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Are children aware of the social asymmetry that governs relations between individuals of both genders? Is the cognitive asymmetry described for adults by Hurtig and Pichevin (1998) visible to children? This research shows how 446 5- to 11-year-old children use gender categorization to describe a fictious person to a partner, using the paradigm developed by Hurtig and Pichevin (1990). Some results are consistent with those shown by adults, however others are not and seem to indicate a greater sensitivity amongst the youngest in the mixed situations (subject and partner are of opposite sex), and thus, this is also different according to the gender of the two protagonists. These different results can be explained by the social behaviour of girls and boys at school.
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Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 189–199
Article original
Comment les enfants utilisent-ils les catégories de sexe?
How do the children use gender categories?
S. De Bosscher, A. Durand-Delvigne, N. Przygodzki-Lionet, L. Rémy
EA 4072 (psychologie des interactions, temps, émotion, cognition), UFR de psychologie, laboratoire PSITEC, université
de Lille 3, BP 60149, 59653 Villeneuve-d’Ascq, France
Rec¸u le 8 novembre 2007 ; rec¸u sous la forme révisée 16 f´
evrier 2010 ; accepté le 8 mars 2010
Résumé
Les enfants sont-ils sensibles à l’asymétrie sociale qui régit les relations entre les individus des deux sexes? L’asymétrie cognitive décrite par
Hurtig et Pichevin (1998) auprès d’adultes est-elle visible chez les enfants? L’étude présentée ici s’intéresse à l’utilisation de la catégorisation de
sexe pour décrire autrui chez 446enfants, dont 228 filles et 218garc¸ons, âgés de cinq à 11 ans et provenant de quatre niveaux de classes différents.
Elle utilise le paradigme de description d’une photo-cible à un partenaire, élaboré par Hurtig et Pichevin (1990). Si certains résultats sont bien
cohérents avec ceux obtenus chez les adultes, d’autres, qui le sont moins, semblent indiquer une plus grande sensibilité des plus jeunes aux situations
mixtes (composées d’un sujet d’un sexe et d’un partenaire de l’autre sexe), et ce, différemment selon le sexe des deux protagonistes. Ces différents
résultats sont à mettre en perspective avec les conduites effectives des filles et des garc¸ons dans le cadre scolaire.
© 2010 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
Mots clés : Asymétrie sociale ; Asymétrie cognitive ; Catégorisation de sexe ; Enfants ; Cadre scolaire
Abstract
Are children aware of the social asymmetry that governs relations between individuals of both genders? Is the cognitive asymmetry described
for adults by Hurtig and Pichevin (1998) visible to children? This research shows how 446 5- to 11-year-old children use gender categorization to
describe a fictious person to a partner, using the paradigm developed by Hurtig and Pichevin (1990). Some results are consistent with those shown
by adults, however others are not and seem to indicate a greater sensitivity amongst the youngest in the mixed situations (subject and partner are of
opposite sex), and thus, this is also different according to the gender of the two protagonists. These different results can be explained by the social
behaviour of girls and boys at school.
© 2010 Elsevier Masson SAS. All rights reserved.
Keywords: Social asymmetry; Cognitive asymmetry; Gender categorization; Children; School
1. Introduction
De nombreuses études montrent que les filles et les garc¸ons
ne sont pas traités de la même manière dans et par le système
éducatif et ses acteurs (Chaponnière, 2007 ;Durand-Delvigne
et Duru-Bellat, 2000 ;Duru-Bellat, 1994, 1995 ;Mosconi,
1994, 1998, 1999, 2004 ;Zaidman, 1996). Ainsi, les garc¸ons
Auteur correspondant.
Adresses e-mail : Sabine.debosscher@univ-lille3.fr (S. De Bosscher),
Annick.durand-delvigne@univ-lille3.fr (A. Durand-Delvigne),
Nathalie.lionet-przygodzki@univ-lille3.fr (N. Przygodzki-Lionet),
Ludovic.remy@univ-lille3.fr (L. Rémy).
semblent recevoir un enseignement plus spécialisé (plus
d’attentions, d’interrogations, d’aide, de critiques, de félici-
tations, notamment sur leur performance) que les filles (qui
sont davantage félicitées pour leur conduite). Leurs évaluations
sont modulées par le genre de la discipline. On relève, par
exemple, plus d’indulgence pour les filles dans les matières
scientifiques, plus d’attente de réussite dans les matières
scientifiques et plus d’indulgence dans les matières littéraires
pour les garc¸ons... Il semblerait donc que le principe affirmé
de l’égalité entre les deux sexes inhérent à celui de la mixité
scolaire ne s’applique pas dans les faits. Ainsi, « l’école
est un lieu de socialisation paradoxal : vecteur d’égalité
entre les sexes(...)elle participe dans le même temps à la
1162-9088/$ – see front matter © 2010 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
doi:10.1016/j.erap.2010.03.002
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construction des différences de sexe» (Durand-Delvigne, 1998,
p. 159)1.
La littérature en psychologie du développement et en psy-
chologie sociale (en particulier l’approche sociocognitive) peut
contribuer à une meilleure compréhension des mécanismes psy-
chologiques sous-jacents à la persistance des inégalités sociales
entre les femmes et les hommes dans la société. L’étude que nous
présentons ici s’inscrit dans cette perspective. Elle s’intéresse à
l’utilisation des catégories de sexe chez des enfants de cinq à
11 ans et à l’influence que peut avoir l’asymétrie sociale qui
existe entre les deux sexes.
2. Catégories de sexe : perception sociale et traitements
cognitifs
Quand on rencontre une personne pour la première fois, dif-
férents indices sont à notre disposition pour la percevoir et la
juger. Les critères les plus fréquemment utilisés se répartissent
en deux groupes. Le premier groupe concerne les catégories
sociales dont les indicateurs physiques sont directement per-
ceptibles, comme le sexe, la couleur de la peau, l’âge. Ces
catégories peuvent être assimilées à des « catégories naturelles »,
car imposées à l’individu, généralement immuables et objecti-
vables selon des critères biologiques (Louvet et Rohmer, 2006).
Le second groupe concerne des catégories liées à la structure
de la société, comme les professions, les contextes sociaux. De
multiples catégorisations sociales sont donc possibles pour per-
cevoir une personne. Néanmoins, certaines d’entre elles sont
plus susceptibles que d’autres d’être utilisées.
Ainsi, Brewer (1988) propose que la couleur de la peau, l’âge
et le sexe soient considérés comme des critères premiers de caté-
gorisation, comme des « catégories premières », qui sont traitées
automatiquement et prioritairement à toute autre dans la percep-
tion des personnes2. De nombreuses études montrent ainsi que le
sexe joue un rôle important dans le traitement des informations
sur autrui (Stangor et al., 1992). Le sexe semble attirer d’emblée
l’attention et déclencher des processus automatiques. Il semble
même, dans certains cas, prendre le pas sur les autres labels caté-
goriels (Fiske et al., 1991 ;Zarate et Smith, 1990). Pour Liben
(2000), le sexe est une composante majeure de l’identité per-
sonnelle, il est utilisé pour catégoriser les autres de l’enfance à
l’âge adulte et affecte la manière dont l’information est traitée
et mémorisée. Ainsi, par exemple, Huart et al. (2005) montrent
qu’un même visage ambigu (élaboré, par procédure de mor-
phing, pour moitié à partir d’un visage féminin et pour l’autre
moitié à partir d’un visage masculin) peut être perc¸u comme
1Pour tenter de remédier à ces inégalités, une convention interministérielle
(BOEN no10 du 9 mars 2000 ; H.S. du Bulletin Officiel de l’Éducation Natio-
nale (BOEN) no10 du 2novembre 20001, élargie en 2002 et revue en 2006)
a été établie afin de « promouvoir l’égalité des chances entre les filles et les
garc¸ons, les femmes et les hommes dans le système éducatif ». Pour J. Lang,
alors ministre de l’Éducation nationale, « tout démontre aujourd’hui encore
que, dans les faits, la femme n’est jamais tout à fait l’égale de l’homme. C’est
vrai dans le monde du travail, c’est vrai dans la fonction publique, c’est vrai
en politique, et c’est malheureusement vrai au sein de l’institution scolaire »
(www.education.gouv.fr/syst/egalite/conv.htm).
2Louvet et Rohmer (2006) y ajoutent le handicap physique.
féminin ou masculin selon l’information sexuelle attachée, mais
uniquement si cette information est donnée avant l’encodage.
En effet, dans une première étude, ils font varier le pourcen-
tage de visage féminin et le pourcentage de visage masculin
dans un visage obtenu par morphing. Trois types de visages sont
ainsi déclinés : le premier type est modérément féminin (70 %
de visage féminin, 30 % de visage masculin), le deuxième type
est modérément masculin (70 % de visage masculin, 30 % de
visage féminin) et le troisième ambigu (50 % de chaque sexe).
Lors de la tâche de catégorisation, le visage modérément fémi-
nin est bien perc¸u comme féminin et est confondu avec un visage
féminin, le visage modérément masculin est bien aussi catégo-
risé comme tel, alors que le visage ambigu est confondu et perc¸u
comme masculin dans la moitié des cas et comme féminin dans
l’autre moitié. Dans la deuxième étude, le même visage ambigu
est précédé, dans la moitié des situations, d’un prénom fémi-
nin, dans l’autre moitié, d’un prénom masculin. Les résultats
montrent que ce visage est catégorisé selon le prénom assigné
avant l’encodage et confondu avec un distracteur du même sexe
que le prénom. Enfin, dans la troisième étude, le prénom est
donné après la présentation du visage. Cette assignation tardive
n’a pas d’effet sur la catégorisation du visage ambigu.
Comment expliquer la force de la catégorisation de sexe?
Pour Hurtig (Hurtig, 2005, p. 36), « des idées toutes faites, des
préjugés, des stéréotypes sont étroitement attachés à chacune
des étiquettes de sexe ; et, sans qu’on en soit bien conscient, tout
cela vient immédiatement à l’esprit ». Selon elle, la puissance et
la richesse d’évocation de cette simple étiquette viennent de la
conjonction d’un grand nombre de caractéristiques :
la familiarité précoce et grande de chaque individu avec
l’autre sexe ;
l’universalité de cette catégorie en liaison avec des fonctions
biologiques ;
l’assignation à la naissance à un sexe et le plus souvent
constante ;
la précocité chez l’enfant du recours à cette catégorisation,
avec une valeur fortement prescriptive des caractéristiques
attribuées ;
l’importance identitaire, individuelle et sociale ;
le caractère dichotomique de ce système ;
les rapports de pouvoir et de domination.
Les effets cognitifs des rapports de sexe sont similaires à
ceux d’autres rapports de domination, avec en plus certaines
particularités, comme leur précocité et leur robustesse.
Les catégories de sexe, de couleur de peau, d’origine eth-
nique ou d’âge sont intrinsèquement frappées d’asymétrie. En
effet, les groupes sociaux dont elles relèvent sont hiérarchi-
quement ordonnés et liés dans un rapport de pouvoir. Cette
hiérarchie sociale qui organise les rapports intergroupes a un
effet structurel sur la perception sociale, tant sur la perception
d’autrui que sur la perception de soi (Deschamps, 1982 ;Hurtig
et Pichevin, 1990, 1998). Les deux catégories de sexe sont ordon-
nées selon une hiérarchie dans laquelle la catégorie sociale des
hommes est dominante et celle des femmes dominée. Lorenzi-
Cioldi (1988) propose ainsi que les individus de la catégorie des
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femmes, groupe dominé, « fonctionnent », de manière homo-
logique, comme les individus d’un groupe « agrégat », alors
que les membres de la catégorie hommes, individus dominants,
« fonctionnent » comme les individus d’un groupe « collection ».
Pour lui :
« le groupe dominant sera davantage une collection
d’individualités ayant chacune leur propre spécificité » et
se définissant en référence à des « qualités personnelles,
apparemment extra-catégorielles et à des propriétés idiosyn-
crasiques » et ont plus tendance que ceux du groupe agrégat,
à « se concevoir comme des êtres singuliers, tous distincts
entre eux et en même temps, dans leur ensemble, différents
des membres du groupe agrégat » ;
« le groupe dominé sera davantage un agrégat d’individualités
relativement indifférenciées les unes des autres» utilisant,
dans leur définition, « propriétés collectives qui définissent
directement le groupe d’appartenance dans son ensemble »
(Lorenzi-Cioldi, 1988, p. 37 et 39).
À cette asymétrie sociale, à cette hiérarchie sociale, semble
être liée une asymétrie cognitive. Celle-ci peut être décrite
sous différents aspects (distingués par Hurtig et Pichevin,
1998):
la catégorie des hommes constitue la norme de l’espèce
humaine, elle en est le prototype ;
le label de sexe est plus saillant et plus accessible pour décrire,
percevoir les femmes;
le groupe des femmes est perc¸u comme plus homogène que
celui des hommes.
Les travaux de Hurtig et Pichevin (1990, 1998) constituent
une base d’étude de l’organisation et des effets de ce système
catégoriel sur la perception sociale. Dans leur expérience de
1990, elles utilisent un paradigme de description d’une cible.
Les sujets (des hommes et des femmes) doivent décrire la pho-
tographie d’une personne-cible à un partenaire (de même sexe
qu’eux), afin que celui-ci l’identifie parmi 24 photographies
(12 hommes et 12 femmes). Les photos sont présentées selon
trois conditions différentes : « photos de personnes » (contexte
neutre), « photos des membres d’un conseil d’administration
d’une entreprise » (contexte masculin) ou «photos du personnel
enseignant d’une école primaire importante » (contexte fémi-
nin). Les résultats montrent que le label de sexe est plus souvent
et plus vite utilisé que les descripteurs âge et sourire, qui ont
pourtant le même pouvoir discriminant (éliminer la moitié des
photos). Le label de sexe semble donc être plus important, plus
saillant que les autres labels catégoriels. Les résultats montrent
également que la saillance du label de sexe est, de manière signi-
ficative, plus grande pour les cibles femmes que pour les cibles
hommes. En outre, c’est dans la situation féminine puis mascu-
line qu’il est également le plus souvent mentionné en premier.
Enfin, même si aucun effet principal du sexe du sujet n’a pu être
montré, les différences sont les plus importantes si l’on consi-
dère les trois variables (sexe de la cible, sexe du sujet et genre de
la situation). Alors que 71 % des descriptions de femmes par des
femmes dans la situation féminine commencent par le descrip-
teur sexe, ce n’est le cas que de 17 % des descriptions d’hommes
par des hommes dans la situation masculine.
Il semble donc bien qu’il existe une asymétrie dans
l’organisation des informations à traiter. L’utilisation du des-
cripteur sexe est plus utile «du côté des femmes et du féminin
que du côté des hommes et du masculin ». Il existerait alors une
démarche différente pour décrire un homme ou une femme avec
l’utilisation de stratégies différentes (Hurtig et Pichevin, 1998).
Il s’agit, pour les sujets, de décrire et de différencier une femme
en termes de catégorie plutôt que de personne (différenciation
intercatégorielle). Ils utilisent pour cela une stratégie défini-
toire (ils définissent la femme comme femme). En revanche,
quand ils doivent décrire un homme, ils vont le différencier
des autres membres de son groupe sexuel (différenciation inter-
individuelle) : ils utilisent une stratégie individualisante (ils le
définissent en utilisant des attributs physiques, la couleur des
cheveux, des yeux...). On peut penser aux notions de groupe
collection et groupe agrégat définies précédemment.
Louvet et Rohmer (2006) montrent également une plus
grande saillance du descripteur sexe pour les cibles femmes.
Dans une première expérience, les participants doivent faire
deviner à un partenaire une cible (un dessin stylisé) parmi
d’autres grâce à quatre indices maximum. Contrairement à
l’étude d’Hurtig et Pichevin, les sujets ne voient que la cible
et pas les autres dessins. Ces cibles varient selon trois cri-
tères : le handicap (fauteuil roulant/sans), le sexe et la couleur
de peau (blanche/noire). Les résultats mettent en évidence une
plus grande utilisation du critère handicap pour les personnes
en fauteuil roulant, une plus grande utilisation du descripteur
sexe pour les femmes et une plus grande utilisation du descrip-
teur couleur de peau pour les personnes de couleur noire. Dans
la seconde expérience, la modalité « cible valide » est rempla-
cée par la modalité « cible avec un vélo », avec des résultats
similaires. Ces résultats sont confirmés par Rohmer et Louvet
(2009).
Cette saillance plus importante du label de sexe, pour les
cibles femmes, est également constatée par Zarate et Smith
(1990) grâce à un paradigme de vérification de catégories. De
même, Lorenzi-Cioldi (1991, 1993) montre que l’appartenance
de sexe est une notion plus centrale dans la description de soi
des femmes que dans celle des hommes.
La catégorisation de sexe semble donc bien être une caté-
gorisation importante dans les traitements de l’information. En
outre, il apparaît que les deux catégories de sexe n’ont pas la
même fonction ni la même importance dans ces traitements. En
effet, le label de sexe semble plus accessible et est plus souvent
utilisé dans les descriptions de femmes.
Comment cette utilisation préférentielle du label de sexe à
l’égard des femmes et du féminin se développe-t-elle au cours
de la socialisation de l’enfant ? Est-elle acquise précocement ou
résulte-t-elle d’un long apprentissage ?
3. Connaissances précoces des catégories de sexe chez
l’enfant
Ruble et Martin (1998) (citées par Martin, 1999) montrent
que le genre a des effets envahissants et puissants dans la per-
192 S. De Bosscher et al. / Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 189–199
ception des enfants et dans leurs relations avec les autres. Ainsi,
les enfants développent une identité de genre congruente avec
leur sexe biologique, des intérêts en accord avec leur sexe, des
stéréotypes de sexe, les appliquent dans leur jugement des autres
et préfèrent des camarades de jeu de même sexe. Dès deux à trois
ans, les enfants commencent à jouer davantage avec des enfants
de même sexe (Martin, 1999 ;Martin et Ruble, 2004), ce qui
pourrait contribuer à des expériences différentes de socialisa-
tion (Ferrez, 2007). À quatre ans, ils jouent trois fois plus avec
un partenaire de même sexe, à six ans, 11fois plus (Maccoby
et Jacklin, 1987). Pour Martin et Ruble (2004), autour de cinq
ans, les enfants développent une constellation impressionnante
de stéréotypes de genre qu’ils appliquent à eux-mêmes et aux
autres. Ils utilisent ces stéréotypes pour se former des impres-
sions sur les autres, guider leurs comportements, diriger leur
attention et organiser leur mémoire.
En outre, il semble que les enfants peuvent distinguer, de
manière précoce, une personne de sexe féminin et masculin.
Pour Martin et Ruble (2004), les enfants de six mois peuvent
distinguer les voix des femmes et des hommes et ceux de plus de
neuf mois sont capables de différencier les photos d’hommes et
de femmes. Entre 11 et 14mois, les enfants apprennent à recon-
naître les associations entre les photos de femmes et d’hommes
et leur voix, montrant ainsi qu’ils peuvent associer différentes
modalités sensorielles. Pour Goguikian Ratcliff (2007), dès l’âge
de six mois, l’enfant réagit différemment suivant le sexe du par-
tenaire auquel il a affaire, se basant sur des indices perceptifs,
tels que la voix, puis la vision. Selon Chiland (2008, p. 230),«le
bébé a des protocatégorisations qui se développent au cours de la
première année et semble faire une distinction entre les hommes
et les femmes ». Entre 18 mois et deux ans, les enfants savent
qu’ils sont un garc¸on ou une fille (Chiland, 1997). Dès 26 mois,
ils sont 73 % à être capables d’indiquer verbalement leur sexe
et 42 % à classer leur photo dans la boîte correspondant à leur
sexe. À 36mois, presque tous les enfants (90 %) sont capables
de réaliser ces deux tâches (Weinraub et al., 1984)3. De plus, ils
sont près de 74 % à 26 mois et plus de 87 % à 31 mois à pou-
voir identifier verbalement le sexe de personnes photographiées.
Weinraub et al. (1984) montrent également que la majorité des
enfants préfèrent les jouets associés à leur sexe dès 26mois et
ont des connaissances relatives aux rôles de sexe des adultes dès
36 mois.
Pour Rouyer (2008), l’identité de genre, c’est-à-dire la recon-
naissance de l’existence des deux groupes de genre et de
l’appartenance de l’enfant à un des deux groupes, est acquise au
cours de la deuxième année. Si les enfants sont bien capables,
avant, de distinguer les deux groupes de sexe (même sans pou-
voir l’exprimer verbalement), ce n’est qu’à la fin de la deuxième
année que le genre, en tant que catégorie conceptuelle, devient
signifiant et saillant pour eux. Pour Goguikian Ratcliff (2007),
la conscience fondamentale d’être et d’appartenir à un sexe
s’acquiert vers 18 mois, et devient pour les enfants aussi naturelle
3Les différences entre garc¸ons et filles varient selon les âges et le type de
tâches. Ainsi, dans certaines tâches, les filles ou les garc¸ons ont de meilleures
performances à un âge, puis le rapport s’inverse à l’âge suivant.
que leur prénom. Les enfants évaluent alors de manière posi-
tive leur groupe de sexe, sont motivés à apprendre davantage de
choses sur le genre et procèdent à des inférences sur les carac-
téristiques et les attributs des deux groupes (Martin et Ruble,
2004 ;Rouyer, 2007). Ils ont des connaissances sur les rôles, les
vêtements, les objets, les activités, les jouets, qui sont classés
selon leur genre (féminin/masculin), et ce, dès deux ans pour
certains et trois à quatre ans pour la majorité. Ils « développent
ainsi une attention au label et à l’identité de genre, qui va orienter
leurs préférences pour les pairs de même sexe, et les activités et
jouets sexués », choisissent les conduites et activités conformes à
leur sexe et évitent celles non conformes (Rouyer, 2008, p. 336).
Entre trois et six ans, ils montrent une connaissance de plus en
plus fine des stéréotypes de rôles de sexe et une adhésion crois-
sante à ceux-ci. Ils utilisent le genre comme un indice central
pour catégoriser leur environnement et sont plus inflexibles, plus
rigides que les adultes dans son utilisation. La constance de genre
est acquise à cette période.
Pour Rouyer (2007), il existerait, avant la phase de constance
de genre, une phase de pseudoconstance traditionnelle. Ainsi,
bien avant celle-là, l’enfant se comporte en individu sexué et,
la constance de genre acquise, il ne montre pas une augmenta-
tion des préférences pour les rôles et activités reliés à son sexe.
Bandura et Bussey (2004), s’appuyant sur la méta-analyse réali-
sée par Evans et al. (2003), montrent une absence de lien entre la
constance de genre, les connaissances des stéréotypes, les préfé-
rences et les comportements liés au genre. Pourtant, pour Martin
et Ruble (2004), de nombreuses études longitudinales montrent
qu’une fois que les enfants connaissent les stéréotypes de genre,
leurs préférences personnelles deviennent davantage liées à leur
sexe, qu’ils ont une meilleure mémoire, et donc de meilleures
performances, ainsi que de plus grandes attentes de succès avec
les jouets et activités qu’ils pensent être pour leur sexe.
Martin et Ruble (2004) évoquent trois phases dans le déve-
loppement de la constance de genre :
première phase : les enfants commencent à apprendre les
caractéristiques liées au genre (âges préscolaires) ;
deuxième phase : les connaissances nouvellement acquises
sont consolidées de fac¸on plus ou moins rigide, avec un pic
de rigidité entre cinq et sept ans ;
troisième phase : après le pic de rigidité, suit une phase de
flexibilité relative.
Ainsi, pour Trautner et al. (2005), l’apprentissage précoce
de la catégorisation homme-femme est caractérisé par des
croyances rigides au sujet des différences stéréotypiques, mais
une fois que ces connaissances de genre sont établies, ces
croyances deviennent plus flexibles. Pour eux, étant donné que
la plupart des études est transversale, on ne sait pas si la rigidité
précoce représente une étape normale de transition dévelop-
pementale qui passe, ou si les différences interindividuelles
précoces dans la rigidité continuent à des âges plus élevés. Ils ont
alors réalisé une étude longitudinale sur 64 enfants qui ont été
interrogés au sujet de leur concept de genre entre cinq et dix ans.
Les résultats montrent qu’avec l’âge, les stéréotypes de genre des
enfants deviennent plus flexibles, c’est-à-dire que les enfants
S. De Bosscher et al. / Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 189–199 193
deviennent plus conscients qu’il existe aussi des similitudes
entre hommes et femmes. La flexibilité apparaît deux ans après
le pic de rigidité : à sept ans pour les enfants dont le pic de rigi-
dité a eu lieu à cinq ans, à huit ans pour ceux dont le pic a eu lieu
à six ans. Les différences de flexibilité entre les enfants préco-
cement (cinq ans) ou tardivement (six ans) rigides disparaissent
après huit ans. De même, pour Rouyer (2008), avec l’âge, les
concepts de genre deviennent plus flexibles, les enfants compre-
nant que les conventions sociales régissant les stéréotypes de
genre sont culturellement relatives et changeables. Néanmoins,
les garc¸ons sembleraient montrer une plus grande adhésion et
rigidité dans les stéréotypes et les comportements que les filles,
à cause d’une plus grande pression à la conformité exercée sur
eux par les différents agents de socialisation.
Dès leur plus jeune âge, les enfants sont donc capables
de distinguer le sexe des personnes et auraient précocement
conscience de l’existence des deux catégories de sexe. En outre,
ils ont également connaissance des stéréotypes et des rôles
associés à chacun des deux sexes. Nous pouvons alors nous
demander si cette connaissance précoce des catégories de sexe
est utilisée de manière symétrique pour traiter les informations
et si la catégorie des femmes/filles est traitée cognitivement
de la même manière que la catégorie des hommes/garc¸ons.
L’asymétrie cognitive, mise au jour auprès de sujets adultes,
peut-elle l’être aussi auprès de sujets enfants ?
Hurtig (1984) montre, chez des enfants de six à sept ans, une
référence au masculin pour parler du féminin. Elle demande à
des enfants de fournir des descriptions des filles et des garc¸ons
comment sont les garc¸ ons ? », « comment sont les filles ? »).
Quand ils décrivent les filles, les sujets (quel que soit leur sexe)
font deux fois plus souvent des comparaisons avec le sexe opposé
que lorsqu’ils décrivent les garc¸ons. Les filles sont décrites
comme « moins » ou « plus » que les garc¸ons. Elles sont aussi
souvent décrites sous la forme négative de termes masculins
elles ne sont pas brutes »). Les attributs masculins semblent
être utilisés comme des « unités de mesure ». En revanche, peu
de descriptions de garc¸ons correspondent à la forme négative
d’attributs féminins. Le jugement des cibles filles semble être
obligatoirement situé par rapport à l’autre sexe, ce qui n’est pas
le cas du jugement des garc¸ons.
On retrouve des résultats similaires chez Mc Guire et al.
(1979), qui demandent à des enfants de dix à 12 ans : « dis-moi ce
que tu n’es pas » (étude du concept de soi négatif). Plus de filles
utilisent la comparaison avec l’autre sexe («je ne suis pas un
garc¸on ») que ne le font les garc¸ons (« je ne suis pas une fille »).
La référence au masculin, démontrée chez les sujets adultes
(Kirchler, 1997) semble donc prévaloir dès la petite enfance.
Pour Goguikian Ratcliff (2007), entre trois ans et quatre ans,
le développement de l’identité sexuée n’est ni linéaire ni symé-
trique. Les filles et les garc¸ons n’ont pas recours aux mêmes
stratégies identitaires pour se situer face à la différence des
sexes. En effet, ils semblent utiliser les stéréotypes sociaux et
négocier avec les images sociales de la féminité et de la mascu-
linité pour se construire une bonne opinion d’eux-mêmes en tant
qu’individus sexués. Dès quatre à cinq ans, ils seraient sensibles
à la hiérarchie entre les sexes, c’est-à-dire au prestige social du
sexe masculin.
Il existe donc une asymétrie cognitive dans le système caté-
goriel de sexe, tout comme il existe une asymétrie sociale entre
le groupe des femmes et celui des hommes. Ces deux catégo-
ries ne sont pas traitées de manière symétrique. C’est ainsi, par
exemple, que le label de sexe est un descripteur plus souvent
et plus rapidement mentionné pour décrire une femme qu’un
homme. Nous pouvons alors nous demander si ces résultats,
obtenus auprès d’adultes, sont vérifiés auprès d’enfants. Peut-
on, par ailleurs, dégager un âge charnière dans l’utilisation de la
catégorisation de sexe pour décrire autrui?
Pour répondre à ces différentes questions, nous avons mené
une recherche qui utilise le paradigme utilisé par Hurtig et
Pichevin (1990), mais adapté à des enfants de différents âges.
Ainsi, en référence aux recherches de Hurtig et Pichevin
(1990, 1998),deDe Bosscher (2000),deDe Bosscher et Durand-
Delvigne (2002), ainsi que sur celle de Louvet et Rohmer (2006),
entre autres, nous nous attendions à ce que :
le descripteur sexe soit plus saillant et plus accessible que les
autres descripteurs et ainsi plus souvent et plus rapidement
utilisé que les descripteurs âge ou sourire4(H1) ;
le descripteur sexe soit plus saillant et plus accessible pour
décrire une personne de sexe féminin et donc plus souvent et
plus rapidement utilisé pour décrire une fille ou une femme
qu’un garc¸on ou un homme (H2) ;
globalement le descripteur sexe ne soit plus souvent et plus
rapidement utilisé par les sujets filles et les sujets garc¸ons
(H3) ;
le descripteur sexe soit plus souvent et plus rapidement utilisé
en présence d’un partenaire de jeu fille plutôt que garc¸on (H4).
Enfin, à titre complémentaire, sur la base des travaux de
Martin et Ruble (2004) qui décrivent un pic de rigidité dans
l’utilisation des stéréotypes de genre, entre cinq et sept ans, suivi
d’une phase de flexibilité, démontrée par Trautner et al. (2005),
nous avions choisi de nous intéresser et de comparer l’utilisation
du descripteur sexe chez les enfants de moins de huit ans et ceux
de plus de huit ans.
4. Méthode
Nous avons utilisé le paradigme de description d’autrui défini
par Hurtig et Pichevin (1990). Le dispositif expérimental a été
aménagé pour cette nouvelle expérience, les consignes adaptées
et de nouvelles photos ont été proposées aux enfants. Le matériel
était composé de 24 photos en couleur, qui variaient selon trois
variables : le sexe de la personne, son âge et sa mimique faciale
(sourire ou pas)5et qui étaient insérées dans l’armature d’un
jeu existant dans le commerce intitulé « Qui est-ce? » et destiné
4Les descripteurs âge et sourire sont repris de l’expérience d’Hurtig et
Pichevin (1990).
5Ces trois variables ont été choisies par Hurtig et Pichevin (1990) afin de
vérifier que le descripteur sexe était plus saillant que d’autres descripteurs, qui
avaient, dans leur expérience, tout comme dans la nôtre, le même «pouvoir
discriminant », c’est-à-dire la mention d’une des deux modalités d’une variable
permet d’éliminer la moitié des possibilités de réponse.
194 S. De Bosscher et al. / Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 189–199
aux enfants. Ce dernier était constitué de deux faces opposées,
chacune d’elles proposait, de manière identique et aux mêmes
places, les 24 photos.
L’expérience était présentée aux enfants comme un jeu, qui
se réalise à deux. Un des deux enfants, le sujet, devait choisir la
photo d’une personne parmi les 24 du jeu et la décrire afin que
l’autre enfant, le partenaire, la reconnaisse. Au fur et à mesure
des indices donnés (le sexe de la personne photographiée, son
âge, sa génération, sa mimique faciale, ses cheveux, la couleur
de ses yeux, ses vêtements...) par le sujet, le partenaire avait la
possibilité d’éliminer certaines photos en les retournant sur leur
socle. Quand il pensait être sûr de sa réponse, il indiquait la photo
à l’expérimentatrice6. Afin d’éviter tout biais d’apprentissage,
le sujet ne réalisait qu’une seule passation et était remplacé par
un nouveau sujet dont il devenait le partenaire.
Les 446 enfants (228 filles et 218 garc¸ons) provenaient de
quatre niveaux de classes différents: grande section de mater-
nelle (GS) avec des élèves de cinq à six ans, cours préparatoire
(CP) avec des élèves de six à sept ans, cours élémentaire
deuxième année (CE2) avec des élèves de huit à neuf ans et
cours moyen deuxième année (CM2) avec des élèves de dix à
11 ans de l’école élémentaire7.
Les « sujets », des élèves garc¸ons ou filles, décrivaient donc
la photographie d’une personne, de sexe féminin ou masculin,
qu’ils avaient choisie, à un «partenaire », du même sexe ou pas,
mais de même âge, afin que celui-ci la découvre parmi 24 photos.
L’expérimentateur était toujours de sexe féminin8.
Les variables indépendantes intersujets étaient au nombre de
quatre :
l’âge du sujet, appréhendé ici selon le niveau de sa classe (GS,
CP, CE2 ou CM2) ;
son sexe (fille ou garc¸on) ;
le sexe du partenaire (fille ou garc¸on) ;
le sexe de la photographie-cible choisie par le sujet (féminin
ou masculin).
Trois mesures permettaient d’étudier l’utilisation du des-
cripteur sexe et de la comparer avec celle des deux autres
descripteurs :
6S’il se trompe, les données ne sont pas utilisées.
7Les données des élèves ayant un an d’avance ou de retard n’ont pas été
traitées.
8Il serait, bien entendu, intéressant de vérifier que le sexe de l’expérimentateur
ne peut pas être source de biais et de répliquer cette même expérience avec un
expérimentateur de sexe masculin. De même, nous pouvons nous demander si,
dans d’autres expériences mettant en scène un expérimentateur toujours de même
sexe, ce biais pourrait être présent. Nous pouvons alors penser à l’idée avancée
par Hurtig et Pichevin (1986, p. 24), à propos du sexe des sujets des expériences,
de psychologie « générale angélique». Nous pouvons toutefois remarquer que,
en grande majorité, les enseignants de l’école primaire sont de sexe féminin
(81 % selon le ministère de l’Éducation nationale, 2008). C’est donc une situa-
tion « habituelle » pour les élèves. L’influence du sexe de l’enseignant dans le
développement de l’identité de genre et des rôles de sexe serait également une
question intéressante à étudier. Enfin, nous pouvons noter que l’expérience1 de
De Bosscher (2000), qui utilise ce même paradigme auprès d’adultes, n’a pas
montré de différences significatives en fonction du sexe de l’expérimentateur.
la mesure de la saillance absolue (SA), qui correspond à la
fréquence d’utilisation du descripteur comme premier indice
donné par les sujets ;
la mesure de l’accessibilité (disponibilité) cognitive (AC), qui
correspond à la fréquence d’utilisation du descripteur, selon
qu’il a été mentionné ou pas dans l’ensemble de la descrip-
tion ;
la mesure de la saillance (prégnance) (SR) relative du descrip-
teur, qui dépend de la position de celui-ci dans les descriptions
fournies par les sujets et qui correspond à la moyenne des
scores attribués. Plus il est mentionné rapidement, plus le
score attribué est élevé (ainsi, le score est égal à 10s’il est
mentionné en première position, il est égal à 9 s’il est men-
tionné en deuxième position...il est égal à 0 s’il est mentionné
après la dixième place ou s’il n’est pas mentionné).
5. Résultats
L’hypothèse 1 (le descripteur sexe serait plus saillant et
plus accessible que les autres descripteurs et ainsi plus sou-
vent et plus rapidement utilisé que les descripteurs âge ou
sourire) est vérifiée. Comme dans les expériences de Hurtig
et Pichevin (1990),deDe Bosscher (2000),De Bosscher et
Durand-Delvigne (2002), le descripteur sexe est plus souvent
et plus rapidement utilisé que les autres descripteurs, sourire et
âge (Tableau 1).
Le label de sexe semble donc posséder un statut qui le
rend plus saillant et plus accessible que les autres descripteurs,
comme le sourire et l’âge, ici, qui ont pourtant la même capa-
cité discriminante, puisque la mention de chacun d’eux permet
d’éliminer la moitié des photographies. Les autres descripteurs
utilisés par les enfants concernent les vêtements (couleur, type)
et/ou des caractéristiques personnelles (couleur, longueur des
cheveux).
En revanche, l’hypothèse2 (le descripteur sexe serait plus
saillant et plus accessible pour décrire une personne de sexe
féminin et donc plus souvent et plus rapidement utilisé pour
décrire une fille ou une femme qu’un garc¸on ou un homme) n’est
pas vérifiée. Ainsi, contrairement aux expériences précédentes
réalisées auprès de sujets adultes, le label n’est pas plus vite
ni plus souvent utilisé quand la personne-cible est une fille ou
une femme. Ainsi, 23 % des 230 sujets ayant choisi de décrire la
Tableau 1
Comparaison de la fréquence d’utilisation comme premier descripteur (saillance
absolue), de la fréquence d’utilisation dans l’ensemble de la description (acces-
sibilité cognitive) et des scores moyens d’utilisation (saillance relative) du
descripteur sexe par rapport aux descripteurs sourire et âge.
Descripteur Saillance
absolue
Accessibilité
cognitive
Saillance relative
MET
Sexe 0,23 0,40 3,69 4,59
Sourire 0,05* 0,25* 2,12*,a3,72
Âge 0,05* 0,11* 0,95*,b2,78
*:p<0,0001.
aF(1,445) =29,25 ; η2=0,4.
bF(1,445) =143,76 ; η2=0,06.
S. De Bosscher et al. / Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 189–199 195
Fig. 1. Fréquence d’utilisation du descripteur sexe comme premier descripteur
en fonction du sexe et de la classe des sujets.
photo d’une fille ou une femme commencent par le descripteur
(SA), tout comme 23 % des 216 sujets ayant choisi la photo d’un
garc¸on ou un homme (ns). De même, 39 % des premiers et 41 %
(ns) des seconds mentionnent le sexe dans leur description (AC).
Pour la mesure de SR, les moyennes sont de 3,61 (ET = 4,57)
pour les photos féminines et 3,78 (ET = 4,61, avec F[1,414]<1;
ns) pour les photos masculines.
L’hypothèse 3 (globalement le descripteur sexe ne serait pas
plus souvent et plus rapidement utilisé par les sujets filles et les
sujets garc¸ons) est vérifiée, il n’a pas été trouvé d’effet principal
significatif du sexe du sujet. Ce résultat est cohérent avec ceux
de Hurtig et Pichevin (1990). Il existerait une certaine proximité
entre les femmes et les hommes, qui montreraient un même
type de fonctionnement cognitif quant au traitement des infor-
mations relatives à la catégorisation de sexe. Il pourrait en être
de même pour les enfants. Ainsi, les 228 filles sont 25 % à le
mentionner en premier (SA), contre 20 % des 218 garc¸ons (ns).
Elles sont également 43 % à l’utiliser dans leur description (AC),
contre 37 % des garc¸ons (ns). De même les moyennes de SR ne
sont pas significativement différentes (respectivement Mf=4et
ETf=4,66 et Mg=3,39 et ETg=4,5, avec F[1,414] <1) ; ns.
Toutefois, une analyse classe par classe montre un résultat
intéressant. Les filles de CP (six à sept ans) mentionnent plus
souvent et plus rapidement le descripteur sexe que les garc¸ons
du même âge. Ainsi, elles sont 35 % à le donner comme premier
descripteur (SA) contre 14 % des garc¸ons (Z=2,56, p<0,02)
(Fig. 1).
Nous avions également prévu que le descripteur sexe serait
plus souvent utilisé face à un partenaire de sexe féminin (hypo-
thèse 4 : le descripteur sexe serait plus souvent et plus rapidement
utilisé en présence d’un partenaire de jeu fille plutôt que garc¸on).
En fait, c’est l’inverse qui se produit. Il est plus souvent uti-
lisé face à un enfant de sexe masculin (n=222) que face
à un enfant de sexe féminin (n=224), comme premier des-
cripteur (SA, 30 % contre 20 %, avec Z=2,3542, p<0,01),
ainsi que sur l’ensemble des descriptions (AC, 44% contre
36 % avec Z=1,719, p<0,05). La mesure de la SR montre
également des différences significatives entre la moyenne
d’utilisation du descripteur sexe en présence d’un partenaire
garc¸on (Mg=4,07 et ETg=4,64) et celle face à un partenaire
fille (Mf=3,32 et ETf=4,51, avec F[1,414] =4,77 à p<0,03 ;
η2=0,011).
Ce résultat est en contradiction avec les résultats obtenus
auprès de sujets adultes. Comment l’expliquer ?
L’étude des quatre situations d’interaction sociale obtenues
par le croisement des variables sexe du sujet et sexe du par-
tenaire peut nous apporter une piste d’explications (même si
l’interaction sexe sujet–sexe partenaire n’est pas significative,
avec F[1,414]<1;ns). Ainsi, on peut distinguer deux types de
situations :
les situations unisexes (une fille face à une fille et un garc¸on
faceàungarc¸on) ;
les situations mixtes (une fille face à un garc¸onetungarc¸on
face à une fille).
Les situations mixtes amènent des résultats opposés, avec
une plus grande et plus rapide utilisation du descripteur sexe
quand le sujet est une fille et le partenaire un garc¸on, et avec une
plus faible et moins rapide utilisation du descripteur sexe quand
le sujet est un garc¸on et le partenaire une fille, et ce par rap-
port aux situations mixtes qui montrent des résultats similaires
(Tableau 2).
Le fait de devoir décrire une photo-cible à un partenaire de
sexe opposé a des effets différents selon le sexe du sujet. Ce
résultat est surtout visible chez les enfants de GS (cinq à six
ans). Ainsi, la moyenne d’utilisation du descripteur sexe (SR)
est de 5,38 (ET =5,08) pour les sujets filles de cinq à six ans face
à un partenaire garc¸on et de 2,78 (ET =4,52) pour les sujets
garc¸ons face à un partenaire fille (F[1,414] =6,40, p<0,012 ;
η2=0,015). Le jeu ne se déroule donc pas de la même manière
selon la situation (mixte ou non), les stratégies utilisées sont
alors différentes.
Enfin, une comparaison entre les enfants de GS et CP (âges
inférieurs à huit ans) et ceux de CE2 et CM2 (âges supérieurs
à huit ans) a été réalisée. Elle montre une utilisation diffé-
rente du label de sexe. Quand les plus jeunes mentionnent le
sexe, ils le donnent le plus souvent comme premier descrip-
teur (SA) et peu par la suite. Ainsi, les plus jeunes sont plus
nombreux (67 sur 217, soit 31 %) que les plus âgés (34 sur
229, soit 15 %) à mentionner le descripteur sexe en premier
(Z= 4,05 ; p< 0,0001). Toutefois, globalement, les plus jeunes
(36 %) ne sont pas plus nombreux que les plus âgés (43 %) à
l’utiliser dans leur description (Z= 1,4793 ; ns). De même, la
SR ne montre pas de différence significative. Comme l’indique
l’intitulé de cette mesure « SA », le label de sexe semble être
la première chose qui « saute aux yeux » des plus jeunes. Ces
derniers possèdent moins de capacités de traitement que les
plus âgés et ne semblent pouvoir traiter qu’une information à
la fois. Cette capacité limitée d’intégration de l’information a
déjà été mise en évidence par Grueneich (1982) dans le cadre
du jugement moral. Ainsi, les jeunes enfants n’utilisent qu’une
seule information dans leurs jugements (utilisation de règles
unifactorielles) comparativement à des sujets plus âgés dont les
processus de jugement sont plus complexes (règles multifacto-
rielles).
196 S. De Bosscher et al. / Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 189–199
Tableau 2
Comparaison de la fréquence d’utilisation comme premier descripteur (saillance absolue), de la fréquence d’utilisation dans l’ensemble de la description (accessibilité
cognitive) et des scores moyens d’utilisation (saillance relative) du descripteur sexe en fonction du sexe du sujet et de celui du partenaire.
Saillance absolue Accessibilité cognitive Saillance relative
MET
Sujet fille
Partenaire fille 0,22 0,41 3,75 4,59
Partenaire garc¸ on 0,29 0,45 4,2 4,72
Sujet gar¸con
Partenaire fille 0,18 0,31 2,9 4,4
Partenaire garc¸ on 0,22 0,43 3,91 4,57
Comparaison des situations mixtes p < 0,10 p< 0,05 p< 0,01a
aF(1,414) = 7,29 ; η2=0,017.
6. Discussion
Comparons maintenant ces différents résultats avec ceux
obtenus par Hurtig et Pichevin (1990),De Bosscher (2000),
De Bosscher et Durand-Delvigne (2002),Louvet et Rohmer
(2006) et Rohmer et Louvet (2009). Tout d’abord, toutes ces
expériences confirment que le label de sexe a un statut qui le
rend plus saillant et plus accessible que d’autres descripteurs
comme :
l’âge et le sourire de la personne-cible (Hurtig et Pichevin,
1990 ;De Bosscher et Durand-Delvigne, 2002);
la couleur de sa peau (De Bosscher, 2000, étude 4);
son attractivité physique (De Bosscher et Durand-Delvigne,
2002).
De plus, ces expériences montrent également l’existence d’un
consensus entre les femmes et les hommes, comme entre les
filles et les garc¸ons ici, qui semblent effectuer les mêmes traite-
ments de l’information relative aux catégories de sexe.
En revanche, contrairement aux précédentes expériences réa-
lisées auprès d’adultes, on ne trouve pas, avec des enfants, d’effet
principal du sexe de la personne-cible ou du partenaire. Est-
ce que les enfants sont moins sensibles, moins conscients de
l’asymétrie sociale existant entre les deux groupes de sexe? Ou
peut-être assiste-t-on à une évolution des rôles et attitudes ?
C’est ce qu’avance Dafflon en 1998. Pour elle, les filles et les
garc¸ons entretiennent des relations égalitaires. Pour le démon-
trer, elle utilise deux types de paradigme: le premier basé sur
la perception de ressemblances entre des visages et le second
sur le rappel indicé de paires de photos de personnes couplées
à celles d’objets. Ce second paradigme permet de mesurer les
perceptions d’homogénéité de l’exogroupe et de l’endogroupe.
Les résultats montrent que les enfants, garc¸ons et filles, qui ont
entre sept et 12 ans, font plus d’erreurs à propos de l’exogroupe
de sexe qu’à propos de leur propre groupe de sexe. Il n’y
aurait donc pas de différence entre les filles et les garc¸ons.
Pour Lorenzi-Cioldi (1998), les enfants de cet âge ne perc¸oivent
pas le rapport inégalitaire entre les sexes. Ils le perc¸oivent
progressivement, d’abord à partir de la connaissance qu’ils
acquièrent de la distribution des rôles dans le monde adulte,
puis à partir de l’échelle des évaluations qui sont appliquées à ces
différences.
Cela pourrait donc expliquer le fait qu’on ne trouve pas, avec
des sujets enfants, d’effet du sexe de la personne-cible et du par-
tenaire, alors que les sujets adultes montrent une utilisation plus
grande du label de sexe quand la personne-cible et le partenaire
sont de sexe féminin.
Nous pourrions également avancer l’hypothèse que cela est
dû à la co-présence de photographies d’enfants et d’adultes, ce
qui « gommerait » les effets de ces variables. Toutefois, une ana-
lyse selon l’âge de la personne-cible ne montre pas de différence
significative dans l’utilisation du descripteur sexe selon que la
photographie concerne un adulte ou un enfant9même si les
enfants choisissent davantage les photos d’enfants de préférence
de même sexe qu’eux. Deux autres explications pourraient être
avancées.
La première concerne le paradigme et le matériel utili-
sés. Ainsi, dans les expériences qui montrent des différences
entre garc¸ons et filles (Hurtig, 1984,Mc Guire et al., 1979),
l’expérimentateur demande aux sujets de parler d’eux-mêmes
ou des autres, alors que celles qui n’en montrent pas (Dafflon,
1998) utilisent un matériel photographique. Ces deux types de
dispositifs mettent peut-être en jeu des mécanismes différents, et
donc induisent probablement des résultats différents. La seconde
explication est liée à une évolution des mentalités. Les expé-
riences précédemment citées ont été réalisées dans les années
1970 à 1980. Depuis, les évolutions des comportements, des atti-
tudes, ont pu atténuer les différences entre les garc¸ons et les filles.
Toutefois, une étude de l’interaction sexe sujet–sexe parte-
naire permet de nuancer cette conclusion. La présence d’un
enfant de sexe opposé incite les sujets filles à utiliser plus sou-
vent le descripteur sexe que face à un partenaire de même sexe.
En revanche, on observe le contraire pour les sujets garc¸ons qui,
face à un partenaire de sexe opposé, utilisent moins souvent le
descripteur que face à un enfant de même sexe. Cette utilisation
9Pour les photos d’enfants, la fréquence d’utilisation du descripteur sexe est
de 22 % pour la SA et de 38 % pour l’AC. Pour les photos d’adultes, elle est
respectivement de 24% (ns) et 42 % (ns). La moyenne d’utilisation SR est de
3,56 (ET = 4,56) pour les photos d’enfants et de 3,87 (ET= 4,62) pour celles des
adultes (ns).
S. De Bosscher et al. / Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 189–199 197
différente du descripteur sexe semblerait indiquer que, en situa-
tion mixte, les enfants seraient sensibles au rapport social entre
les deux groupes de sexe. Pour Durand-Delvigne (1995, 1996)
et Mosconi (1999), la catégorisation de sexe est beaucoup plus
saillante en situation mixte qu’en situation non mixte et la mixité
a tendance à accentuer les stéréotypes de sexe, ce qui pourrait
alors expliquer les différences observées ici entre les sujets filles
et garc¸ons.
Cet effet est plus important chez les enfants de GS (cinq
à six ans). On peut penser que cet âge correspond à un stade
critique pour l’acquisition des comportements, des rôles et des
stéréotypes de sexe. Les enfants de cet âge seraient alors plus
sensibles que les autres aux relations entre les sexes, et ce de
manière différente selon le sexe de l’enfant (utilisation plus fré-
quente du descripteur sexe chez les filles, moins fréquente chez
les garc¸ons). Ce qui n’a pas pu être montré par Dafflon, qui s’est
intéressée à des enfants dont l’âge était compris entre sept et
12 ans. En outre, cela correspondrait au pic de rigidité démon-
tré par Martin et Ruble (2004) et Trautner et al. (2005). Les
enfants de cinq à six ans montrent une utilisation différente du
descripteur sexe par rapport à leurs aînés, car, se trouvant dans
cette période de rigidité, ils sont encore plus sensibles qu’eux
au caractère mixte de la situation.
Ces résultats expérimentaux peuvent être mis en perspective
avec les observations réalisées dans le cadre scolaire. Zaidman
(1996) observe, par l’intermédiaire d’une vidéo, huit classes du
CP au CM2 et interroge également les enseignants. Elle montre
que les comportements des filles et des garc¸ons à l’école sont
différents. Dans la classe, les garc¸ons se manifestent plus que
les filles. Celles-ci restent dans le cadre des manifestations
orales autorisées. Les garc¸ons, quant à eux, forcent la déci-
sion et parfois transgressent. Les filles comptabilisent 41 % du
volume sonore (de 28 à 52 % selon les classes), contre 59 %
pour les garc¸ons. Ainsi, les interactions multiples, les réponses
spontanées et les interruptions concernent surtout les garc¸ons.
Ces dernières entraînent plus de rappel à l’ordre et donc plus
d’attention. Pour Zaidman, « on rentre dans le domaine de la
violence et du respect de l’autre (couper la parole), dans celui
du respect de la loi (du maître) et de la déviance (pédagogique) »
(p. 114).
Pour Ferrez (2007), les filles et les garc¸ons de maternelle
n’ont pas les mêmes interactions avec les professionnels des
institutions de la petite enfance. Elle s’appuie, entre autres, sur
les observations d’Achenar (2003), réalisées dans trois classes de
maternelle, qui montrent que les garc¸ons ont plus d’interactions
verbales avec les enseignantes, sont sollicités plus fréquemment
que les filles, ainsi que sur celles d’Ebbeck (1984) qui mettent
en évidence que ces interactions plus nombreuses se déroulent
également dans des domaines différents (construction, cubes,
sable, escalade pour les garc¸ons ; jeux de rôle pour les filles).
Duru-Bellat (1995) remarque que les maîtres recourent très
fréquemment aux oppositions entre filles et garc¸ons, rappelant
aux élèves qu’ils sont des filles ou des garc¸ons et essayant
de mobiliser ce qui est supposé typique de chaque sexe. Les
mots utilisés pour s’adresser aux enfants, notamment à la mater-
nelle, sont fortement sexués, les termes liés à l’apparence
physique par exemple étant plus fréquemment utilisés pour les
filles (Bruchon-Schweitzer, 1990 ;Maisonneuve et Bruchon-
Schweitzer, 1999).
Ces observations peuvent également être faites pour les
élèves du collège et du lycée. Ainsi, les garc¸ons rec¸oivent plus
d’attention de la part des enseignants : 56 % pour les garc¸ons et
44 % pour les filles (Kelly, 1988, cité par Duru-Bellat, 1995).
Cette tendance se retrouve à tous les niveaux d’enseignement,
chez la majorité des enseignants, tout en étant modulée par les
disciplines impliquées. Ce temps plus long consacré aux garc¸ons
prend différentes formes : les enseignants les interrogent plus
souvent, leur parlent plus, passent plus de temps à attendre leurs
réponses ou à les aider. Les garc¸ons rec¸oivent un enseignement
plus individualisé, alors que les filles sont davantage perc¸ues
comme un groupe. Pour Mosconi (1999, p. 102), « si la norme
implicite de neutralité consiste, pour l’enseignant(e), à favo-
riser les garc¸ons en attention, en temps et par la croyance en
leurs capacités, le curriculum caché transmet un message selon
lequel il est légitime que les filles rec¸oivent moins d’attention
et de temps que les garc¸ons, aient une place secondaire et que
leurs intérêts, leurs idées aient moins d’importance que ceux des
garc¸ons ».
Les filles apprennent, ainsi, tout au long de leur scolarité, à
partir des rapports sociaux de sexe existant dans la classe, à se
limiter dans leurs échanges avec les enseignants, à prendre moins
de place, physiquement et intellectuellement, à être dévalorisées
puis à se dévaloriser elles-mêmes (Beaudoux et Noircent, 1995 ;
Durand-Delvigne et Duru-Bellat, 2000). Pour Mosconi (1994,
1999) et Zaidman (1996), les scolarisations différenciées des
filles et des garc
¸ons sont le reflet de la structure des rapports
sociaux de sexe, avec des rapports de pouvoir et de domina-
tion du groupe de sexe masculin sur celui de sexe féminin, avec
comme conséquences « des formes de discrimination sournoises
entre les sexesdans le quotidien de la vie scolaire » (Mosconi,
1999, p. 87), une division sexuelle des savoirs et des orientations
différentes.
Pour Baudelot et Establet (2006), les comportements sco-
laires adaptés des filles sont dus à leur socialisation familiale.
La socialisation scolaire y contribue également. D’autres cher-
cheurs critiquent le caractère passif des explications aux
conduites des filles et mettent en avant une démarche stratégique
de leur part. Ainsi, pour Stanley (1986) (cité par Mosconi, 1999),
les filles se tiennent tranquilles pour « avoir la paix » (p.100) et
mieux répondre aux exigences de l’école de réussite scolaire.
Elles semblent même utiliser les stéréotypes et les attentes des
enseignants, afin d’avoir plus d’aides par exemple (Mosconi,
1987). Pour Mosconi (1999), une dynamique s’enclenche dans
la classe entre l’enseignant(e) et l’élève. Quand ils arrivent en
classe, les comportements des élèves sont influencés par la socia-
lisation familiale. Mais on peut dire cela aussi des enseignants
qui ont subi toute une socialisation scolaire et universitaire. Cette
socialisation différenciée continue à l’intérieur de l’école. Les
enseignants vont soit renforcer ces différences, voire les ampli-
fier, soit, plus rarement, les diminuer. À leur insu, les enseignants
appliquent une norme d’équité qui tend à favoriser les garc¸ons.
Toutefois, certains auteurs considèrent que les garc¸ons
subissent aussi une discrimination. Ainsi, les filles sont moins
contraintes dans leurs choix d’orientation, peuvent davantage
198 S. De Bosscher et al. / Revue européenne de psychologie appliquée 60 (2010) 189–199
laisser parler leurs goûts et préférences et font des choix plus
authentiques, moins dépendants de la hiérarchie scolaire et
sociale des filières (Ferrand et al., 1996 ;Miller, 2003).
L’école semble donc être un lieu favorisant le fonctionnement
des relations et des différences intersexes, que ce soit en classe,
où pourtant les comportements des enfants doivent suivre les
règles scolaires fixées par l’enseignant, ou lors des récréations
(Hurtig, 1972 ;Zaidman, 1996). Il est possible d’aller encore
plus loin en avanc¸ant que l’école constitue le lieu privilégié
de l’observation de l’émergence et de la perpétuation de ces
différences intersexes.
Pour Mosconi (1999, p. 110), l’intérêt des études à l’école
est politique, car montrer la place de l’école dans la production-
reproduction des rapports sociaux de sexe, c’est montrer que
l’école, malgré son autonomie relative, est fortement intégrée
dans la structure d’ensemble de la société et reproduit les rap-
ports sociaux de sexe. «C’est aussi se donner les moyens de
mesurer la portée, mais aussi les limites de ce que l’école peut
changer dans la socialisation des enfants et des jeunes, hommes
et femmes de demain ».
Si l’on peut déplorer les conséquences délétères de la cons-
truction de ces différences de sexe, il est cependant opportun
d’agir désormais de manière préventive. Cette «éducation » à
l’égalité entre les sexes devrait s’effectuer non pas occasionnel-
lement mais de manière systématique et dès lors, il est difficile
de la concevoir en dehors du système éducatif. Cette éduca-
tion systématique à l’égalité peut prendre différentes voies.
Tout d’abord, sensibiliser les enseignants à une vraie démarche
d’égalité des chances entre filles et garc¸ons, que ce soit lors de
stages de formation continue, ou en formation initiale, à l’Institut
universitaire de formation des maîtres (IUFM) actuellement ou
dans les futurs masters d’enseignement, comme le prévoient
déjà certains. Favoriser l’évolution de carrières des femmes et
des hommes : pourquoi ne pas utiliser les indicateurs développés
en gestion des ressources humaines afin de promouvoir davan-
tage de femmes aux postes de directrices, maîtres-formateurs
associés à l’IUFM, par exemple, et attirer, également, davan-
tage d’hommes vers les métiers de l’enseignement. Veiller aussi
à rendre les manuels scolaires exempts de stéréotypes (voir le
rapport de la Haute Autorité de lutte contre les discriminations
et pour l’égalité, novembre200810): pourquoi ne pas créer une
commission chargée d’« expertiser » les manuels scolaires et de
dresser une liste des ouvrages promouvant une meilleure égalité
des chances... Sensibiliser les élèves à l’existence des stéréo-
types, par exemple en leur faisant créer et jouer des scénarios
typiques et non typiques d’un sexe, sur la base desquels ils
auraient à échanger...
Depuis la publication de la convention interministérielle de
200011, de nombreux dispositifs pour l’égalité ont été mis en
place dans les différentes structures scolaires. Les résultats obte-
nus dans cette recherche pourraient contribuer à envisager leurs
objectifs et leurs effets sous l’angle développemental. Ainsi, si
10 La place des stéréotypes et des discriminations dans les manuels scolaires
(http://www.halde.fr/Etude-sur-les-stereotypes-dans-les,12608.html).
11 http://www.education.gouv.fr/bo/2000/10/orga.htm.
huit ans semble être un âge charnière, il convient de s’interroger
sur les effets éventuellement pervers de dispositifs qui, avant
cet âge, rendraient trop fortement saillantes les appartenances
sexuées. Une étape préalable, destinée aux plus jeunes, pour-
rait alors consister à favoriser la création d’un schéma cognitif
de relativisme culturel avant que, de manière prégnante, ne
s’installe le système catégoriel de sexe. Cette préconisation pro-
posée par Bem (1985) vise à ce que les enfants apprennent,
très tôt et tout d’abord, que les attitudes dominantes, dans
quelque domaine que ce soit, peuvent être mises en cause. Un
schéma de sexisme peut ensuite prendre racine sur la base de
ce schéma de relativisme culturel, afin de créer chez eux un
réflexe critique face aux stéréotypes rencontrés quotidienne-
ment.
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Article
Full-text available
The aim of ibis research was to study the influence of gender categorization on social perception. Using the paradigm of Hurtig and Pichevin (1990) and introducing new sources of variation, we have shown that while describing images of people on photographs, subjects turned more frequentlv and more readily to gender than to other factors of description such as age, or .facial expression. Furthermore, the label gender was used differently according to the gender of the person on the picture, being quoted more .frequently and rapidly in the case of female than of male images. Moreover, the more feminine the image was, the more often the factor gender was expressed. Men whose professional occupations were not typically male were described in the same way than the women were. We can assert that this cognitive asymmetry is a reflection of the social asymmetry that exists between males and females in society at large.
Article
Apres la « mixite » de l'Ecole Polytechnique (en 1972) et de l'ENS d'Ulm (en 1986), la presence des filles s'est lentement accrue dans la premiere mais a fortement diminue dans les promotions de mathematiciens et de physiciens de la seconde. Comment expliquer ce maintien relatif de l'hegemonie masculine dans ces deux ecoles dans un contexte d'essor sans precedent des scolarites feminines ? Qui sont celles qui y sont entrees, echappant ainsi au processus d'elimination progressive au fil du cursus d'excellence scolaire qui passe, en France, par la preeminence des mathematiques et de la physique ? L'analyse des normaliens et de polytechniciens des promotions 1985-90 met au jour des differences sexuees dans les choix disciplinaires. A performances scolaires equivalentes, les filles optent plus souvent pour la biologie, moins pour la physique, moins encore pour les mathematiques. Ces resultats ne sont pas toujours l'expression de choix moins « rentables », lies a l'interiorisation de leur place sociale de dominees. Ils sont aussi l'expression d'une moindre pression exercee sur elle que sur les garcons a « reussir » dans une voie unique de l'excellence, celle des mathematiques. L'absence de sur-selection scolaire et sociale des normaliennes et, dans une moindre mesure, des polytechniciennes de notre enquete conduit aussi a nuancer cette these. Devenir polytechnicienne ou normalienne scientifique, pour une femme, est toujours peu probable mais moins impensable qu'il y a vingt ans.