Content uploaded by Henny Boshuizen
Author content
All content in this area was uploaded by Henny Boshuizen on Jun 22, 2016
Content may be subject to copyright.
Inleiding
Ondanks de vele innovaties in het medisch
onderwijs zijn de meeste medische curri-
cula – nog net als vroeger – verdeeld in een
theoretisch en een praktisch deel. In het
verleden is door invoering van de junior
co-assistentschappen getracht de kloof tus-
sen theorie en praktijk te verkleinen. Het
probleemgestuurd onderwijs (PGO), zoals
dat onder andere in Maastricht is inge-
voerd, heeft als doel studenten beter voor
te bereiden op de praktijk. Tot op heden is
nog niet aangetoond dat PGO studenten
inderdaad beter voorbereidt en de over-
gang van theorie naar praktijk makkelijker
maakt.1Onderzoek heeft aangetoond dat
Maastrichtse geneeskundestudenten aan
het begin van het vijfde jaar een tijdelijke
teruggang vertonen in klinisch redeneren
en kennis over vaardigheden.2 3 Studenten
lijken door de overgang naar de klinische
setting een soort ‘crisis’ in hun leerproces
door te maken. Om meer inzicht in deze
problematiek te verkrijgen, is een explora-
tief kwalitatief onderzoek met behulp van
focusgroepen uitgevoerd. De vraagstelling
van deze studie was: wat zijn de ervaringen
van geneeskundestudenten met de over-
gang van theorie naar praktijk? De menin-
gen van studenten worden samengevat en
ter verduidelijking zijn citaten uit de trans-
cripten van de focusgroepdiscussies toege-
voegd.
Methode
Focusgroeponderzoek
Focusgroeponderzoek is een kwalitatieve
onderzoeksmethode waarbij gebruik wordt
gemaakt van de interactie binnen een groep
om gegevens te verkrijgen over een bepaald
onderwerp. Door de interactie, waarbij op-
vattingen worden onderzocht en verhel-
derd, kan een beter inzicht worden verkre-
Tijdschrift voor Medisch Onderwijs, November 2000 |Vol. 19, nr.6, p.200-207
200 Onderzoek
De overgang van theorie naar praktijk in het medisch
curriculum
C.J.A.H. Prince, M.W.J. van de Wiel, A.J.J.A. Scherpbier, C.P.M. van der Vleuten, H.P.A. Boshuizen
Samenvatting
Er is onvoldoende bekend over de overgang in het medisch curriculum van de eerste vier,
hoofdzakelijk op theoretische kennis gerichte jaren naar de vooral praktijkgerichte co-assis-
tentschappen. De ervaringen van medisch studenten met deze overgang zijn onderzocht met
behulp van focusgroepdiscussies waaraan twintig vijfdejaars studenten geneeskunde in
Maastricht deelnamen. De studenten blijken een groot verschil te ervaren tussen de co-assis-
tentschappen en de voorgaande jaren. Dit is deels toe te schrijven aan het proces van profes-
sionele socialisatie. Verder ervaren studenten hiaten in hun basiskennis en hebben ze moeite
hun theoretische kennis in de praktijk toe te passen, met name bij het redeneren van symp-
tomen naar diagnose. Dit is opmerkelijk, aangezien het probleemgestuurde onderwijs in
Maastricht juist de integratie van basisvakken en klinische vakken en het leren denken van-
uit symptomen zou moeten stimuleren. Een mogelijke verklaring is dat toetsing en examen-
reglement niet goed aansluiten bij de doelstellingen van het curriculum. Er worden suggesties
gedaan hoe deze situatie verbeterd zou kunnen worden. (Prince CJAH, Wiel MWJ van de,
Scherpbier AJJA, Vleuten CPM van der, Boshuizen HPA. De overgang van theorie naar prak-
tijk in het medisch curriculum. Tijdschrift voor Medisch Onderwijs 2000;19(6): 200-207.)
gen dan door het verzamelen van individu-
ele meningen. Focusgroeponderzoek is met
name zinvol wanneer het gaat om een
nieuw onderzoeksterrein. Een goede indi-
catie van de betrouwbaarheid kan worden
bereikt door de resultaten van verschillende
groepen onderling te vergelijken.
Participanten
In 1997 zijn veertig beginnende vijfdejaars
studenten at random geselecteerd uit de
gehele jaargroep en benaderd om mee te
werken aan het onderzoek. In verband
met een tijdelijk uitstel van de co-assis-
tentschappen of een stage in het buiten-
land moesten zeven studenten worden
uitgesloten. Van de overige 33 waren 26
studenten bereid mee te werken (79%).
Zes studenten waren niet beschikbaar op
de aangewezen data, de overige twintig
werden op basis van beschikbaarheid ver-
deeld over drie focusgroepen van respectie-
velijk zeven, vijf en acht studenten. Ge-
middeld hadden de studenten 19.6 weken
co-assistentschappen gelopen (range 5-38).
Er deden dertien vrouwelijke studenten
mee (65%), hetgeen overeenkomt met de
man-vrouwverdeling binnen de jaargroep.
Om na te gaan of de deelnemende studen-
ten representatief waren voor de gehele
jaargroep, werden hun resultaten op de
voortgangstoets vergeleken met die van de
rest van hun cohort. Er werden geen ver-
schillen gevonden. De studenten kregen
een vergoeding van ƒ 75,– voor deelname.
Dataverzameling en analyse
De drie focusgroepen kwamen elk twee-
maal bijeen om hun ervaringen met de
overgang van theorie naar praktijk uit te
wisselen. De groepen werden geleid door
twee moderatoren (de eerste twee au-
teurs): CP, gespreksleider, als recent afge-
studeerd basisarts goed op de hoogte van
het curriculum en MW, psycholoog en er-
varen in het verrichten van onderzoek
met focusgroepen. Tijdens de eerste bij-
eenkomst werd de studenten gevraagd om
terug te denken aan hun eerste co-assis-
tentschap en ervaringen en indrukken uit
te wisselen. Verder werd gevraagd naar
problemen die ze waren tegengekomen en
de manier waarop ze deze hadden opge-
lost. Tot slot werd hun mening gevraagd
over het onderwijs voorafgaand aan en tij-
dens de co-assistentschappen. Alle bijeen-
komsten werden om praktische redenen
eerst op video opgenomen en vervolgens
op audiotape gezet en letterlijk uitgetypt.
Tijdens de tweede bijeenkomst werd een
samenvatting van de eerste discussie be-
sproken en verder uitgediept.
Om de verzamelde gegevens te kunnen
analyseren werden de transcripten afzon-
derlijk doorgenomen. Eerst werd alle non-
informatie verwijderd. Ideeën en meningen
die veelvuldig voorkwamen, werden geco-
deerd en vervolgens samengevoegd. Het ge-
heel werd herschreven en per groep samen-
gevat in één verslag. Dit verslag werd ter
goedkeuring naar de deelnemers gestuurd
om na te gaan of de discussie goed was be-
grepen en weergegeven. Op grond van het
commentaar werden de verslagen aange-
past. Tot slot werden de verslagen van de
drie groepen onderling vergeleken.
Resultaten
De resultaten van de drie groepen bleken
nauw overeen te komen. Een aantal the-
ma’s kwam in alle drie de groepen aan de
orde. Zo werd in alle groepen de overgang
zelf besproken, inclusief de sociale impli-
caties. Verder werden genoemd: het con-
tact met echte patiënten, het kennisniveau,
het niveau van vaardigheden, de manier
van leren en het leergedrag. In het onder-
staande wordt per thema gerapporteerd
over de meningen van de studenten. Om de
resultaten te illustreren zijn letterlijke cita-
ten (cursief weergegeven) opgenomen. De
tussen haakjes vermelde code bevat de
De overgang van theorie naar praktijk |C.J.A.H. Prince et al.
201 Onderzoek
initiaal van de betrokken student en het
groepsnummer. Binnen de groepen waren
de meningen niet altijd unaniem. Waar
meningsverschillen voorkwamen, worden
de verschillende meningen weergegeven.
De overgang
Studenten ervaren inderdaad een strikte
scheiding tussen de theorie van de eerste
vier jaar en de praktijk van de co-assistent-
schappen. De eerste ervaringen worden ge-
kenmerkt door onzekerheid, aanpassen en
de weg leren vinden. Omdat dit veel tijd en
energie kost, komen de studenten nauwe-
lijks aan het verwerven van kennis toe.
Deze problemen zijn deels van organisato-
rische aard en deels inherent aan de veran-
dering van omgeving en werkritme.
In het begin was ik zo bezig met wat de specialist
van mij wilde en het invullen van papieren, meer
dan met de patiënten of leren.(S2)
Tijdens een operatie waarbij ik moest assisteren,
was ik zo bezig met mijn handen en de haken, dat
ik na afloop niet kon vertellen wat voor operatie er
was uitgevoerd.(H1)
Studenten vinden het begin van de co-as-
sistentschappen vermoeiend, zowel licha-
melijk als geestelijk. Naast het altijd alert
moeten zijn en het aanpassen aan een
nieuwe omgeving, moeten ze ook wennen
aan de lange werkdagen.
De eerste week was zo vermoeiend, alle nieuwe in-
drukken, mensen die dood gaan, jezelf aan ieder-
een voorstellen en continu je beste beentje voorzet-
ten.(B2)
Het is gewoon heel anders, of je de hele dag kan
lopen lanterfanten en je boodschappen kan doen en
eens een terrasje kan pakken of dat je om zeven uur
‘s avonds thuiskomt en dan nog moet studeren.(M2)
Ondanks bovenstaande opmerkingen, vin-
den studenten de co-assistentschappen
leuk en zijn ze tevreden met de voorberei-
ding in eerdere jaren. De meeste studen-
ten geven aan toe te zijn aan een nieuwe
fase in de opleiding en zouden liever eer-
der in de opleiding echte patiënten zien.
Contact met patiënten
Het contact met patiënten vinden studen-
ten over het algemeen niet moeilijk. Ze vin-
den het niet te vergelijken met de papieren
casus uit de voorgaande jaren. Echte pa-
tiënten motiveren om harder te studeren
en de kennis, opgedaan naar aanleiding
van een patiëntencontact, wordt beter ont-
houden.
Het grootste verschil is dat je nu ook ziet wat voor
gevolgen een ziekte voor de patiënt zelf heeft. Wij
leren het allemaal zo netjes uit de boeken, en daar
staat een klein stukje over de prognose in, maar als
je mensen ziet, merk je pas echt wat de conse-
quenties zijn. (M2)
Het enige probleem dat sommige studen-
ten aangeven, is dat ze het moeilijk vinden
patiënten te ‘gebruiken’ als leermiddel. Met
name lichamelijk onderzoek uitvoeren bij
een patiënt die al helemaal is nagekeken,
alleen om er zelf wat van te leren, vinden
studenten vervelend.
Bijvoorbeeld een rectaal toucher, eerst verricht
door de arts-assistent, dan nog eens door de arts,
dan ga ik dat echt niet nog een keer doen. Ik heb er
problemen mee dat de patiënt er de dupe van
wordt dat ik iets moet leren.(M3)
Kennis
Studenten vinden hun kennisniveau over
het algemeen voldoende, maar voelen zich
ook vaak onzeker over hun kennis en heb-
ben moeite met het toepassen ervan. Ze
zeggen de kennis niet paraat te hebben en
wijten dat aan oppervlakkig leren. Speci-
fieke problemen werden aangegeven met
betrekking tot anatomie, farmacologie en
het interpreteren van laboratoriumwaar-
Tijdschrift voor Medisch Onderwijs, November 2000 |Vol. 19, nr.6, p.200-207
202 Onderzoek
den. Studenten geven aan dat deze onder-
werpen in het curriculum wel aan bod zijn
gekomen, maar dat ze er weinig tijd en aan-
dacht aan hebben besteed. Dit was moge-
lijk doordat ze binnen toetsen konden
compenseren. Een aantal studenten pleit
daarom voor separate toetsing van anato-
mie, zodat de druk om te studeren hoger
is.
Het is mijn eigen fout. Ik heb geen anatomie ge-
daan, maar wel mijn toetsen gehaald. Dan kun je
nu wel zeggen, dat je dat had moeten doen, maar
toen was ik er toch niet echt mee bezig. Ik leerde
voor mijn toetsen, nu heb ik daar spijt van. (H1)
Verder is opvallend dat de studenten van
twee groepen spontaan aangeven dat hun
kennis ‘verkeerd om’ gestructureerd is.
In de eerste jaren hebben ze voornamelijk
vanuit diagnoses gewerkt, en de daarbij
behorende symptomen geleerd. In de
praktijk van de co-assistentschappen wor-
den ze geconfronteerd met een scala aan
klachten en moeten ze de juiste diagnose
stellen.
Het klinische denken is het belangrijkste maar ook
het moeilijkste. In de eerdere jaren ging het gewoon
over een ziektebeeld en het bijbehorende rijtje (dat
wil zeggen kenmerken, symptomen, bevindingen
en labwaardes). Nu krijg je een aantal kenmerken
en onderzoeksresultaten en moet je zelf aangeven
waar je aan denkt. Gewoon andersom dus. (S2)
Als verklaring zeggen studenten dat alle
boeken uitgaan van diagnoses en niet van
klachten, en dat dus deze wijze van stude-
ren het eenvoudigst is. Het leren vanuit
problemen en symptomen kan wel, maar
kost veel meer moeite en in de eerste jaren
zien studenten het nut daar niet van in.
Vaa rdigheden
Studenten voelen zich goed voorbereid als
het gaat om praktische vaardigheden. Het
herkennen van pathologie vinden ze nog
moeilijk, maar ze verwachten dat tijdens
de co-assistentschappen te leren.
Studenten zeggen niet geoefend te zijn
in het uitvoeren van een kort algemeen li-
chamelijk onderzoek, waarin alle deelon-
derzoeken zijn geïntegreerd. Dit hebben
ze wel nodig om patiënten te kunnen sta-
tussen.
In het begin vergeet je veel dingen van het onder-
zoek, standaarddingen, die je bij de vaardigheids-
toets nog zo op kon dreunen. Maar dan sta je in-
eens voor een patiënt en vergeet je de helft, wat je
pas merkt als je het aan het opschrijven bent. En
ook het opschrijven zelf, dat is aanvankelijk een
heel proza, maar uiteindelijk moeten er korte ter-
men staan met plussen en minnen. (M1)
De studenten zijn het er onderling niet
over eens of het noodzakelijk is deze vaar-
digheid al eerder in de studie te leren, of
dat dit thuishoort in de co-assistentschap-
pen. Verder melden ze dat ze nauwelijks
door artsen worden geobserveerd bij het
doen van lichamelijk onderzoek van een
patiënt. Bij twijfel over een bevinding
kunnen ze wel om controle vragen, maar
dit gebeurt dan met name ten behoeve
van de patiënt en niet om de student er
iets van te laten leren.
Leren en leerstijlen
Het aantal uren dat wordt gestudeerd, va-
rieert enorm en is, volgens studenten, af-
hankelijk van de betreffende student, de
soort stage en de begeleiders. De manier
waarop wordt gestudeerd is anders dan in
eerdere jaren. Studenten geven aan dat ze
in de eerste jaren van hun opleiding op-
pervlakkiger leerden. Het leren was toen
gericht op herkenning met als doel het
halen van het examen. Ze hebben ervaren
dat het leren van feiten de meeste punten
opleverde, hetgeen mede bevorderd werd
door de juist/onjuistvragen.
De overgang van theorie naar praktijk |C.J.A.H. Prince et al.
203 Onderzoek
Ik denk dat je anders studeert in de eerste vier jaar,
niet uit je hoofd leren, maar bestuderen op herken-
ning. Daarom heb je in de praktijk zo weinig parate
kennis. (F3)
In de praktijk van de co-assistentschap-
pen wordt intensiever geleerd, deels uit
nieuwsgierigheid en deels gericht op het
afsluitend examen na elk co-assistent-
schap. Er wordt veel gestudeerd op basis
van de problemen die studenten overdag
tegenkomen. Leerdoelen worden in de
praktijk makkelijker gemaakt dan naar
aanleiding van de papieren casus in de
eerste vier jaar.
Het valt me op dat het in de praktijk erg makkelijk
is leerdoelen te maken, terwijl ik daar in eerdere
jaren veel meer moeite mee had. (P3)
Discussie
Deze studie werd uitgevoerd om de me-
ningen en ervaringen van co-assistenten
met de overgang van theorie naar praktijk
te inventariseren. De kwalitatieve data zijn
gebaseerd op de meningen en ervaringen
van twintig studenten. Dit is een beperkte
steekproef. De deelnemers waren echter
representatief voor de jaargroep zowel
wat betreft man-vrouwverdeling als de
scores op de voortgangstoets. Bovendien
gaven de studenten desgevraagd aan dat
de onderwerpen die in de groep aan de
orde kwamen, overeenkomen met wat ze
in de wandelgangen horen van medestu-
denten. Van groot belang is dat de resul-
taten van de drie groepen goed vergelijk-
baar bleken te zijn. Daarom gaan we
ervan uit dat we representatieve informa-
tie verkregen hebben.
De studenten zijn over het algemeen re-
delijk tevreden over de voorbereiding in
de voorgaande jaren. Ook al hebben ze
geen grote problemen ondervonden, toch
werden er kritische kanttekeningen ge-
plaatst. Deze problemen kunnen worden
onderverdeeld in aanpassingsproblemen
– de zogenaamde professionele socialisa-
tie – en moeilijkheden met het toepassen
van kennis en vaardigheden.
Wat betreft de professionele socialisatie,
vinden studenten de werktijden een van
de grootste verschillen tussen het prekli-
nisch onderwijs en de co-assistentschap-
pen. Daarbij komt dat studenten in het
begin voornamelijk bezig zijn met hoe ze
zich moeten gedragen. De meeste tijd en
energie gaat zitten in het aanpassen aan
de nieuwe omgeving en het uitvinden van
wat van ze wordt verwacht. Deze proble-
men zijn inherent aan de overgang van
een preklinisch curriculum, waar studen-
ten vooral hun eigen agenda bepalen,
naar de co-assistentschappen, waar ze in
een voor hen nieuwe omgeving voor het
eerst kennismaken met het medisch be-
drijf.4
Daarnaast geven studenten problemen
aan die meer inhoudelijk van aard zijn en
die lijken samen te hangen met het onder-
wijs. Studenten voelen zich beter voorbe-
reid qua vaardigheden dan qua kennis.
Dit komt overeen met eerdere bevindin-
gen en is te verklaren door de vaardig-
heidstrainingen die in de eerste vier jaren
op het Skillslab worden gegeven.3 5 Het
gemak waarmee studenten contact maken
met patiënten is eveneens verklaarbaar
door de veelvuldige simulatiepatiënten-
contacten in de eerste vier jaar van de op-
leiding.3Uit onderzoek is gebleken dat zij
zich dan ook beter voorbereid voelen dan
studenten van andere faculteiten.3 5
Het feit dat studenten het herkennen van
pathologie nog moeilijk vinden en dat ze in
de praktijk nauwelijks of niet geobserveerd
worden bij het uitvoeren van lichamelijk
onderzoek is zorgelijk. Hoe moeten studen-
ten pathologie goed leren herkennen, als ze
daar niet of nauwelijks in begeleid worden?
Opvallende resultaten zijn de uitkomsten
over kennis, het toepassen van kennis en
Tijdschrift voor Medisch Onderwijs, November 2000 |Vol. 19, nr.6, p.200-207
204 Onderzoek
het leren. Volgens Barrows, grondlegger
van “problem-based learning” (PBL), kan
deze methode de structurering van kennis
bevorderen, evenals de ontwikkeling van
een effectief klinisch denkproces, effec-
tieve zelfstudievaardigheden en intrin-
sieke motivatie.6Daarnaast zou PBL de
integratie van basiskennis en klinische
kennis en de ontwikkeling van vaardighe-
den kunnen bevorderen.6 7 Uit de resulta-
ten van deze studie kan echter worden op-
gemaakt dat studenten in Maastricht de
basisvakken in de eerste jaren niet inte-
greren met de klinische kennis. Het is niet
bekend of verschillen in de uitvoering tus-
sen PBL en PGO hierbij een rol spelen. In
elk geval zien de studenten in de eerste
jaren de relevantie van vakken als anatomie
en farmacologie niet goed in. Opmerkelijk
is dat studenten aan de McMaster universi-
teit in Canada, die ook een PBL-curricu-
lum hebben doorlopen, dezelfde vakken
noemen als gebieden waar meer aandacht
aan had moeten worden besteed.8Boven-
dien is het vreemd dat studenten ervaren
dat hun kennis “verkeerd om” gestructu-
reerd is. In de praktijk worden de studen-
ten geconfronteerd met patiënten met
klachten en symptomen, terwijl hun ken-
nis, naar eigen zeggen, georganiseerd is
rondom diagnoses. PGO beoogt juist het
klinisch denken vanuit problemen te sti-
muleren. Niettemin leren studenten in de
eerste jaren blijkbaar vanuit diagnoses.
Ook de wijze van studeren die studenten
aangeven, namelijk oppervlakkig en toets-
gericht, komt niet overeen met wat men
zou verwachten bij een PGO-curriculum,
namelijk dat de intrinsieke motivatie van
studenten gestimuleerd wordt.
Een mogelijke verklaring voor boven-
staande resultaten is de wijze van toetsing.
Elke onderwijseenheid wordt afgesloten
met een zogenaamde bloktoets. Deze toets
is multidisciplinair van opzet en bestaat
uit juist/onjuistvragen. Studenten kunnen
binnen de toetsen compenseren, waarbij
ze ervaren dat ze deelgebieden minder
aandacht kunnen geven, als ze op een
ander onderdeel een hogere score kunnen
behalen. Daarnaast is de toetsing minder
gericht op het klinisch denken dan op het
memoriseren van feiten. Het is geruime
tijd bekend dat de vorm en inhoud van
toetsen een grotere invloed hebben op het
leerproces van studenten dan het curricu-
lum.9Als we studenten willen leren kli-
nisch te denken en ze klinisch toepasbare
kennis willen laten opdoen, dan moet het
toetssysteem hier meer op gericht zijn.
Ook andere factoren spelen mogelijk
een rol. Studenten werken vier jaar lang
met papieren problemen en zien voor de
co-assistentschappen nauwelijks patiën-
ten. Misschien worden studenten op deze
wijze niet genoeg uitgedaagd. Niet alleen
studenten zelf pleiten voor het eerder zien
van echte patiënten, ook de visitatiecom-
missie heeft geadviseerd studenten eerder
in de opleiding in aanraking te laten
komen met echte patiënten.10 Studenten
noemen zelf de opbouw van de literatuur.
De meeste boeken gaan uit van diagnoses
in plaats van symptomen, hetgeen het stu-
deren vanuit ziektebeelden in de eerste
vier studiejaren stimuleert. In de co-assis-
tentschappen ervaren studenten dit niet
als een probleem. Verder functioneren de
onderwijsgroepen niet optimaal, zoals
reeds in een eerdere studie bleek.11
Conclusie
Deze studie suggereert dat de Maastrichtse
studenten zich goed voorbereid voelen op
de praktijk qua vaardigheden, maar dat ze
problemen hebben met het toepassen van
hun kennis. Het is zeer waarschijnlijk dat
het toets- en examensysteem hier mee te
maken heeft.
Om het leren verder te bevorderen zou
het daarom wenselijk zijn het toetssys-
teem nauwer te laten aansluiten op het
De overgang van theorie naar praktijk |C.J.A.H. Prince et al.
205 Onderzoek
onderwijsprogramma. Verder moeten stu-
denten en tutoren beter geïnstrueerd wor-
den over de bedoelingen van PGO en moe-
ten patiëntencontacten eerder in het
curriculum worden geïntroduceerd. Deze
aanbevelingen zijn ook gedaan naar aan-
leiding van het onderzoek naar de effecti-
viteit van klinische onderwijsgroepen van
Van de Wiel et al. en worden door de hui-
dige bevindingen ondersteund.10
Het is duidelijk dat het doel van PGO,
namelijk studenten optimaal voor te berei-
den op de praktijk, nog niet verwezenlijkt
is. In vergelijking met niet-PGO-studenten
zijn de Maastrichtse studenten positiever
over hun voorbereiding, hetgeen erop kan
duiden dat de overgangsperikelen in tradi-
tionele opleidingen nog groter zijn.5
Het visitatierapport uit 1997 geeft aan
dat de scherpe scheiding tussen de eerste
vier jaar en de laatste twee jaar van de op-
leiding ongewenst is.11 Het is van belang
dat de opbouw van het curriculum zoda-
nig is dat de inhoudelijke overgang tussen
de verschillende fases zo vloeiend moge-
lijk is, aldus dit rapport. Een meer gelei-
delijke overgang met meer praktijk in de
eerste jaren kan studenten helpen bij de
overgang. Het moet voor onderwijsma-
kers en artsen een gezamenlijk doel zijn te
werken aan een soepeler overgang.
Literatuur
1. Woodward CA. Problem-based learning in medical
education: developing a research agenda. Advan-
ces in Health Sciences Education 1996;1:83-94.
2. Boshuizen HPA. The shock of practice: effects on
clinical reasoning. The Annual Meeting of the Ame-
rican Educational Research Association. New York;
1996.
3. Scherpbier AJJA. Kwaliteit van vaardigheidsonder-
wijs gemeten [proefschrift]. Maastricht: Universi-
taire Pers Maastricht; 1997.
4. Krol LJ, Groot L de. Het socialisatieproces van
co-assistent tot arts. Bulletin Medisch Onderwijs
1990;9:141-3.
5. Busari JO, Scherpbier AJJA, Boshuizen HPA. Com-
parative study of medical education as perceived
by students at three Dutch universities. Advances
in Health Sciences Education 1997;1:141-51.
6. Barrows HS. A taxonomy of problem-based lear-
ning methods. Med Educ 1986;20(6):481-6.
7. Walton HJ, Matthews MB. Essentials of problem-
based learning. Med Educ 1989;23(6):542-58.
8. Woodward CA, Ferrier BM. Perspectives of gra-
duates two or five years after graduation from a
three-year medical school. J Med Educ 1982;57
(4):294-302.
9. Newble DI, Jaeger K. The effect of assessments
and examinations on the learning of medical stu-
dents. Med Educ 1983;17(3):165-71.
10. Wiel MWJ van de, Schaper NC, Scherpbier AJJA,
Vleuten CPM van der, Boshuizen HPA. Students’
experiences with real patient tutorials in a pro-
blem-based curriculum. Teaching and Learning
in Medicine 1999;11(1):12-20.
11. VSNU-Visitatiecommissie Geneeskunde en
Gezondheidswetenschappen. Onderwijsvisitatie
geneeskunde en gezondheidswetenschappen.
Utrecht: Vereniging van Samenwerkende Neder-
landse Universiteiten; 1997.
Tijdschrift voor Medisch Onderwijs, November 2000 |Vol. 19, nr.6, p.200-207
206 Onderzoek
De auteurs:
C.J.A.H. Prince, arts-onderzoeker, Skillslab, Faculteit
der Geneeskunde, Maastricht.
Dr. M.W.J. van de Wiel, psycholoog, Faculteit der Psycho-
logie, Universiteit Maastricht.
Dr. A.J.J.A. Scherpbier, arts, wetenschappelijk directeur
van het Onderwijsinstituut, Faculteit der Geneeskunde,
Universiteit Maastricht.
Prof. dr. C.P.M. van der Vleuten, voorzitter Capaciteits-
groep Onderwijsontwikkeling & Onderwijsresearch, Fa-
culteit der Geneeskunde, Universiteit Maastricht.
Dr. H.P.A. Boshuizen, psycholoog, Capaciteitsgroep On-
derwijsontwikkeling en Onderwijsresearch, Faculteit
der Gezondheidswetenschappen, Universiteit Maas-
tricht.
Correspondentieadres:
C.J.A.H. Prince, Skillslab, Faculteit der Geneeskunde,
Universiteit Maastricht, Postbus 616, 6200 MD Maas-
tricht.
De overgang van theorie naar praktijk |C.J.A.H. Prince et al.
207 Onderzoek
Summary
Too little is known about the transition from the first four, predominantly theory-oriented years of the undergraduate
medical curriculum to the clinical practice oriented clerkships in the final two years. We have explored medical stu-
dents’ experiences with this transition. Twenty fifth-year undergraduate medical students at Maastricht Medical School
participated in focus group discussions. It emerged that students experience something of a culture shock on entering
the clinical phase, with adverse effects on their learning. This is partly attributable to the process of professional so-
cialization. Students also find themselves confronted with gaps in their basic knowledge and difficulty in applying
theoretical knowledge in day-to-day clinical practice, especially in reasoning from symptoms to diagnosis. This is sur-
prising, considering that the Maastricht problem-based learning approach is thought to foster integration of basic
science subjects and clinical subjects as well as clinical reasoning from symptoms to diagnosis. A possible explana-
tion might be that the assessment and examination programme does not match the objectives of the curriculum.
Recommendations are made as to how the gap between theory and clinical practice may be bridged. (Prince CJAH,
Wiel MWJ van de, Scherpbier AJJA, Vleuten CPM van der, Boshuizen HPA. The transition from theory to practice in
the medical curriculum. Dutch Journal of Medical Education 2000;19(6):200-207)
