
dans
le
tableau
IV.
TABLEAU
IV.
Nombre
moyen
(et
écarts
types)
de
pseudo-mots
lus
(maximum
9)
avant
et
après
chacun
des
deux
entraînements
Mean
number
(and
SD)
of
read
pseudo-words
(maximum
9)
before
and
after
each
of
the
two
training
programs
Entraînement
H
VAM
VAM
Pré-entraînement
M
(SD)
0
(0,00)
0
(0,00)
Période
Post-entraînement
M
(SD)
3,31
(1,97)
1,46(1,51)
Toucher
les
lettres
577
Une
2
(entraînement)
X
2
(période)
ANOVA
(avec
mesures
répétées
pour
le
dernier
facteur)
sur
le
nombre
de
pseudo-mots
lus
correctement
révèle
un
effet
principal
de
la
période
[F(l,24)
=
47,9,
p
<
.001]
:
les
performances
sont
significative
-
ment
meilleures
après
les entraînements
(M
2,38)
qu'avant
ces
derniers
(M
=
0,0).
L'effet
principal
du
type
d'entraînement
est
aussi
significatif
[F(l,24)
=
7,2,
p
<
.05]
:
le
nombre
moyen de
pseudo-mots
lus
correctement
est
supérieur
avec
un
entraînement
HVAM
(M
=
1,65)
qu'avec
un
entraînement
VAM
(M
=
0,73).
L'interaction
entre
la
période
et
le
type
d'entraînement
est
significative
[F(l,24)
=
7,2,
p
<
.05].
Les
analyses
spécifiques
montrent
que
les
performances
avant
les
entraînements
sont
similaires
pour
les
deux
groupes
(M
=
0
dans
les
deux
groupes)
et
qu'elles
augmentent
significativement
à
la
fois
après
les
entraînements
HVAM
[F(l,24)
=
46,
p
<
.001]
et
vam
[F(l,24)
=
9,0,
p
<
.01].
Néanmoins,
après
les
entraînements,
les
performances
du
groupe
HVAM
sont
significativement
supérieures
à
celles
des
groupes
VAM
[F(l,24)
=
7,2,
p
<
.05].
Ainsi,
les
entraînements
HVAM
et
VAM
améliorent
le
nombre
moyen
de
pseudo-mots
lus
correctement, mais
cette
amélioration
est
plus
importante
après
un
entraînement
HVAM
qu'après
un
entraînement
VAM.
1
Entraînement
HVAM
"
Entraînement
VAM
7
?
6
h
6
1 5
Q.
O
S
3
E
o
O
£.
Z
1
0
Pré-entraînement
Post-entraînement
Période
Fig.
1.
Nombre
moyen
de
pseudo-mots
lus
(maximum
9)
avant
et
après
chacun
des
deux
entraînements
Mean
number
(and
SD)
of
read
pseudo-ivords
(maximum
9)
before
and
after
each
of
the
two
training
programs
578
Edouard
Gentaz,
Pascale
Colé
et
Florence
Bara
II.
2.
RECONNAISSANCE
DES
SIX
LETTRES
CIBLES
Le
nombre
moyen
(et
les
écarts
types)
de
lettres
cibles
reconnues
correctement
parmi
des lettres
distractrices
(maximum
de
6)
avant
et
après
chacun
des
deux
entraînements
est
présenté
dans
le
tableau
V.
TABLEAU
V.
Nombre
moyen
(et
écarts
types)
de
lettres
reconnues
(maximum
6)
avant
et
après
chacun
des
deux
entraînements
Mean
number
(and
SD)
of
recognized
letters
(maximum
6)
before
and
after
each
of
the
two
training programs
Entraînement
HVAM
VA
M
Pré
-entraînement
M
(SD)
4,08
(1,32)
3,38
(1,89)
Période
Post-entraînement
M
(SD)
4,77
(1,01)
4,23
(1,16)
Une
2
(entraînement)
x
2
(période)
ANOVA
(avec
mesures
répétées
pour
le
dernier
facteur)
sur
le
nombre
de
lettres
cibles
reconnues
correctement
révèle
un
effet
principal
de la
période
[F(l,24)
=
6,11
;
p
<
-05]
:
les performances
sont
significative-
ment
supérieures
après
les
entraînements
(M
=
4,5)
qu'avant
ces derniers
(M
=
3,73).
L'effet
principal du
type
d'entraînement
n'est
pas
significatif
[F(l,24)
=
1,84,
p
.18]
ainsi
que
l'interaction
entre
la
période
et
le
type
d'entraînement
[F(l,24)
=
0,66,
p
>
.25],
Les
deux
entraînements
améliorent
donc
de
manière
similaire le
nombre
moyen
de
lettres
cibles
reconnues
correctement.
II.
3.
CAPACITÉS MÉTAPHONOLOGIQUES
Les
scores
moyens
(maximum
6)
et
les
écarts types
obtenus
aux
trois
tests
métaphonologiques
avant
et
après
chacun
des
deux
entraînements
sont
présentés
dans
le
tableau
VI.
Toucher
les
lettres
579
TABLEAU
VI.
Les
scores moyens
(maximum
6)
et
les
écarts
types
obtenus
aux
trois
tests
métaphonologiques
avant
et
après
chacun
des
deux
entraînements
Mean
scores
(maximum
6)
and
standard
deviations
obtained
in
the
three
metaphonological
tests
before
and
after
each
training
program
Test
x
entraînement
Rime
HVAM
VAM
Phonème
initial
HVAM
VAM
Phoneme
linal
HVAM
VAM.
Pré-
entraînement
M
(SD)
5,15
(0,99)
4,62
(1,50)
4,08
(1,8)
3,85
(0,99)
3,00
(1,00)
2,76
(1,42)
Période
Post-
entraînement
M
(SD)
5,54
(0,66)
5,55
(0,66)
5,00
(0,82)
4,92
(0,64)
4,38
(0.96)
3,69
(1,18)
Une
2
(entraînement)
X
2
(période)
x
3
(test)
AN
OVA
(avec
mesures
répétées
pour
les
deux
derniers
facteurs)
sur
les
scores
des
tests
métaphonologiques
révèle
un
effet
principal
de
la
période
[F(l,24)
=
19,5,
p
<
.001]
:
les
performances
sont
signifi-
cativement
meilleures
après
les
entraînements
(M
=
4.85)
qu'avant
ces
derniers
(M
=
3.91).
L'effet
principal
des tests
est
aussi
significatif
[F(2,48)
=
45,9,
p
<
.001]
:
les
performances
pour
le
test
de
rime
(M
=
5,21)
sont
meilleures
que
celles
pour
le
test
de
phonème
initial
(M
=
4,46)
[F(l,24)
=
21,8,
p
<
.001]
et
que
celles
du
test
de
phonème
final
[F(l,24)
=
76,
p
<
.001].
Les
performances
pour
le
test
de phonème initial
sont
meilleures
que
celles pour
le
test
de
phonème
final
(M
=
3,46)
[F(l,24)
=
28,
p
<
.001].
L'effet
principal
du
type
d'entraînement
n'est
pas
significatif
[F(
1,24)
=
1,59,
p
=
.21].
Toutes
les
interactions
sont
non
significatives
:
période
x
test
[F(2,48)
=
0,97,
p
>
.25],
entraînement
x
période
[F(l,24)
=
0,03,
p
>
.25],
entraînement
x
test
[F(2,48)
=
0,36,
p
>
.25],
et
entraînement
x
période
x
test
[F(2,48)
=
0,95,
580
Edouard
Gentaz,
Pascale
Colé
et
Florence
Bara
p
>
.25].
Ces
résultats
signifient
que
les
deux
entraînements
améliorent
de
manière
similaire
les
performances
dans
chacun
des
trois
tests.
III.
DISCUSSION
Cette
recherche
examine
la
question
de
savoir
si,
chez
les
enfants
en
grande
section
de
maternelle,
l'ajout
de la
modalité
haptique
dans
un
entraînement
de
préparation
à
la
lecture
de
type
«
Byrne
et
Fielding-Barnsley
»
(1991)
favoriserait
leur
compréhension du
principe
alphabétique
et
améliorerait de
façon
notable
«
leur
niveau
de
lecture
».
Nous
avons
mesuré
les
performances
avant
et
après
les
entraînements
HVAM
et VAM
par
deux
épreuves
évaluant
la
compréhension
et
l'utilisation
du
principe
alphabétique
(tests
de
lecture
de
pseudo-mots
et
de
connaissance
des
lettres)
et
par
trois
épreuves
estimant
la
conscience
phonologique
(tests
de
rime,
phonème
initial
et
phonème
final).
Il
est
clair
que
le
test
de
lecture
de
pseudo-mots
constitue
un
bon
indicateur du
niveau
de
compréhension
du
principe
alphabétique
des
enfants.
En
effet,
la
réussite
à
ce
test