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Privatización encubierta en la educación pública INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN V CONGRESO MUNDIAL JULIO DE 2007

Authors:
Privatización
encubierta
en la educación
pública
INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN
V CONGRESO MUNDIAL
JULIO DE 2007
Informe preliminar elaborado por
Stephen J. Ball y Deborah Youdell
Instituto de Educación, Universidad de Londres
INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN
V CONGRESO MUNDIAL
Julio de 2007
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA
EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Informe preliminar elaborado por
Stephen J. Ball y Deborah Youdell
Instituto de Educación, Universidad de Londres
PRÓLOGO
En todo el mundo se están introduciendo formas de privatización en nuestros
sistemas de educación pública. Muchos de esos cambios son consecuencia
de una política deliberada, a menudo bajo el lema de la “reforma educativa”,
y sus efectos pueden ser de muy amplio alcance en cuanto a la educación de
los alumnos, a la equidad y a las condiciones del personal docente y de otras
personas dedicadas a la educación. Asimismo, podrían adoptarse otros cam-
bios inesperados, a saber, cambios en la forma en que los centros educativos
son gestionados, que podrían presentarse como una forma de “adaptarse a
los tiempos que corren”, pero que en realidad son reflejo de una orientación
cada vez más basada en el mercado, competitiva y consumista, que caracte-
riza a nuestras sociedades actuales.
En ambos casos, la tendencia hacia la privatización de la educación pública
está encubierta. Se camufla mediante un lenguaje que habla de la “reforma
educativa”, o bien se va introduciendo a hurtadillas en forma de “moderniza-
ción”. De esas razones precisamente se deriva el título del presente estudio:
“PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA”.
El objeto de este estudio es sacar a la luz del día la tendencia actual en el
camino hacia la privatización. Necesitamos contar con una transparencia
mayor y con un mejor conocimiento de lo que está sucediendo en el mundo,
de manera que podamos participar en un debate público y abierto acerca del
futuro de la educación en nuestras sociedades.
La base en la que se apoya la Internacional de la Educación (IE) para ese
debate es bien evidente. Durante el último Congreso Mundial de la IE, cele-
brado en Porto Alegre (Brasil) en el año 2004, adoptamos una resolución
sobre el tema “Educación: ¿servicio público o mercancía?”, en la que se afir-
maba lo siguiente:
“la educación pública es un sistema abierto a todo el mundo sin
discriminaciones por motivos de género, religión, cultura o clase
social, gratuito, financiado por el sector público, y gestionado y
evaluado conforme a los objetivos y principios establecidos demo-
cráticamente por las autoridades públicas”.
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PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
También insistíamos allí en que:
“la educación no es una mercancía y no debe privatizarse”.
En concreto, señalábamos los peligros derivados de la comercialización interna-
cional de la educación a través del Acuerdo General sobre el Comercio de
Servicios (GATS) y exigíamos que la educación, la investigación y otros servicios
sociales estuvieran excluidos del GATS y de otros acuerdos comerciales similares.
Lo anterior no significa que las organizaciones sindicales de la educación se
opongan a la reforma. Rechazamos la idea mantenida durante mucho tiempo
por algunas fuerzas políticas (muchas veces en su intención de promover
intereses especiales) de que los sindicatos de la educación sólo piensan en el
pasado. En nuestra resolución del Congreso de 2004 se ponían de relieve las
muchas propuestas innovadoras presentadas por nuestros sindicatos con el
fin de reformar y mejorar la educación. Por consiguiente, nuestro punto de
mira está resueltamente puesto en el futuro.
La cuestión real objeto de debate, tal como este informe preliminar claramen-
te pone de manifiesto, tiene que ver sobre todo con los valores y principios
reales de la educación. La privatización encubierta o la comercialización de la
educación pública tiene unas implicaciones enormes en la manera en que
pensamos acerca de la educación y en los valores que sustentan a la educa-
ción. Para decirlo de una manera mucho más directa en forma de pregunta:
¿lo que la educación pretende es ofrecer a cada niño y a cada joven la opor-
tunidad de desarrollar todo su potencial como persona y como miembro de la
sociedad?, o bien ¿lo que la educación pretende es ser un servicio a vender
a unos clientes, que desde su más temprana edad se consideran consumi-
dores y objetivos de la mercadotecnia?
Esta manera tan directa de plantear visiones enfrentadas no pretende de nin-
guna manera excluir las contribuciones que el sector privado puede hacer a
la educación pública. La definición de la Internacional de la Educación de lo
que entiende por educación pública, tal como se expresa en nuestros
Estatutos, es lo bastante amplia como para reconocer el valor de esas contri-
buciones a través de un planteamiento democrático, no discriminatorio y
equitativo con respecto a la educación. El Consejo Ejecutivo de la IE ha pedi-
do que se realice un estudio sobre las asociaciones entre el sector público y
el privado en el ámbito de la educación. Además, entre las organizaciones afi-
liadas a la Internacional de la Educación se encuentran aquéllas que repre-
4
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
sentan al personal docente de centros de enseñanza privados. En un estudio
realizado el año pasado por Louis van Beneden se pone de relieve como las
condiciones de trabajo de compañeros de la educación privada “tradicional”
muchas veces carecen de normas razonables de aplicación al personal edu-
cativo. ¿Quizás ese estudio contiene una advertencia acerca de lo que nos
espera en el futuro si la educación pública se privatiza de manera cada vez
más acusada? En nuestro próximo Congreso habrá una sesión de mesa
redonda que brindará a los delegados la oportunidad de examinar ambos
estudios y las relaciones entre ellos.
Me gustaría agradecer especialmente a los autores, Stephen Ball y Deborah
Youdell, por el trabajo hecho hasta ahora, y también a nuestro equipo de
investigación, formado por Bob Harris, Guntars Catlaks y Laura Figazzolo, por
su estrecha colaboración con ellos.
El presente informe tiene un carácter preliminar. Su propósito es identificar las
cuestiones y sentar las bases para un informe futuro, que nos gustaría tener
finalizado antes de acabar el año 2007. Desde aquí invitamos a las organiza-
ciones afiliadas a la IE a estudiar detenidamente las cuestiones aquí plantea-
das y a enviar el mayor número posible de comentarios a los autores. Una de
las características más relevantes que ya empieza a surgir en este ámbito, es
que la privatización encubierta tiene muchas facetas y adopta múltiples for-
mas. Asimismo, esas diferentes facetas pueden estar interrelacionadas y
reforzarse mutuamente, potenciando así las tendencias que están modifican-
do el aspecto de la educación tal como la conocemos. Por esa causa, es de
vital importancia que las organizaciones afiliadas nos envíen informaciones y
comentarios acerca de las distintas facetas de privatización encubierta que
están surgiendo en cada uno de sus países.
Sus aportaciones acerca de la realidad a la que se enfrentan actualmente en
cada país nos ayudarán a enriquecer este estudio de forma trascendental. Por
ello, les rogamos que lo lean atentamente, nos envíen ejemplos de sus expe-
riencias y nos remitan sus observaciones. De ese modo, la Internacional de la
Educación podrá elaborar un informe que deseamos tenga una gran repercu-
sión en el ámbito internacional y, deseablemente, en cada país.
Fred van Leeuwen
Secretario General
5
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
ÍNDICE
1. RESUMEN EJECUTIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.1. Perspectiva general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.2. Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.3. Trascendencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.4. Ámbito del informe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3. FORMAS DE PRIVATIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN
Y DE PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.1. La privatización “endógena”: centros de enseñanza parecidos
a empresas o que funcionan como actividades comerciales . . . . . . . 16
3.1.1. Cuasi mercados
3.1.2. Gestión de resultados, responsabilidad y salarios en función de los . . . . . .
resultados
3.1.3. El gestor y la nueva gestión pública
3.2. La privatización “exógena”: incorporación del sector privado
a los centros públicos de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.2.1. Educación pública para el logro de beneficios económicos privados
3.2.2. La oferta de educación del sector privado: la subcontratación de servicios
3.2.3. La oferta de educación del sector privado: la subcontratación de centros .
de enseñanza
3.2.4. Asociaciones entre el sector público y el privado
3.2.5. El capital internacional en la educación pública
3.2.6. Comercialización o “coca-colalización”
3.2.7. Filantropía, subvenciones y ayudas
4. PAUTAS MUNDIALES DE LA PRIVATIZACIÓN . . . . . . . . . . . 33
4.1. La privatización mundial: evolución involuntaria e intensificación
deliberada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
6
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
5. LOS CONTEXTOS DE LA PRIVATIZACIÓN . . . . . . . . . . . . . . 36
5.1. La privatización en los países más industrializados del mundo . 36
5.2. El mundo en desarrollo: la privatización como modo de
occidentalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
6. LA RECONFIGURACIÓN DEL ESTADO . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
6.1. Reconfiguración de los servicios del Estado de bienestar . 39
6.2. Un nuevo paradigma del servicio público . . . . . . . . . 40
7. EL FOMENTO DE LA PRIVATIZACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
7.1. Defensores y proselitistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
7.2. La promoción transnacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
8. LAS IMPLICACIONES DE LA PRIVATIZACIÓN . . . . . . . . . . . 44
8.1. Las implicaciones de los cuasi mercados . . . . . . . . . . . . . . . 44
8.2. Las implicaciones de la nueva gestión pública y de la
gestión de resultadose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.3. La privatización de las identidades educativas . . . . . . . . . . . 45
8.4. La privatización y la transformación de identidades . . . . . . . 46
8.4.1. De director de centro de enseñanza a gestor empresarial
8.4.2. De profesor a técnico
8.4.3. De estudiante a activo o pasivo de la producción
8.5. La transformación de las relaciones laborales y del trabajo
de los enseñantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
8.6. La privatización como un nuevo entorno moral . . . . . . . . . . . 52
8.7. La transformación en mercancía privada de la educación
como bien público . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
8.8. La privatización y las desigualdades educativas . . . . . . . . . . 54
9. LA PRIVATIZACIÓN DE LA POLÍTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
10. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Anexo I: “El proceso de investigación” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
1. RESUMEN EJECUTIVO
En este informe se analiza la tendencia cada vez más frecuente en gobiernos
de todo el mundo de introducir formas de privatización en la educación públi-
ca y de privatizar algunas parcelas de la educación pública.
Son muchas las tendencias políticas que pueden considerarse formas de pri-
vatización y que son evidentes en las políticas educativas de algunos gobier-
nos nacionales y agencias internacionales. A algunas de esas formas se las
denomina directamente privatización, pero en muchos casos la privatización
permanece encubierta como consecuencia de reformas educativas o bien
como medio para la ejecución de dichas reformas.
En algunos casos, las formas de privatización se llevan a la práctica de mane-
ra explícita como soluciones eficaces a las deficiencias percibidas en la edu-
cación de servicio público. Sin embargo, en muchos casos, los objetivos polí-
ticos declarados se expresan a través de expresiones diversas como, por
ejemplo, “elección”, “responsabilidad”, “mejora de los centros educativos”,
“transferencia de atribuciones”, “competencia” o “eficacia”. A menudo, ese
tipo de políticas no se expresa claramente en forma de privatización, sino que
lo que hace es apoyarse en métodos y en valores propios del sector privado,
introducir la participación del sector privado o tener como consecuencia que
la educación pública funcione al estilo de una empresa.
Esa evolución hacia la privatización está teniendo enormes y múltiples
influencias en los sistemas de educación pública en países de todo el
mundo.
Consideramos que la privatización puede ser de las dos clases principales
siguientes:
• La privatización en la educación pública
Corresponde a lo que denominamos la privatización “endógena”. Esas
formas de privatización implican la importación de ideas, métodos y
8
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
prácticas del sector privado a fin de hacer que el sector público sea
cada vez más como una empresa y crecientemente comercial
1
.
• La privatización de la educación pública
Corresponde a lo que denominamos la privatización “exógena”. Esas
formas de privatización implican la apertura de los servicios de educa-
ción pública a la participación del sector privado, a través de modali-
dades basadas en el beneficio económico, y la utilización del sector pri-
vado en cuanto a la concepción, la gestión o la provisión de diferentes
aspectos de la educación pública.
Las tendencias hacia la privatización en la educación pública sirven muchas
veces para preparar el camino a formas explícitas de privatización de la edu-
cación. Incluso en los casos en que la privatización implica el uso directo de
empresas privadas para prestar servicios educativos, muchas veces no es de
conocimiento generalizado entre el público o no se comprende demasiado
bien.
Esas formas diversas de privatización modifican la manera en que se organi-
za, se gestiona y se presta la educación, la manera en que se deciden y
enseñan los planes de estudio, la manera en que se evalúan los resultados de
los alumnos y, por último, la manera en se juzga a los estudiantes, los profe-
sores, los centros docentes y las comunidades locales.
Las tendencias de la privatización modifican la forma en que se preparan los
profesores, la naturaleza del desarrollo profesional en vigor y de su acceso a
él, las condiciones de los contratos y de las retribuciones del personal docen-
te, la naturaleza de las actividades diarias de los enseñantes y la manera en
que éstos perciben sus vidas laborales. La “flexibilización” del trabajo del per-
sonal docente es uno de los componentes fundamentales de la mayor parte
de las manifestaciones de la privatización, que amenaza con alterar la idea que
la sociedad tiene de los enseñantes, así como la calidad de los conocimientos
y las habilidades aprendidos por los alumnos en los centros educativos.
9
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
1
A esa idea se la denomina a veces “comercialización”, esto es, la aplicación de métodos de gestión y del merca-
do privado en los centros de enseñanza. Sin embargo, la comercialización también se utiliza de manera más res-
tringida para referirse a la oferta de productos y de marcas, así como al despliegue de patrocinios de marcas, en
los centros escolares (véase la obra de Molnar del año 2005). Queremos ser lo más claros posible en nuestra utili-
zación de términos y expresiones en este informe, ya que por lo común existen muchos errores y malentendidos
en el léxico empleado con respecto al concepto de privatización.
La privatisation met également au défi les capacités des syndicats d’ensei-
gnants à négocier collectivement au nom de leurs adhérents, d’assurer des
accords favorables et uniques avec les employeurs et, de manière plus géné-
rale, de participer au paysage de la politique éducative.
La privatización también representa una amenaza a las capacidades de los sin-
dicatos de la educación en cuanto a la negociación colectiva en nombre de sus
afiliados, al logro de acuerdos únicos y favorables con los empleadores y, de
manera más general, a la participación en el ámbito de la política educativa.
Las tendencias que se describen en este informe no son simplemente cam-
bios técnicos experimentados en la forma en que se presta la educación. Por
el contrario, son la representación de un nuevo lenguaje y de un nuevo
conjunto de incentivos y disciplinas, así como de funciones, posiciones e
identidades, a través de los cuales se modifica lo que significa ser un
enseñante, un estudiante o un alumno, un padre, etc.
En muchos países en desarrollo las tendencias hacia la privatización son espe-
cialmente destacadas en recientes proyectos educativos, muchas veces finan-
ciados a través del Banco Mundial o de ayudas internacionales. La relación que
hay entre esos proyectos específicos o piloto y los servicios generales de edu-
cación vigentes todavía no está muy clara, como tampoco lo está la forma en
que las tendencias de privatización podrían transvasarse de unos a otros.
En la actualidad, las empresas y los consultores privados trabajan muy acti-
vamente en la venta de servicios educativos que muchas veces han sido pres-
tados a los centros docentes por las autoridades estatales o bien por las ins-
tituciones gubernamentales nacionales y locales.
La privatización es una herramienta política, que no sólo supone una renuncia
por parte del Estado a su capacidad para gestionar problemas sociales y
responder a necesidades sociales, debido a que forma parte de un conjunto
de innovaciones, de cambios organizacionales y de nuevas relaciones y aso-
ciaciones sociales, que en conjunto desempeñan un importante cometido en
la reconfiguración del propio Estado. Por esa causa, la reconfiguración de la
educación otorga legitimidad al concepto de educación como objeto de
beneficio económico, ofrecida de manera que sea contratable y vendible.
10
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
No son solamente la educación y los servicios de educación los que están
sometidos a diversas formas de privatización, sino que también se está pri-
vatizando la propia política educativa a través del asesoramiento, de la
consulta, la investigación, las evaluaciones y otras vías de influencia. Las
organizaciones del sector privado y las ONG participan cada vez más inten-
samente en el establecimiento y la puesta en práctica de las políticas.
Las diversas manifestaciones de la privatización encubierta (formas mercan-
tiles, competencia, elección y enfoque basado en la gestión de resultados)
son portadoras además de peligros de carácter ético, y ya son muchos los
ejemplos reales de conductas oportunistas y tácticas en los centros de
enseñanza y entre los padres derivadas de esas nuevas modalidades.
d’élèves.
11
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
2. INTRODUCCIÓN
2.1. Perspectiva general
En este informe se examina la tendencia cada vez más frecuente en gobiernos
de todo el mundo de introducir formas de privatización en la educación públi-
ca y de privatizar algunas parcelas de la educación pública.
En concreto, en el informe:
• Se analizan detalladamente las diversas formas que adopta la privatización
en la educación y la privatización de la educación.
• Se asocian dichas formas de privatización a contextos específicos.
• Se estudian las implicaciones de esas tendencias de la privatización.
• Se examinan los mecanismos y los intereses que actúan como motor de
esos cambios.
Esas tendencias se manifiestan en todos los tipos de educación. Sin embargo,
el objeto de este informe es la enseñanza primaria y secundaria, es decir, la
educación impartida a los niños y adolescentes desde que empiezan a estudiar
en el colegio hasta que finalizan la enseñanza obligatoria (por lo común, desde
los cinco hasta los dieciséis años de edad).
2.2. Antecedentes
Son muchas y evidentes las tendencias políticas que pueden considerarse
formas de privatización y que están presentes en las políticas educativas de
algunos gobiernos nacionales y organizaciones internacionales. A algunas de
esas modalidades se les denomina específicamente “privatización”, pero en
muchos otros casos la privatización permanece encubierta.
La privatización en la educación pública y de la educación pública tiene sus
raíces en los diversos enfoques de “pequeño Estado - libre mercado” aplica-
dos a los servicios públicos (lo que algunas veces se denomina el “neolibera-
lismo”) que se han manifestado expresamente en muchos contextos nacio-
nales desde los pasados años ochenta y que ahora se han extendido por todo
el mundo.
12
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Dichas modalidades fueron principalmente llevadas a la práctica durante los
años ochenta y principios de los noventa por Ronald Reagan y Margaret
Thatcher, y más recientemente, entre otros, por George W. Bush y Tony Blair,
en Estados Unidos y el Reino Unido respectivamente, por el Gobierno labo-
rista de David Lange en Nueva Zelanda y por Augusto Pinochet en Chile. De
esa manera, las diversas formas de prestación y gestión de los servicios
públicos, sostenidas por los principios básicos de pequeño Estado y libre
mercado, constituyen ahora un planteamiento predominante con respecto a
la educación en todo el planeta.
Se considera que la privatización puede ser de las dos clases principales
siguientes:
• La privatización en la educación pública o privatización
“endógena”
Esas formas de privatización implican la importación de ideas, métodos
y prácticas del sector privado a fin de hacer que el sector público sea
cada vez más como una empresa y crecientemente comercial.
• La privatización de la educación pública o privatización
“exógena”
Esas formas de privatización implican la apertura de los servicios de
educación pública a la participación del sector privado, a través de
modalidades basadas en el beneficio económico, así como la utilización
del sector privado en cuanto a la concepción, la gestión o la provisión
de diferentes aspectos de la educación pública.
La primera forma de privatización, según la cual se pide al sector público que
se comporte cada vez más como el sector privado, está muy extendida y bas-
tante bien consolidada. La segunda forma de privatización, según la cual el
sector privado se introduce en la educación pública, es una vía más reciente
de privatización que crece a gran velocidad. Ambas formas de privatización
no se excluyen mutuamente, sino que muy a menudo están interrelacionadas,
ya que de hecho la privatización exógena muchas veces es posible gracias a
modalidades endógenas previas.
De manera frecuente, tanto la privatización en la educación pública como la
privatización de la educación pública permanecen encubiertas y no están
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PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
sujetas a debate público. En el primer caso, a los métodos y las prácticas uti-
lizados no se les denomina privatización, y en el segundo la privatización no
es conocida públicamente o no se comprende correctamente.
2.3. Trascendencia
Las medidas de privatización adoptadas en el ámbito de la educación pública
son trascendentes debido a que modifican no sólo la manera en que se orga-
niza y se imparte la educación pública, sino también la manera en que influye
en los alumnos, así como las ideas que de ella tienen los responsables políti-
cos, los profesionales, las familias y la sociedad en su sentido más amplio.
Las tendencias de privatización son fundamentales en el cambio que se está
produciendo de considerar a la educación como un bien público que sirve a
toda la sociedad, a pasar a considerarla como un bien privado
2
que sirve a
los intereses de las personas con mayor grado de educación, de los empre-
sarios y de la economía.
Las diversas formas de privatización en la educación pública y de la educa-
ción pública modifican la manera en que se organiza, se gestiona y se impar-
te la educación, la manera en que se deciden y enseñan los planes de estu-
dio, la manera en que se evalúan los resultados de los alumnos y, por último,
la manera en se juzga a los estudiantes, los profesores, los centros docentes
y las comunidades locales.
Las variadas formas de privatización modifican la manera en que se preparan
los enseñantes, la naturaleza del desarrollo profesional en vigor y de su acce-
so a él, las condiciones de los contratos y de las retribuciones del personal
docente, la naturaleza de las actividades diarias de los enseñantes y la mane-
ra en que éstos perciben sus vidas laborales.
La privatización en la educación pública y la privatización de la educación
pública pueden tener un efecto muy importante en la igualdad del acceso
educativo, en la formación y los resultados. Además, pueden modificar el
14
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
2
También denominado en este caso “bien posicional”, lo cual significa que la educación se valora exclusivamen-
te en cuanto a la posición social que otorga o a los puntos de acceso que proporciona con respecto al mercado
del trabajo. Los bienes posicionales son productos y servicios cuyo valor es principalmente, sino de manera exclu-
siva, función de su clasificación en el ámbito de la conveniencia en comparación con otros productos sucedáneos..
significado de “igualdad” en el ámbito de la educación, con las consecuen-
cias nefastas que ello puede entrañar en cuanto a la justicia social.
2.4. Ámbito del informe
Este informe se basa en un trabajo de investigación que en la actualidad están
realizando Stephen Ball y Deborah Youdell del Instituto de Educación de la
Universidad de Londres, en nombre de la Internacional de la Educación.
La investigación en curso se basa en datos documentales actuales y en cono-
cimientos expertos, y su fin es identificar y analizar pautas de privatización en
varios países del mundo industrializado y del mundo en desarrollo. Se trata
del primer informe expreso del citado trabajo de investigación, cuya finaliza-
ción está prevista para noviembre de 2007. Si el lector desea más información
sobre la investigación y sus autores, puede consultar el Anexo I a este docu-
mento.
15
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
3. FORMAS DE PRIVATIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN
Y DE PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
3.1. La privatización “endógena”: centros de enseñanza
parecidos a empresas o que funcionan como actividades
comerciales
3.1.1. Cuasi mercados
La “forma de mercado” es el principal mecanismo de privatización encubier-
ta en la educación. El desarrollo de lo que a menudo se conoce en la biblio-
grafía crítica con el nombre de “cuasi mercados” se basa principalmente en
la introducción en el sistema estatal de educación de nuevas formas de elec-
ción del centro docente, a saber, el derecho de los padres a elegir entre dife-
rentes centros. Esa elección se ve facilitada por actuaciones dirigidas a diver-
sificar la impartición de la educación local y por la aplicación de variadas com-
binaciones de las medidas siguientes: financiación per cápita, transferencia
de responsabilidades de gestión y de presupuestos a los centros de enseñan-
za, entrega de “vales” escolares para su uso en centros de enseñanza públi-
cos o privados, disminución de la normativa en cuanto a la matriculación, y,
por último, publicación de “conclusiones relativas a los resultados” como una
forma de “información” de mercado para los padres/electores. En resumen,
de lo que se trata es de la eliminación o disminución de los controles buro-
cráticos en cuanto a la matriculación en los centros de enseñanza, de la finan-
ciación escolar asociada a dicha matriculación y del apoyo a la elección y a
los traslados en torno al sistema, así como de su fomento.
Uno de los resultados que los responsables políticos pretenden obtener con
esas medidas es el logro de la competencia entre los centros de enseñanza,
competencia que se espera produzca el efecto de aumentar la calidad en
todo el sistema educativo, ya sea a través del cierre de los centros “de mala
calidad” que no atraen un número suficiente de elecciones por parte de los
padres, o bien de la mejora de los resultados de esos centros “de mala cali-
dad” como consecuencia de la competencia para elegir. Algunos programas
de elección de centros, basados en vales (como, por ejemplo, en Chile o en
Milwaukee, EE UU) o en subvenciones estatales (Australia, España o
Argentina), promueven el traslado de alumnos del sector estatal al sector pri-
16
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
vado de centros docentes.
Los defensores de la competencia consideran que el mercado es totalmente
neutral en cuanto al valor, o bien que es un mecanismo más eficiente, recep-
tivo o eficaz para la prestación de la educación, o sino presentan al mercado
como poseedor en sí mismo de múltiples valores morales positivos (a saber,
esfuerzo, ahorro, autonomía, independencia y asunción de riesgos), a lo cual
denominan “interés personal virtuoso”. Las personas que adoptan este último
punto de vista consideran que el mercado es una fuerza transformacional que
transmite y difunde sus propios valores.
Sin embargo, los mercados educativos no son en un sentido estricto “merca-
dos libres”, sino que están sujetos a una importante reglamentación, dirección
e implicación por parte del Estado. En esas circunstancias, el Estado actúa
para fijar los objetivos y los puntos de referencia del sistema educativo, para
supervisar y registrar los resultados, y para establecer y otorgar los contratos
de prestación de servicios, en lugar de para impartir él mismo directamente
los servicios educativos.
Cuadro 1 - Los comienzos de los mercados de la educación
El primer país que puso en marcha una reforma integral de mercado de la
educación fue Nueva Zelanda. Allí, un gobierno laborista (algunos de cuyos
miembros más relevantes habían estudiado en la facultad de Económicas de
Chicago, basada fundamentalmente en el libre mercado, y se habían visto
muy influidos por sus principios) adoptó una nueva estructura educativa en el
año 1988 en virtud de las recomendaciones formuladas en el informe Picot
(denominado así en honor del hombre de negocios que presidió el grupo de
trabajo encargado de reformar la administración de enseñanza). De ese modo,
se redujo el volumen de burocracia central de la administración educativa, se
eliminaron los consejos de educación regionales (las Autoridades Locales de
Educación del Reino Unido ó LEA según sus siglas en inglés) y se transfirie-
ron a todos los centros de enseñanza competencias sobre los presupuestos,
la contratación de personal, los servicios de apoyo y los programas de desar-
rollo profesional en forma de unidades autogestionadas y dirigidas por
Consejos de Administración elegidos por votación. Las instituciones esta-
tales, el Ministerio, la Oficina de Reforma de la Educación y la Autoridad de
Titulaciones Académicas mantenían o incluso aumentaban su control sobre la
17
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
política nacional de educación, de manera que el Estado “dirigiría” el servicio,
en lugar de “prestarlo”, lo cual constituye un ejemplo de lo que se denomina
“descontrol controlado”. Existen muchas similitudes y diferencias entre esas
reformas y las que se aplicaron tras la aprobación de la Ley de Reforma
Educativa en Inglaterra en el año 1988. Las causas de las reformas hechas en
Nueva Zelanda fueron fundamentalmente económicas, mientras que las de
Inglaterra fueron primordialmente políticas, derivadas de graves críticas a los
enseñantes, a los planes de estudio y a los métodos educativos progresistas.
Cuadro 2 - Los mercados actuales de la educación: el ejemplo de Chile
Chile es un caso interesante en el que la elección vinculada a vales educativos
y la participación de proveedores privados se utilizaron como mecanismos para
la revisión total del sistema educativo. El sistema de enseñanza chileno, al igual
que el español, está formado por tres clases de centros docentes: los centros
privados tradicionales destinados a las élites, las escuelas públicas y los recien-
temente creados centros de enseñanza dirigidos por el sector privado, pero
financiados o subvencionados por el Estado. La introducción de vales educati-
vos hizo que se duplicarán las matriculaciones en los centros privados de un 16
a un 32 por ciento del total de alumnos, pero casi todo ese incremento se pro-
dujo en las zonas urbanas. “En la tercera parte del total de 327 ayuntamientos
no existen centros de enseñanza privados subvencionados por el Estado y sólo
en la quinta parte de ellos existen centros docentes privados de pago” (pág.
15). Los colegios subvencionados están autorizados a cobrar precios hasta el
cincuenta por ciento del coste del vale educativo, y según lo que dice un infor-
me del Banco Mundial: “A pesar de la prohibición legal de selección de alum-
nos en cualquier centro de vales educativos, las escuelas privadas subvencio-
nadas y, recientemente, las escuelas municipales suelen seleccionar a los
mejores alumnos” (pág. 17). Véase la página web:
http://www1.worldbank.org/education/globaleducationreform/pdf/Schiefelbein.
pdf#search=%22Prawda%20Chile%22.
3.2.1. El gestor y la nueva gestión pública: hacer que el sector público se
asemeje al mundo de la empresa
El aumento de la importancia del concepto de nueva gestión pública y la función
del gestor escolar son algunas de las nuevas características básicas de la pri-
vatización encubierta. La figura del gestor es relativamente nueva en el ámbito
18
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
de las organizaciones del sector público y se ha convertido en el protagonista
principal de la reforma del sector público y de la introducción de cuasi merca-
dos. La expresión “gestión educativa” comenzó a utilizarse durante los pasados
años setenta, incorporando consigo múltiples métodos, principios y conceptos
(planificación por objetivos, recursos humanos, supervisión de resultados y res-
ponsabilidad) procedentes del sector privado. El gestor es un agente básico del
cambio organizacional y un elemento clave de las políticas de privatización. Los
importantes cambios habidos en la política educativa desde los pasados años
ochenta hasta ahora otorgaron a los gestores nuevas atribuciones que les per-
mitían controlar sus presupuestos organizacionales, sus empleados (retribu-
ciones y contratación) y los procesos internos de toma de decisiones, de una
manera innovadora y creativa con objeto de alcanzar las metas y los fines de la
reforma educativa. El objetivo principal de esa transferencia de competencias,
tal como señala la OCDE, “es animar a los gestores a concentrarse en los resul-
tados, ofreciéndoles flexibilidad y autonomía en cuanto a la utilización de los
recursos financieros y humanos” (año 1995, pág. 8).
Cuadro 3 - El concepto de nueva gestión pública
Clarke, Gewirtz y otros autores (año 2000 pág. 6) atribuyen al nuevo concep-
to de gestión pública las características siguientes:
• Atención a los productos finales y los resultados en lugar de a los insumos.
• Las organizaciones se consideran redes de relaciones de poca confianza,
unidas por contratos o por medios de tipo contractual.
• La separación de las funciones de comprador y proveedor o de clientes y
contratista dentro de procesos u organizaciones anteriormente integrados.
• División de grandes organizaciones en unidades más pequeñas y utilización
de la competencia como vía para facilitar la “salida” o la “elección” por parte
de los usuarios del servicio.
• Descentralización de la autoridad presupuestaria y sobre recursos humanos
y transferencia a gestores directos.
La noción de nueva gestión pública se ha convertido en el mecanismo princi-
pal de la reforma política y la reingeniería cultura de los sectores públicos en
el mundo occidental durante los últimos veinte años, y está siendo vigorosa-
mente “exportada” y promovida a otros países. Así, por ejemplo, el Centro
Latinoamericano para la Administración del Desarrollo (CLAD) en una decla-
19
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
ración pública de apoyo total a lo que denomina “reforma gerencial del
Estado” sostiene lo siguiente:
El éxito de la aplicación práctica del modelo gerencial posibilitará que el
Estado ofrezca unas bases macroeconómicas estables y cree las condi-
ciones necesarias para aumentar la inversión privada nacional y multi-
nacional, así como para incrementar la competitividad internacional de
los países latinoamericanos (Una nueva gestión pública para América
Latina, CLAD, año 1998).
La idea de nueva gestión pública ha sido también el medio principal a través del cual
se reestructuran la organización y la cultura de los servicios públicos con el fin de
introducir y afianzar los mecanismos del mercado y las formas de privatización. De
ese modo, la nueva noción afecta a la manera y al ámbito de adopción de las deci-
siones de política social y, sistemáticamente, margina y discapacita a los profesio-
nales de la educación. Por otro lado, también les somete cada vez más frecuente-
mente a nuevas formas de control a través de métodos de gestión de los resultados.
3.1.3. Gestión de resultados, responsabilidad y salarios en función de los resultados
La responsabilidad y los mecanismos de gestión de resultados, incluyendo a
veces la fijación de los salarios en función de los resultados, son una vez más
métodos de reforma procedentes del mundo de la empresa que se transfie-
ren al sector público. Esos métodos están concebidos para asegurar que los
procesos educativos son más transparentes, pero a la vez pueden tener una
influencia fundamental en la reorientación del trabajo de los centros docentes
y de los profesores, así como en la modificación de los valores y las priori-
dades de las actividades académicas y en las propias aulas. En lo que res-
pecta a los centros de enseñanza, podrían citarse los ejemplos siguientes:
gobiernos que fijan puntos de referencia y objetivos a cumplir a las escuelas
y los sistemas de enseñanza; publicación de resultados escolares en forma de
“tablas de clasificación”; y vinculación de la financiación escolar a obliga-
ciones de cumplimiento de resultados (como la legislación estadounidense
denominada No Child Left Behind; en español, “Ausencia de niños rezaga-
dos”). En cuanto al personal docente, cabe señalar los ejemplos siguientes:
vincular las retribuciones de los enseñantes al comportamiento escolar de los
alumnos (fijación de los salarios en función de los resultados); determinar los
sueldos y las condiciones de los contratos de manera local por parte de los
20
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
centros de enseñanza; eliminar la relación entre las titulaciones y los puestos
de trabajo en la educación e introducir la idea de “mezcla de competencias”
en los centros escolares, de manera que se reduzca el personal docente titu-
lado y, por otro lado, se aumente la cifra de personal sin titulación al que se
paga menores salarios y se le exigen contratos mucho más flexibles; y, por
último, adoptar sistemas de evaluación y revisión de resultados de los profe-
sores. Todas esas modalidades de actuación se llevan a la práctica con el
propósito de hacer que los centros de enseñanza se comporten más bien
como empresas y que las aulas sean formas de producción.
Todos esos procesos conducen o contribuyen a la diferenciación de las retribu-
ciones y las condiciones de los contratos laborales nacionales de los enseñantes,
y también tienen mucho que ver con la desaparición de la negociación sindical
colectiva y el aumento de los contratos de trabajo diferenciados individualmente.
Esas nuevas prácticas laborales forman parte de la lógica de los cuasi mercados
(véase el punto anterior correspondiente), gracias a la cual los centros educativos
pueden lograr ahorros de costes mediante la disminución de su presupuesto de
sueldos o bien competir por los profesores de disciplinas en las que escasean ofre-
ciéndoles salarios más altos o gratificaciones.
Cuadro 4 - El concepto de nueva gestión pública y las cambiantes
condiciones laborales del personal docente
En Inglaterra se han producido varios “experimentos” con respecto a la libe-
ralización de las condiciones laborales de los enseñantes, como el denomi-
nado “zonas y escuelas de acción educativa” que ha permitido la desaplica-
ción de acuerdos nacionales relativos a retribuciones y condiciones laborales,
incluyendo el caso de escuelas que contrataban a profesores no titulados ni
registrados. Existen sistemas de fijación de salarios a los enseñantes en fun-
ción de los resultados que se están poniendo en práctica actualmente en
Estados Unidos, Hong Kong, Nueva Zelanda, Israel y Japón, y existe otro plan
pendiente de implementar en Australia.
En el año 2006 el distrito de centros de enseñanza independientes de
Houston (Estados Unidos) concedió 14 millones de dólares en gratificaciones
a 7.400 de sus empleados, por importes que iban desde 100 hasta 7.000
dólares. Los nombres de las personas beneficiarias y los montantes respecti-
vos se publicaron en el periódico local The Houston Chronicle.
21
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
3.2. La privatización “exógena”: incorporación del sector priva-
do a los centros públicos de enseñanza
3.2.1. Educación pública para el logro de beneficios económicos privados
La participación del sector privado en la impartición de la educación pública
está aumentando en todo el mundo. El sector privado y las ONG han estado
durante mucho tiempo implicados en la prestación de educación en algunas
zonas del mundo en desarrollo donde no había sido establecido un sistema
educativo totalmente financiado por el Estado. Esos proveedores también han
ofrecido durante mucho tiempo sistemas de enseñanza de carácter religioso
para las clases más favorecidas y otras formas alternativas de educación en
los países occidentales industrializados. Sin embargo, la posibilidad de que el
sector de la educación pública se convirtiera en una fuente de beneficios
económicos ha surgido muy recientemente, muchas veces como un subpro-
ducto o desarrollo de las diversas formas, a menudo encubiertas, de privati-
zación en la educación pública que hemos analizado en el capítulo anterior.
Así, por ejemplo, en algunos casos la prestación privada constituye un apén-
dice o complemento al sector público como ocurre con las “escuelas intensi-
vas” en Japón (allí denominadas juku), Taiwán y Corea, o con las tutorías per-
sonales en el Reino Unido y Estados Unidos.
La denominada “reforma” del sector de servicios públicos es una nueva y sus-
tanciosa oportunidad de beneficios para las empresas:
El rápido crecimiento del mercado de subcontratación de gobierno local
y de educación es ya una realidad, una vez que el Gobierno ha hecho
de la educación su prioridad principal (Mike Henebury de Gresham
Trust, sociedad privada de fondos de inversión del Grupo Tribal, empre-
sa británica cotizada en Bolsa perteneciente al sector de la educación).
Cuadro 5 - El sector de servicios educativos en el Reino Unido
El llamado “sector de servicios educativos” en su conjunto está creciendo muy
rápidamente, “a tasas impresionantes del 30 por ciento al año” según afirma la
sociedad financiera británica Capital Strategies (cita publicada en Guardian
Education del día 20 de junio de 2000, pág. 2). Según el informe aparecido en
The Guardian, el índice bursátil del sector de educación y formación del Reino
22
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Unido ha superado de manera muy importante al índice bursátil general del
Financial Times FTE-SE 100 desde el mes de enero de 1996, lo que confirma
que el dinero inteligente se invierte en los “servicios educativos”.
Pienso que los centros de enseñanza van a trasladar todos sus servicios de
apoyo [con anterioridad prestados principalmente por las Autoridades Locales
de Educación] al sector privado en los próximos años … Todo el mundo querrá
ganar un margen de beneficios razonable (Graham Walker, director del depar-
tamento de Servicios al Gobierno de la sociedad Arthur Andersen; cita publica-
da en The Times Education Supplement del día 9 de enero de 1998).
Esa participación del sector privado se manifiesta a través de millonarios
proyectos de construcción (asociaciones entre el sector público y el privado)
y de contratos nacionales para la gestión y prueba de sistemas educativos,
así como de su implicación en actividades diarias de menor relevancia de los
centros de enseñanza y del profesorado. Así, por ejemplo, puede citarse el
caso de la reciente implementación de un sistema de pruebas nacionales en
Japón que se subcontrató a las compañías NTT Data y Benesse (el mayor
proveedor privado japonés de servicios postescolares y de cuidado infantil).
Ocho empresas presentaron ofertas al proceso de licitación, que implicaban
la impresión, el suministro, la corrección, el análisis estadístico de las pruebas
y la entrega de los resultados a las autoridades locales. En Estados Unidos,
muchos distritos escolares subcontratan en la actualidad sus sistemas de
evaluación y de pruebas a los alumnos, la gestión de los datos, los servicios
de recuperación y el trabajo de elaboración de los planes de estudios de asi-
gnaturas específicas. Los sistemas informáticos se han convertido ya en algo
común en las aulas de todo el mundo y con ellos se hace uso de programas
de software y de formación comercial educativos ofrecido por las sociedades
que forman parte de la dirección.
El mercado educativo en el que participan las empresas privadas constituye
en realidad una serie de subsectores a menudo diferenciados y especializa-
dos, en los que algunas sociedades participan de manera generalizada y otras
se especializan sólo en unos pocos (véase la obra de Ball, año 2007).
Las empresas de educación británicas y estadounidenses (y algunas otras
más) están empezando a operar en el ámbito internacional. Algunas de las
23
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
principales compañías del sector son las siguientes: SERCO, CAPITA, Nord-
Anglia, Prospects, GEMS (con sede en Dubai), Edison (EdisonSchools, Reino
Unido), Bright Horizons Family Solutions, Phoenix [Apollo], de Vry, Bond,
Cambridge Education (en la actualidad, parte del grupo Mott Macdonald) y
Kaplan. Por otro lado, países como Nueva Zelanda están trabajando actual-
mente como una “marca nacional”, que en este caso se ha puesto el nombre
de The New World Class – NZe (New Zealand Educated) [en español, algo así
como “La nueva referencia de talla mundial – Educación neozelandesa”]. En
el año 2005, el comercio de educación era ya el segundo mayor servicio de
exportación de Nueva Zelanda, generando ingresos del orden de los 2.200
millones de dólares neozelandeses. Esas cifras se refieren principalmente a la
educación superior, pero existe una tendencia cada vez mayor a la implica-
ción del sector privado en la enseñanza primaria y secundaria, que son las
áreas tratadas en este informe.
La oferta de educación del sector privado: la subcontratación de servicios
En el sector de la educación los gobiernos han hecho tradicionalmente un uso
considerable de la contratación de servicios educativos “no básicos”, como
el transporte escolar, los comedores y la limpieza. Sin embargo, durante los
últimos años se ha ampliado el alcance de la contratación realizada en el sec-
tor educativo. Actualmente, en muchos países dicha práctica está tan norma-
lizada que apenas es objeto de comentarios públicos.
Hoy en día, existen muchos ejemplos de gobiernos en países tan diferentes
como Estados Unidos, Filipinas, Colombia, Nueva Zelanda y el Reino Unido
que contratan directamente con el sector privado para la prestación de servi-
cios educativos “básicos”.
Cuadro 6 - Subcontratación de servicios para alumnos excluidos
en Nueva Zelanda
En Nueva Zelanda, y en virtud del programa de “Educación alternativa”, los
centros docentes pueden contratar con proveedores privados la prestación
de enseñanza en centros no escolares para aquellos alumnos apartados del
sistema educativo. Véase la página web: www.educationforum.org.nz/docu-
ments/publications/contracting_education.pdf
24
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
En la actualidad, las empresas y los consultores privados trabajan muy activa-
mente en la venta de servicios educativos, que muchas veces han sido presta-
dos a los centros de enseñanza por las autoridades estatales o por las institu-
ciones gubernamentales nacionales y locales. Entre los servicios que ahora se
venden a los colegios destacan el mantenimiento y los servicios de comedor,
los equipos informáticos, las conexiones de telecomunicación y los servicios de
asistencia técnica y de apoyo general como, por ejemplo, la preparación de las
nóminas del personal y la gestión de los recursos humanos, el análisis compa-
rativo de las mejores prácticas y la supervisión de los resultados. También se
venden a los centros de enseñanza servicios profesionales como, por ejemplo,
programas de desarrollo profesional permanente, perfeccionamiento de las
escuelas y “mejora de los resultados”, inspección y provisión de personal
docente. Asimismo, se subcontrata al sector privado la provisión de materiales
y sistemas pedagógicos para planes de estudio (a través, por ejemplo, del
mayor uso de sistemas informáticos comerciales específicos para la enseñan-
za). El empleo de proveedores privados para la concepción y la oferta de pro-
gramas nacionales también es una realidad vigente en muchos países.
Una parte de esa labor era hecha anteriormente por las autoridades locales,
los distritos escolares y los departamentos de educación del gobierno central.
Los centros de enseñanza, los distritos escolares y los gobiernos están
haciendo también un uso cada vez mayor de consultores privados. Esas
sociedades de consultores y de servicios de educación están interesadas en
exportar sus “conocimientos expertos” y “productos” educativos a todos los
países del mundo.
Cuadro 7 - Un ejemplo: servicios de educación en Estados Unidos
Las tres sociedades mercantiles que operan en el Distrito de Columbia (Edison,
Mosaica y Chancellor Beacon) comparten elementos comunes en cuanto a los
servicios gerenciales y educativos que prestan a los centros de enseñanza de
todo el país, así como algunos de los directivos de las compañías a los que se
describe como “distintivos”. Cada una de las tres empresas ofrece por lo general
servicios de gestión similares. Por ejemplo, las tres prestan servicios de gestión
relativos al personal, a las nóminas y a las instalaciones, que pueden ser muy
importantes para los colegios subvencionados por el Estado. Por otro lado, las
tres sociedades adoptan algunos métodos comunes destinados a mejorar los
25
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
logros de los alumnos. También las tres ofrecen programaciones escolares duran-
te todo el día y todo el año, y además incorporan nuevas tecnologías a sus pro-
gramas educativos. Por ejemplo, las tres ofrecen a los alumnos acceso a ordena-
dores en las aulas. De manera análoga, todas ellas organizan a las escuelas en
unidades más pequeñas con el fin de facilitar el seguimiento del progreso de los
alumnos. Además, ofrecen programas de formación durante el verano a los pro-
fesores, así como otras formas de desarrollo profesional. Por otro lado, ofrecen
actividades concebidas para implicar y ayudar a los padres y los alumnos. Los
expertos a los que entrevistamos afirmaron que esos mismos métodos se están
utilizando en algunos otros centros de enseñanza públicos. Por último, los direc-
tivos de las tres sociedades señalaron que sus empresas contribuían positiva-
mente a lograr un buen entorno escolar (un sentido de misión y de medio propi-
cio para el aprendizaje) y citaron aspectos de ese buen ambiente escolar como,
por ejemplo, seguridad y disciplina en las aulas, y motivación de los profesores.
Aparte de las características que poseen en común, los directivos de esas empre-
sas identificaron otros rasgos que consideraban específicos. Entre ellos se
incluían, por ejemplo, los planes de estudio y las asignaturas de sus programas,
así como la capacidad para lograr economías de escala, formalizar asociaciones
con la comunidad local y ofrecer apoyo administrativo de relevancia.
Véase la página web: www.gao.gov/new.items/d0311.pdf
Cuadro 8 - Subcontratación de servicios en Santa Lucía
Recientemente, en Santa Lucía se ha elaborado un proyecto educativo espe-
cial que llevará la educación pública a las zonas rurales en las que no estaba
anteriormente disponible. En la estructura del proyecto se han incorporado
diversas de las modalidades de privatización vigentes en el mundo como, por
ejemplo, la transferencia de la gestión de las escuelas a los padres y la utili-
zación de proveedores no gubernamentales de servicios de apoyo, de pro-
gramas de desarrollo profesional y de servicios de control de calidad. Este
proyecto, al igual que otro similar en Guatemala, está financiado a través de
un préstamo concedido por el Banco Mundial.
26
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
3.2.3. La oferta de educación del sector privado: la subcontratación de
centros de enseñanza
En algunos países se han transferido escuelas públicas individuales o grupos
de escuelas a sociedades privadas para que las dirijan de manera “lucrativa”
en virtud de un contrato específico. En esos casos, se considera que los pro-
veedores privados son capaces de prestar servicios educativos de mejor cali-
dad que los colegios municipales, a pesar de que no siempre sea así en la
práctica. Algunas veces la privatización de los centros de enseñanza públicos
permanece encubierta, en la medida en que esas instituciones híbridas públi-
cas/privadas se constituyen contractualmente con condiciones y plazo fijos,
por lo que no siempre está claro para los padres y las comunidades locales
cuál es el régimen legal de esos centros ahora o en el futuro. Por otra parte,
como esas nuevas formas se envuelven y presentan como un cambio en la
gestión por el bien de la elección, la eficiencia y la eficacia, queda oculta la
trascendencia del hecho de que esos centros de enseñanza sean ahora ges-
tionados por el sector privado. En otros casos, como ocurre en Suecia y
Colombia, los colegios gestionados privadamente se presentan como una
alternativa específica y en respuesta a los “defectos” del Estado.
Cuadro 9 – La subcontratación en Colombia
La capital de Colombia, Bogotá, ha llevado a la práctica el denominado pro-
grama de “colegios en concesión”, en virtud del cual la gestión de algunos
centros docentes públicos se transfiere a instituciones privadas con expe-
riencia demostrada de oferta de enseñanza de alta calidad. El programa de
colegios en concesión se estableció a finales de los pasados años noventa,
de manera que las primeras escuelas empezaron a funcionar en el año 2000.
En 2004, el número de centros del programa era veinticinco, en los que estu-
diaban más de 26.000 alumnos (véase la Figura 4) y que eran dirigidos por
gestores privados conforme a ese modelo. Se esperaba que el programa cre-
ciera hasta llegar a unos 45.000 alumnos de 51 centros de enseñanza (alre-
dedor del cinco por ciento de la cobertura de colegios públicos en Bogotá).
No obstante, parece ser que un nuevo gobierno de la alcaldía de la ciudad ha
suspendido la expansión del programa.
Los contratos de gestión tienen una duración de quince años. El proveedor es
completamente autónomo en cuanto a la gestión de los colegios y se realiza
una evaluación de su actuación en función de los resultados. Los contratos
formalizados con los proveedores especifican claras normas en cuanto a
27
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
actuaciones, todas ellas basadas en los resultados, incluidas las horas de
enseñanza, la calidad de la alimentación ofrecida a los alumnos y el estable-
cimiento de un único turno de trabajo. El incumplimiento de los objetivos de
resultados educativos, como las calificaciones normalizadas de los exámenes
y las tasas de alumnos que no completan los estudios, durante dos años
consecutivos puede dar como resultado la rescisión del contrato.
Cuadro 10 – La subcontratación en Estados Unidos y el Reino Unido
En el año 2003, la sociedad Edison dirigía la tercera parte de los 417 colegios
subcontratados en Estados Unidos, a la que asistían 132.000 alumnos en veinte
Estados del país, a pesar de que ese porcentaje es mínimo con respecto al total
de colegios estadounidenses. En marzo de 2007, la sociedad Edisonschools
Reino Unido consiguió un contrato de tres años de duración para gestionar el
colegio Salisbury situado al norte de Londres. Edison abrió su oficina británica en
el año 2002 y trabaja como consultora para más de cincuenta centros de
enseñanza primaria, secundaria y especial. Se trata de la primera vez que
consigue la transferencia del antiguo equipo directivo de un colegio.
3.2.4. Asociaciones entre el sector público y el privado
Este tipo de acuerdos implica la utilización de proveedores privados para la
concepción, la construcción, la operación y la gestión de centros docentes
estatales, conforme a la modalidad legal de cesión-arrendamiento. De esa
manera, se transfieren los costes de inversión y una parte del riesgo al sector
privado. Asimismo, compromete a los gobiernos o las autoridades locales a
realizar amortizaciones del arrendamiento a largo plazo. Esta práctica es
defendida por el Banco Mundial. En la actualidad existe un floreciente merca-
do secundario en los contratos de asociación entre el sector público y el pri-
vado. El grado de conocimiento y comprensión por parte del público de ese
tipo de asociaciones y de sus implicaciones es muy diverso.
Cuadro 11 – El proyecto de financiación privada “Nuevos colegios”
en Australia
El proyecto denominado “Nuevos colegios” del Estado de Nueva Gales del Sur consta
de los dos elementos básicos que se exponen a continuación.
En primer lugar, el sector privado financió, diseño y construyó nueve escuelas públi-
cas adicionales en dicho Estado entre los años 2002 y 2005. Esos nuevos colegios se
28
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
construyeron igualando o superando las normas de diseño de centros de enseñanza
del departamento de Educación y Formación de Nueva Gales del Sur.
En segundo lugar, el sector privado se encargará ofrecer servicios de limpieza, manteni-
miento, reparación, seguridad, protección, suministro de servicios públicos y otros aso-
ciados con respecto a los edificios, el mobiliario, los accesorios, los equipos y los terrenos
de esos colegios hasta el día 31 de diciembre de 2032. A cambio de ello, el sector priva-
do recibirá pagos mensuales, determinados en función de los resultados, por parte del
departamento de Educación y Formación durante la fase de explotación del proyecto.
Al término del período contractual, los edificios pasarán a posesión del sector público.
Cuadro 12 – Asociaciones entre el sector público y el privado relativas
a infraestructuras educativas: el caso de Nueva Escocia
en Canadá
La provincia canadiense de Nueva Escocia utilizó una modalidad de asociación
entre el sector público y el sector privado con el fin de construir 39 colegios a
finales de los pasados años noventa. El gobierno aplicó esa modalidad debido a
que su situación económica era tal que no podía pagar la construcción del eleva-
do número de colegios que necesitaba, en especial dado su deseo de equiparlos
con las más modernas tecnologías. El primer contrato de arrendamiento entre el
gobierno y su socio del sector privado se formalizó en el año 1998.
Cuando el gobierno conservador llegó al poder en 1999, se hizo claro que las
escuela chárter o público-privadas costaban mucho más de lo que había sido
previsto inicialmente y el proyecto fue cancelado. Sin embargo, las escuelas
público-privadas todavía existen y, según varios informes, sufren diversos
problemas que revelan y refuerzan las muchas preocupaciones con este
aspecto de la privatización de la educación” (Fuente: Erika Shaker, “The devil
in the details: The P3 experience in Nova Scotia schools”, Our Schools/Our
Selves, Spring 2003, 12(3), pp. 57-62)
Cuadro 13 – Asociaciones entre el sector público y el privado en Alemania
El municipio de Offenbach y la ciudad de Colonia en Alemania cuentan con
grandes programas de asociación entre el sector público y el sector privado,
en los que están incluidos más de noventa colegios en el primer caso y siete
en el segundo. La primera parte del programa de Offenbach se otorgó a una
filial de la sociedad francesa de construcción Vinci, mientras que el resto del
programa y el proyecto de Colonia se atribuyeron a la empresa alemana
Hochtief. Esas compañías gestionarán los colegios de Offenbach durante un
período de quince años y los de Colonia durante un plazo de veinticinco años.
29
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
3.2.5. El capital internacional en la educación pública
Existen importantes participaciones y actividades del capital internacional en
la educación pública, que se manifiestan por vía transnacional.
En el mercado de la construcción derivado de la estrategia del gobierno britá-
nico denominada “Iniciativa de financiación privada” (PFI, según sus siglas en
inglés) participan en gran medida empresas extranjeras como Skanska y
Kajima. Los contratos de servicios derivados de dicha iniciativa están siendo
también otorgados a sociedades o capitales extranjeros. En el Reino Unido
están presentes, aunque a pequeña escala, las compañías estadounidenses
Edison y Bright Horizons Family Solutions (en la actualidad, la cuarta mayor
empresa proveedora de plazas privadas de guardería en el Reino Unido) y el
consejo de inspección de Edexcel (Universidad de Londres) fue adjudicado al
gigante estadounidense de edición y pruebas Pearson Media.
Nord-Anglia gestiona centros de enseñanza en Moscú, Pudong (Corea),
Varsovia, Shangai, Bratislava y Berlín, y en el año 2005 constituyó una empre-
sa conjunta con el grupo ETA Ascon (Unión de Emiratos Árabes, UEA) con el
fin de abrir colegios británicos “Star” en la UEA. El consejero delegado de la
sociedad Nord-Anglia afirmaba que “Confiamos en que el colegio británico
“Star” sea el primero de muchos otros colegios en esa región y otros países”
(véase la página web: www.asdaa.com). En 2005, Nord-Anglia vendió su par-
ticipación en dos colegios situados en Ucrania por el precio de 1,3 millones
de libras esterlinas. Global Education Management compró la Escuela
Internacional Británica de Berlín a Nord-Anglia (página web de GEMS a la que
se accedió el 10 de diciembre de 2004). La compañía GEMS, junto al grupo
Alokozay, también con sede social en Dubai, tiene previsto crear una red de
colegios de pago en Afganistán, sobre lo cual afirma lo siguiente: “Este
proyecto está en línea con la política corporativa de la empresa de expandir
continuamente los servicios que presta actualmente y forjar nuevas alianzas
para impulsar nuevas actuaciones” (véase la página web: http://www.gemse-
ducation.com/server.php?search_word=Alokozay&Go.x=13&Go.y=8&chan).
Las sociedades mercantiles que se comprometen a asegurar la prestación de
servicios educativos, como el citado para Afganistán por el grupo Alokozay,
no están especializadas en el ámbito de la educación. Lo que sí poseen son
participaciones en muchos mercados, de los cuales la educación es uno más.
Michael Shaw sostiene lo siguiente con respecto al grupo Alokozay:
30
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
El grupo Alokozay se define a sí mismo como “líder en el sector de los
cigarrillos” y es el único distribuidor de cigarrillos fabricados por Korea
Tobacco y Ginseng Corp en África, Asia, Europa del este y Oriente
Medio … Hugh MacPherson, director general de Operaciones de la
sociedad Gems, afirmaba que el proyecto era “un pequeño paso hacia
el logro de un mejor futuro para los niños de Afganistán” (Michael Shaw,
TES, 20 de agosto de 2004).
Todas esas actividades son de dominio público, pero reciben escasa atención
por parte de los grandes medios de comunicación y son poco conocidas
entre el público en general.
3.2.6. Comercialización o “coca-colalización”
Se trata de un proceso mediante el cual las sociedad mercantiles dirigen sus
marcas y productos a “consumidores infantiles y jóvenes” a través de los
colegios. Ese método es lo que se conoce en Estados Unidos con el nombre
de “coca-colalización” de los centros de enseñanza, mediante el cual se ven-
den esos productos a los niños de las escuelas en las máquinas expendedo-
ras y se desarrolla la identidad de la marca y la fidelidad de los clientes a tra-
vés de la difusión de logotipos, la realización de patrocinios y las promociones
de productos y equipos. Alex Molnar afirma que “los colegios por su propia
naturaleza poseen un enorme fondo de comercio, por lo cual pueden otorgar
legitimación a cualquier cosa que esté asociada a ellos” (obra de Molnar, año
2005). Algunas empresas también fabrican materiales para los planes de estu-
dio y poseen páginas web de tipo “educativo”. Esas prácticas están tan
extendidas que su papel en la privatización de la educación puede pasar
desapercibido.
Cuadro 14 – Coca-colalización en los colegios estadounidenses
Los colegios de Seattle se encuentran inundados todas las semanas de artí-
culos promocionales, programas de estudios patrocinados por empresas,
“concursos” de marketing y ardides publicitarios. Hace un año, el municipio
firmó un contrato exclusivo de “derechos preferentes” por un plazo de cinco
años con la sociedad Coca-Cola Corporation a cambio de recibir una comi-
sión sobre los productos de la compañía vendidos a los niños. El pasado mes
de abril, el municipio firmó otro contrato con la agencia de publicidad N2H2
por el que le permitía colocar anuncios en las páginas web que veían los niños
31
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
en el colegio a cambio de un servicio de filtrado. Los directores de muchas
escuelas de educación secundaria exigen a todos los alumnos que miren
todos los días la televisión comercial a cambio de uso de algunos equipos de
televisión (ŒChannel One) (“Campaña ciudadana para el logro de colegios no
comerciales”, Seattle (Washington, EE UU), noviembre de 2000).
En California, algunos institutos de educación secundaria con buenos alumnos
deportistas son conocidos con el nombre de “colegios de zapatillas deportivas”
debido a que empresas como Nike, Reebok, Adidas y otras más regalan sus
productos a los alumnos para tratar de ganarse los favores de futuros astros del
deporte. “Las empresas fabricantes de calzado deportivo utilizan los programas
de los centros de enseñanza secundaria para aumentar su visibilidad, lo cual ha
creado una situación muy desequilibrada en el sector” afirma Dean Crawley, pre-
sidente jubilado de la Federación Interacadémica de California (cita extraída del
artículo de Alex Molnar y Joseph A. Reaves titulado What Should We Teach? Buy
Me! Buy Me! publicado en la revista Educational Leadership, volumen 59, núme-
ro 2 de octubre de 2001.
3.2.7. Filantropía, subvenciones y ayudas
En algunos lugares, el sector privado, benefactores o filántropos, empresarios
sociales y padres subvencionan a los colegios estatales a través de dona-
ciones y pagos. De ese modo, financian clases complementarias, actividades
estudiantiles, comedores escolares y, a veces, incluso los costes básicos y los
gastos generales, como ocurre en Polonia y Portugal, por ejemplo. Esa ten-
dencia también es evidente en los casos en que la educación estatal se com-
plementa con el trabajo de las ONG. Las empresas, las personas filantrópicas
o los empresarios sociales participan cada vez más en la puesta en práctica
de innovaciones en materia de educación. En muchos casos, la concesión de
esas “subvenciones” educativas sólo consigue agravar las desigualdades ya
existentes en cuanto a la prestación de servicios de educación. Los padres
pobres no pueden subvencionar la educación de sus hijos ni movilizar a los
filántropos, a pesar de que algunas entidades benéficas y ONG sí centran
realmente sus actividades en las personas más necesitadas. En algunos
casos, la filantropía va unida a otras actuaciones menos desinteresadas
como, por ejemplo, la difusión de publicidad en los propios colegios.
32
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
4. PAUTAS MUNDIALES DE LA PRIVATIZACIÓN
El presente proyecto de investigación se encuentra todavía en la fase de iden-
tificar las tendencias de la privatización a través de una muestra de países, así
como de determinar cómo las tendencias de la privatización se agrupan en
modalidades específicas y en lugares concretos.
Las políticas y las prácticas en los ámbitos nacionales están cambiando de
manera sumamente rápida, lo cual significa que la situación política puede no
ser definitiva, sino que debe ser entendida como una referencia puntual en
momentos específicos. Las respuestas a esas políticas deben ser capaces de
tener en cuenta esos factores continuamente cambiantes.
El análisis de las políticas aplicadas hasta ahora en los países de la muestra
pone de relieve que las tendencias de la privatización detalladas anteriormen-
te se manifiestan en distintos contextos nacionales de todo el mundo.
Aquellos países muy industrializados que fueron los primeros en adoptar
medidas en pro de la privatización hace más de veinte años, son los que evi-
dentemente poseen mayor número de modalidades de privatización y tam-
bién donde se han producido más privatizaciones en relación con los países
en los que esa evolución es más reciente.
En la actualidad, y con algunas salvedades, los países recientemente indus-
trializados y los países en desarrollo de la muestra no parecen haber adopta-
do tantas tendencias de privatización como los países más industrializados.
No obstante, las trayectorias de privatización de los países que han adopta-
do esas políticas más recientemente reflejan algo más que las trayectorias
anteriores de los primeros países privatizadores. Así, por ejemplo, varios
países recientemente privatizadores han adoptado antiguas formas endóge-
nas de privatización así como las formas más recientemente concebidas de
privatización exógena. Además, y tal como el Cuadro 9 ponía de manifiesto,
esas tendencias se basan en la prestación de los servicios de educación en
el mundo en desarrollo como condiciones impuestas por el Banco Mundial en
los préstamos que concede.
33
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Cuadro 15 – Comparación de tendencias de la privatización entre un país
muy industrializado y un país en desarrollo
Por consiguiente, parece que la adopción de tendencias de privatización podría
ser considerado, más que un proceso lineal, un proceso de selección o de impo-
sición, o ambas cosas, derivado del conjunto de modalidades disponibles en un
momento dado. Esa forma de adopción de políticas ha sido denominada “esti-
lo cafetería” en Estados Unidos y política “smorgasbord” en algunos países
escandinavos. Sin embargo, las presiones políticas y económicas para lograr el
cambio son fundamentalmente las mismas en todos los lugares, a saber, la
reforma del Estado (nuevos modos de acción estatal y organización del Estado),
el apoyo internacional por parte de agencias multilaterales y la expansión
“incansable” de las empresas en busca de nuevas oportunidades de beneficio.
34
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Reino
Unido
Guatemala
Elección
de cole-
gio
Si
Si
Financiación
per cápita
Total
Parcial
Transferencia de
competencias
Al centro
docente
A la comunidad
local
Publicación
de
indicadores
de resultados
Si
No
Oferta
del sector
privado
De servicios
a los colegios
y de
los colegios
De servicios
a los
colegios
4.1. La privatización mundial: evolución involuntaria
e intensificación deliberada
Es difícil afirmar de manera concluyente si esas pautas de privatización deben
entenderse como una simple demostración de un movimiento político inter-
nacional involuntario hacia un grado mayor y unas formas más variadas de
privatización en los servicios públicos y de los servicios públicos, o bien
deben entenderse como una intensificación deliberada de la privatización por
parte de los gobiernos dominantes, las organizaciones internacionales y las
empresas privadas.
Podría ser que a medida que las partes interesadas intensifican deliberada-
mente y exportan las tendencias de privatización, éstas se conviertan cada
vez más frecuentemente en “sentido común” o en ortodoxia. Se adoptan
como políticas “por defecto”, por lo que pueden parecer desordenadas e
incluso involuntarias. No obstante, la tendencia general que ayuda a fomen-
tar la privatización como política pública se deriva claramente de la promoción
y la defensa deliberadas por parte de actores y agencias de gran relevancia
(véase más adelante).
Lo que sí parece claro es que la privatización en sus múltiples formas está
siendo adoptada en todo el mundo; que algunas formas de privatización
como, por ejemplo, las fundamentadas en la elección y la financiación per
cápita, sientan las bases para nuevas tendencias de privatización, como el
uso de indicadores públicos de resultados; que la “entrada” al ámbito de la
privatización está adoptando ahora formas endógenas y exógenas; y, por últi-
mo, que una gran parte de la privatización en la educación y de la educación
permanece encubierta
35
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
5. LOS CONTEXTOS DE LA PRIVATIZACIÓN
Tal como se indicó anteriormente, existen formas encubiertas de privatización en la edu-
cación, así como formas más explícitas de privatización de la educación, que son defen-
didas firmemente por muchas agencias multilaterales. Esas tendencias están incorpora-
das a los programas políticos de muchas organizaciones y partidos de todo el especto
político. Además, cuentan con el respaldo de grupos de altos expertos, de centros de
investigación y fundaciones privadas, así como de empresas y lobbies empresariales. Por
otro lado, cada vez se recurre más al empleo de consultores de gestión como asesores y
autores de informes con el fin de influir en la concepción y definición de la educación del
sector público en los ámbitos regional, nacional, provincial, local e institucional.
No obstante lo anterior, las pautas de privatización están notablemente influidas por las
particularidades del contexto nacional de que se trate. En especial, cabe señalar la gran
importancia de las estructuras políticas y de la cultura del país, su tradición democrática,
la centralización o descentralización del gobierno, su tradición de aseguramiento del
Estado del bienestar, el alcance de la educación ofrecida en cada momento y el grado de
dependencia de la ayuda exterior o de los préstamos para la impartición de la educación.
Es importante ser consciente de que las tendencias de la privatización pueden per-
fectamente tener significados diferentes según los contextos, de manera que se vean
influidas por las historias políticas y sociales y por la normativa de esos contextos, a
pesar de que las historias políticas de los países no ofrecen una orientación fácil en
cuanto a las políticas y tendencias actuales hacia la privatización.
5.1. La privatización en los países más industrializados
Como se dijo con anterioridad, esas tendencias son mucho más evidentes en los
países más industrializados del mundo, en especial los de habla inglesa. Dichas moda-
lidades se han desarrollado y expandido poco a poco durante los últimos veinte años.
A menudo ocurre que toda la gama de manifestaciones de la privatización, tanto las
formas endógenas como las exógenas, están presentes en esos países, que además
son los lugares en los que se desarrollan nuevas tendencias de privatización, desde
los cuales se exportan a otros países, y también son aquéllos que cuentan con mayor
número de defensores y promotores de la privatización. Muchas veces son los lugares
en los que las tendencias de privatización se encuentran más normalizadas, es decir,
que han acabando siendo consideradas la norma.
36
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
5.2. El mundo en desarrollo: la privatización como modo
de occidentalización
En muchos países en desarrollo no se ha establecido íntegramente la educación para
todo el mundo y continúa siendo implantada a través de acuerdos internacionales de
desarrollo.
En esos países ocurre no sólo que los sistemas vigentes de educación pública estén sien-
do privatizados. También sucede que algunas tendencias de privatización como, por
ejemplo, la transferencia de competencias, las asociaciones entre el sector público y el
sector privado y la prestación de los servicios en función de la demanda, se integran en
la estructura de los servicios educativos en áreas en las que no existían previamente. Las
implicaciones de incorporar formas de privatización a la estructura de los servicios edu-
cativos en el mundo en desarrollo están todavía por analizar de manera exhaustiva.
En muchos países en desarrollo las tendencias de la privatización son especialmente
características de los nuevos proyectos de educación adoptados, muchas veces con la
financiación del Banco Mundial o de la ayuda internacional. La relación entre esos proyec-
tos específicos y los servicios de educación general existentes no está del todo clara, ni
tampoco es evidente cómo la privatización podría transferirse de un modelo a otro. En los
casos en que están implicadas ONG u organizaciones privadas en cuanto a la provisión
de la educación como parte de los proyectos financiados a través de préstamos del
Banco Mundial en los países en desarrollo, muchas veces no se sabe bien quiénes son
esos proveedores ni cómo se definen las condiciones de su participación en el proceso
(véanse más adelante algunos ejemplos en el cuadro relativo a Cambridge Education).
En el discurso político sobre la educación, transmitido al mundo en desarrollo y tam-
bién procedente de él, son muy destacadas las preocupaciones con respecto a la
“igualdad” y la “cobertura de las brechas”. Las pruebas documentales existentes
hasta ahora no indican cómo la igualdad y la cobertura de las brechas educativas
podrían solucionarse al mismo tiempo, ni tampoco cómo conocerlas o asociarlas a la
creación de mercados educativos y modalidades de privatización.
La transferencia de las tendencias de privatización de los países más industrializados
a los recientemente industrializados y al mundo en desarrollo está estrechamente rela-
cionada con un proceso de globalización de mucho mayor alcance (del que también
es una característica), al que podríamos denominar proceso de “occidentalización”.
37
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
6. LA RECONFIGURACIÓN DEL ESTADO
Esas reformas también están relacionadas con los cambios en las modali-
dades, el cometido y la labor del Estado, de los cuales además forman parte.
Esas reformas del sector público reflejan y refuerzan modificaciones en las
formas y modalidades del Estado moderno, a las que también responden;
esto es, en cuanto a cómo realiza sus actuaciones y alcanza sus objetivos, los
cambios en el proceso político y los nuevos métodos aplicados para gober-
nar a la sociedad. De una manera muy simplificada, lo que está ocurriendo es
el paso del gobierno a la gobernanza. Ello supone pasar del gobierno de un
Estado unitario a la gobernanza a través de la fijación de objetivos y de la
supervisión del uso de diversos participantes y proveedores para conducir la
política y ofrecer programas y servicios.
Es un error crucial considerar que esos procesos de reforma son simplemen-
te una estrategia de transferencia de competencias y de desreglamentación,
ya que en realidad se trata de procesos de nueva reglamentación. No repre-
sentan el abandono por parte del Estado de sus controles sobre los servicios
públicos, sino el establecimiento de una nueva forma de control, lo que algu-
nos denominan el “descontrol controlado” (véase la obra de du Gay, año
1996). Tal como subrayó la OCDE (año 1995), lo que se prevé es una nueva
relación del Estado con el sector público, en especial en lo relativo a “la bús-
queda de alternativas para la provisión pública directa” y el logro de que la
prestación de servicios sea “refutable y competitiva” (véase Corporatisation
and privatisation are important policy options in this context [en español, “La
privatización y la aplicación del modelo empresarial son importantes opciones
políticas en este contexto”] [pág. 9]).
Lo que está surgiendo en este ámbito es una nueva arquitectura de gobierno
basada en relaciones estrechas entre lugares dispares en el Estado y más allá de
él. Se trata de un nuevo modo de control estatal, un descontrol controlado, esto
es, el uso de contratos, de objetivos y de supervisión de los resultados con el fin
de “dirigir” desde lejos, en lugar de utilizar las burocracias tradicionales y los sis-
temas administrativos para ofrecer o microgestionar sistemas políticos, como la
educación, la sanidad o los servicios sociales. En un sentido más amplio, lo que
supone es una actuación dirigida a lograr un “Estado más policéntrico”.
38
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
De manera más general, esas actuaciones son indicios de la nueva dimensión
de la política educativa y del declive relativo en cuanto a la trascendencia del
Estado nación como punto dominante de la acción política (como siempre fue
el caso en los países en desarrollo). Es posible que la coherencia estructural
global en la política educativa deje de estar asegurada en los Estados occi-
dentales; así, por ejemplo, la Declaración de Bolonia está generando el cam-
bio y la convergencia en la prestación de la educación superior en toda la
Unión Europea, y el GATS (Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios)
está provocando nuevos cambios al abrir los sistemas de educación nacio-
nales a proveedores “extranjeros” de servicios. En la actualidad, cuarenta y
cuatro países han presentado ofertas a la Organización Mundial de Comercio
sobre nuevos y mejorados accesos al mercado como respuesta a las “deman-
das” formuladas por países deseosos de exportar sus servicios, incluido el de
educación. La Internacional de la Educación ha prestado especial atención a
las implicaciones del GATS en cuanto a la educación, así como al peligro de
que este acuerdo pueda preparar el terreno para la aplicación de formas de
privatización a los sistemas educativos públicos.
Consideramos que todos esos cambios son muestra de muchos modos dife-
rentes de privatización, que implican formas muy diversas de relaciones con
el sector público. En el centro de esos cambios se encuentra lo que denomi-
namos “el Estado como creador de mercados”, como punto de partida de
oportunidades, como remodelador y modernizador. Ello va acompañado
simultáneamente de una “re-intermediación” de la política educativa, a medi-
da que las empresas privadas, los grupos de voluntariado y las ONG, los
patrocinadores y los filántropos se convierten en protagonistas principales de
la educación pública, tanto en los países más industrializados del mundo,
como en los recientemente industrializados o en los países en desarrollo.
6.1. Reconfiguración de los servicios del Estado del bienestar
Es preciso reconocer que los procesos de reforma derivados de la prolifera-
ción de tendencias de privatización en la educación son mecanismos genéri-
cos de reforma de los servicios públicos que surgen de maneras similares en
otras prestaciones del Estado del bienestar, como la sanidad o los servicios
sociales. Ello quiere decir que, a menudo, forman parte de una estrategia
mucho más amplia de reforma del Estado y del sector público y que a veces
39
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
se le asocia con la democratización del Estado. Al mismo tiempo, es impor-
tante no exagerar el grado de orden y de consideraciones que llevan a la
creación de mercados. Existen muchas contradicciones dentro de las políti-
cas y entre ellas, así como muchas diferencias entre la retórica y la práctica.
Asimismo, dentro de los casos concretos de privatización existen muchas fal-
tas de coherencia y múltiples experimentos “fallidos”.
6.2. Un nuevo paradigma del servicio público
El nuevo paradigma del servicio público es el “paquete” de reformas. Se trata
de un concepto importante por varios motivos. En primer lugar, algunas veces
y en distintos lugares, aspectos específicos de ese paquete pueden recibir
más énfasis y otros relegarse. En segundo lugar, los procesos de promulga-
ción de las reformas tienen que considerarse desde una cierta perspectiva
temporal y en cuanto a las relaciones entre elementos distintos. Una vez más,
tal como señala la OCDE (año 1995): “Es posible que una estrategia “selecti-
va radical” para la implementación de la reforma sea la mejor solución … es
imposible lograr un rediseño total de las estructuras de gobernanza” (pág. 9).
A continuación, dice que la “reforma es una trayectoria y no un destino” (pág.
9), así como que la reforma implica la consecución de “equilibrios”. Esas
trayectorias y esos equilibrios difieren según los países. El alcance o la tras-
cendencia de esos equilibrios en cualquier lugar es una cuestión empírica. En
tercer lugar, esos procesos de reforma no consisten sólo en adoptar nuevas
estructuras e incentivos, sino que requieren y generan nuevas relaciones, cul-
turas y valores. La OCDE afirma que “Ese cambio fundamental en cuanto a
las perspectivas ha llevado a todos los países miembros a poner en marcha
un difícil proceso de cambio cultural” (pág. 8), para lo cual es necesario
“desarrollar una cultura orientada a los resultados” (pág. 8). Quizás de mane-
ra poco sincera, la OCDE señala después que han surgido nuevas inquietudes
con respecto a “una erosión” de “los valores tradicionales del servicio públi-
co” (pág. 8). Las privatizaciones que son la manifestación principal de este
nuevo paradigma del servicio público quedan muchas veces encubiertas a
causa de los detalles.
40
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
7. EL FOMENTO DE LA PRIVATIZACIÓN
Muchas veces las tendencias hacia la privatización permanecen ocultas por
el debate acerca de la elección, la responsabilidad y la eficacia, por lo cual se
pierden los matices necesarios [como, y/o] por parte de unos medios de
comunicación y un público que están poco atentos a las implicaciones de las
actividades “lucrativas” en la educación general pública, o bien que ya están
completamente habituados a esas prácticas. También existen muchos gobier-
nos nacionales e internacionales de gran relevancia e influencia, así como
ONG y organizaciones privadas, que apoyan firmemente la privatización. Por
esa causa, promueven reformas que incorporar efectos privatizadores en
forma de “soluciones” a problemas y de cambios “necesarios” en los siste-
mas de educación pública existentes, o bien imponen condiciones para el
desarrollo o la expansión de tales sistemas.
7.1. Defensores y proselitistas
A continuación citamos a algunas de las principales instituciones defensoras
y proselitistas (todas ellas muy importantes, de alto nivel y gran capacidad de
influencia) de la privatización de la educación y otros servicios públicos:
Fundación del Mercado Social, Instituto de Asuntos Económicos
(Reino Unido).
Fundación Milton y Rose D. Friedman (Estados Unidos - Suecia).
Fundación John M. Templeton (Estados Unidos – centros privados de
enseñanza en África y la India).
Instituto Maxim, Foro de la Educación, VisionSchools (Nueva Zelanda).
•Centro Nacional de Educación y Economía (EE UU).
El Instituto Fraser (Canadá).
7.2. La promoción transnacional
Organizaciones de gran relieve internacional, como la OCDE, la UE (Mesa
Redonda de Industriales), la UNESCO, el Banco Mundial, el FMI, la IFC
(International Finance Corporation) y la OMC, han aplicado tradicionalmente
enfoques distintos en cuanto a la política educativa. Sin embargo, de manera
cada vez más frecuente, se dedican a hablar de forma análoga de las posibi-
lidades de reforma y promueven programas similares de reforma, a pesar de
41
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
que utilizan vocabularios políticos de alguna manera diferentes. El lenguaje de
la privatización es a veces empleado explícitamente por todos esos organis-
mos (véase el Cuadro 16) en relación con la reforma del sector público, pero
a menudo los efectos de la privatización se incorporan de manera implícita a
las tácticas de reforma que defienden (véase el Cuadro 17).
Cuadro 16 – Módulos de herramientas de privatización del Banco
Mundial
El Banco Mundial ofrece “módulos de herramientas de privatización” en los
que se explica cómo los gobiernos pueden privatizar y reglamentar los servi-
cios de infraestructuras con el fin de abrir nuevas oportunidades a la inversión
procedente del sector privado, mejorar el acceso y proteger a los consumi-
dores. Esos módulos de herramientas tratan de asuntos que afectan simultá-
neamente a varios sectores y también se ocupan de manera exhaustiva de
cinco sectores individuales en concreto (véase la página web de módulos de
herramientas del Banco Mundial en la dirección:
http://rru.worldbank.org/Toolkits/#sectorspecific).
Cuadro 17 – La promoción de la OCDE de “reformas de la gestión
pública”
Un buen ejemplo del modelo genérico de reformas se encuentra en un informe
de la OCDE titulado Governance in Transition: Public Management Reforms in
OECD Countries [en español, “La transición a la gobernanza: reformas de la ges-
tión pública en los países de la OCDE”] (OCDE, año 1995).
La OCDE, con una rara pero contundente mezcla de descripción y de imperati-
vo, resume esas reformas en las características de lo que denomina un “nuevo
paradigma de gestión pública”, a saber, una mayor concentración en los resul-
tados en cuanto a eficiencia, eficacia y calidad del servicio; la sustitución de
estructuras organizacionales muy centralizadas y jerárquicas por entornos de
gestión descentralizados en los que las decisiones sobre la asignación de los
recursos y la prestación de los servicios se adoptan de forma más próxima a su
lugar de provisión, por lo que ofrecen la posibilidad de recibir comentarios pro-
cedentes de clientes y otros grupos interesados; la flexibilidad para estudiar
alternativas a la provisión pública directa y a la reglamentación que podrían
generar resultados políticos más rentables; una atención mayor a la eficiencia en
los servicios prestados directamente por el sector público, lo que implica la fija-
42
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
ción de objetivos de productividad y la creación de entornos competitivos den-
tro de las organizaciones del sector público y entre ellas; y, por último, el forta-
lecimiento de las capacidades estratégicas en el centro con el fin de orientar la
evolución del Estado y permitirle que responda a los cambios externos y a los
distintos intereses de manera automática, flexible y al mínimo coste (pág. 8).
Cuadro 18 – Fomento de la inversión en el mercado mundial de la
educación
El grupo del Banco Mundial ofrece un servicio de información sobre inversión
en educación, que se conoce con el nombre de “EdInvest”. Se trata de un foro
en el que pueden participar personas físicas, grandes empresas y otras insti-
tuciones interesadas en invertir en educación en países en desarrollo, a las
que ofrece información para realizar inversiones privadas en el sector educa-
tivo en todo el mundo.
43
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
8. LAS IMPLICACIONES DE LA PRIVATIZACIÓN
8.1. Las implicaciones de los cuasi mercados
Como se explicó anteriormente, la creación de mercados de la educación se
basa en la introducción de la dinámica de la competencia en los sistemas del
sector público con el efecto de dividirlos en unidades independientes de
“negocio”. Ello quiere decir que se fomenta la competencia entre proveedores
(colegios, escuelas y universidades / estatales, privados y voluntarios) para
conseguir alumnos de manera que se maximicen sus “resultados económi-
cos”.
La competencia como mecanismo sólo es eficaz cuando los “fallos” del mer-
cado influyen negativamente en la supervivencia o el bienestar de las organi-
zaciones individuales. En el mundo de la educación, la dinámica competitiva
está impulsada por el sistema de elección de los padres y los alumnos, unido
a la transferencia de competencias en cuanto a la financiación per cápita.
Esos procesos conducen a la aplicación de prácticas, manifiestas y también
encubiertas, de selección en los centros de enseñanza, en su intento por ase-
gurar que cuentan con un alumnado que consideran va a dar mejores resul-
tados con respecto a medidas externas. Como esas evaluaciones, según las
cuales los alumnos apoyarán mejor al centro de enseñanza en el mercado,
están moduladas por hipótesis con respecto a las intersecciones de clase,
raza, origen étnico y género con la “capacidad”, esos procesos de selección
pueden llevar también a la segregación y homogeneización del alumnado de
los centros docentes.
Mientras que algunos centros de enseñanza se aseguran de contar con el
número deseado de alumnos y con una buena posición en el mercado, otros
se convierten en residuales, con una oferta inferior de alumnos y una repre-
sentación excesiva de aquellos otros que han sido rechazados o denegadas
sus candidaturas en los colegios de más rango social y mejores resultados.
Esas circunstancias llevan a los centros residuales a un círculo vicioso de
malos resultados, así como de desánimo y frustración de alumnos y profe-
sores.
44
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Sin embargo, en los cuasi mercados de educación el mecanismo de la oferta
y la demanda no lleva necesariamente a la “quiebra” de esos centros de
enseñanza residuales. Por el contrario, siguen funcionando con recursos
escasos, con dificultades en cuanto a la atracción de alumnos y profesores,
con bajos resultados en relación con las medidas externas, y con un aumen-
to del grado de supervisión e intervención externas.
8.2. Las implicaciones de la nueva gestión pública y
de la gestión de resultados
El marco, la supervisión y la revisión de los resultados, así como la recom-
pensa a los logros de resultados, son las herramientas principales de la ges-
tión. Precisamente, la gestión de resultados es un método concebido para
lograr un estado continuo de revisión, evaluación y “mejora” en las organiza-
ciones. Sin embargo, la “gestión de resultados” consiste en mucho más que
supervisar, ya que cuenta con la capacidad necesaria para reconfigurar las
organizaciones y, de ese modo, hacerlo según la imagen deseada.
En la práctica, la gestión de resultados se apoya en el aumento del uso de
bases de datos, en reuniones de evaluación, revisiones anuales, elaboración
de informes, visitas de supervisión de la calidad, publicación de los logros de
los alumnos, inspecciones y revisiones paritarias. El personal docente está
sometido a una cadena constante de opiniones, medidas, comparaciones y
objetivos. Se recoge información de manera continua, se registra y se publi-
ca muchas veces en forma de “tablas de clasificación” o de listas comparati-
vas similares.
8.3. La privatización de las identidades educativas
Los objetivos, la responsabilidad, la competencia y elección, el liderazgo, el espí-
ritu empresarial, la fijación de retribuciones en función de los resultados y la pri-
vatización crean nuevas vías para reflexionar acerca de lo que hacen los profe-
sores, de sus valores y de sus propósitos. De ese modo, se conciben nuevas fun-
ciones y relaciones: las de cliente/consumidor y competidor, gestor/gestionado,
contratista y evaluador/inspector/supervisor, y por otro lado excluyen o marginan
funciones, fidelidades y relaciones anteriores que se forjaron a través de la
confianza.
En algunos de los campos de la competencia educativa, se requiere a los traba-
45
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
jadores, individual y colectivamente, que reconozcan y, además, que asuman su
responsabilidad con respecto a la relación existente entre la seguridad de su tra-
bajo y su contribución al logro de la competitividad de los bienes y servicios que
producen. Se nos anima a que consideremos que nuestro propio “desarrollo”
está relacionado con el “crecimiento” de nuestra institución, del cual se deriva.
8.4. La privatización y la transformación de identidades
De director del centro de enseñanza a gestor empresarial
La gestión empresarial supone la adopción de una nueva forma de poder en el
sector público, de manera que se convierte en una “fuerza transformacional”.
De ese modo, desempeña un papel fundamental en el debilitamiento y la divi-
sión de los sistemas de ética profesional del proceso de toma de decisiones en
los centros docentes, así como en su sustitución por otros sistemas de carác-
ter empresarial y competitivo (lo que llamamos el proceso de “desprofesionali-
zación”). El reemplazo de la ética del servicio por la ética de la competencia
implica lo que Richard Sennett denomina la “corrosión del carácter” (véase la
obra de Sennett, año 1998).
8.4.2. De profesor a técnico
La gestión de resultados y la competencia entre instituciones provoca múl-
tiples efectos en las relaciones interpersonales y entre funciones (verticales y
horizontales) de los profesores en los centros de enseñanza. En concreto,
cabría destacar el aumento de las presiones psicológicas y del estrés deriva-
do del trabajo, el aumento del ritmo de trabajo, la intensificación de las
labores realizadas y la modificación de las relaciones sociales.
Existen pruebas del aumento, a veces provocado deliberadamente, de la
competencia interna entre profesores y departamentos. También se observa
un declive paralelo de la sociabilidad de la vida escolar. Las relaciones profe-
sionales se individualizan a medida que disminuyen las oportunidades de
expresar las opiniones profesionales y colectivas, y las relaciones se adecuan
a una forma “contractual” y se redefinen en función de ella, o bien se convier-
ten en relaciones de “implicaciones contractuales” dentro de las instituciones
y entre ellas.
La nueva gestión pública y las prácticas que la componen generan un aumen-
to de los trámites burocráticos, del mantenimiento de los sistemas y de la ela-
46
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
boración de informes, así como del uso de esas herramientas para crear sis-
temas de información comparativos y evaluadores de resultados. Ello trae
consigo un aumento de la supervisión del trabajo y de los resultados de los
profesores, y se crea una nueva brecha en cuanto a los valores, los propósi-
tos y las perspectivas entre el personal directivo, preocupado principalmente
por el equilibrio del presupuesto, la captación de alumnos, las relaciones
públicas y la gestión de la imagen, por un lado, y el personal docente, por
otro, al que lo que más preocupa es abordar todo el programa de estudios, el
control en las aulas, las necesidades de los alumnos y el mantenimiento de
los registros.
A causa de la financiación competitiva y contractual, existe una individualiza-
ción de los centros de enseñanza y del trabajo en los colegios (cada vez son
más numerosos los proyectos a corto plazo, los profesionales autónomos, los
consultores, los empleados de agencias, los contratos de duración determi-
nada y las combinaciones de competencias), de manera que esas nuevas
clases de trabajadores están “con” y “para” la organización, en lugar de “en”
la organización.
8.4.3. De estudiante a activo o pasivo de la producción
Los cuasi mercados, como se dijo anteriormente, conllevan el desarrollo de eco-
nomías locales basadas en el valor de los alumnos, en las cuales éstos se consi-
deran deseables o no en función de si se perciben como un activo o como un
pasivo con respecto a los indicadores de resultados del centro de enseñanza.
En ese tipo de economías locales basadas en el valor de los alumnos, aquéllos
que se considera que poseen un alto grado de “capacidad” académica y que son
fáciles de gestionar y de enseñar, son los más valorados y deseados por los cole-
gios. Al contrario, aquellos alumnos que se consideran poseedores de un grado
más reducido de “capacidad” académica y que tienen necesidades especiales,
son considerados como fuente de problemas de conducta; asimismo, se evitan
aquellos alumnos que son inmigrantes recientes con necesidades lingüísticas adi-
cionales.
En los casos en que esos puntos de vista influyen en el acceso a la educación
pueden ser origen de segregación social y de homogeneización del alumnado en
los centros docentes.
47
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
En los casos en que los centros de enseñanza siguen siendo relativamente hete-
rogéneos, las opiniones sobre el valor que los alumnos aportan al centro en rela-
ción con los indicadores de resultados continúan influyendo en las prácticas
escolares. Con objeto de cumplir los objetivos de resultados impuestos externa-
mente y seguir siendo competitivos en el mercado, los centros docentes clasifi-
can, seleccionan y asignan de modo poco uniforme los recursos a los alumnos
con el ánimo de maximizar los resultados globales del centro. A ese proceso se le
ha denominado “trato educativo selectivo”, en virtud del cual se diferencian los
alumnos seguros, los corregibles y los incorregibles, a los que se trata de mane-
ra dispar (véase la obra de Gillborn y Youdell, año 2000).
Esos procesos, motivados por las demandas del mercado educativo, suponen un
cambio fundamental en la manera de ver al alumno, que deja de ser considerado
como alguien que aprende, y que pasa a ser definido fundamentalmente en fun-
ción de los indicadores externos de resultados.
8.5. La transformación de las relaciones laborales y del trabajo
de los enseñantes
Las diversas formas de privatización en la educación han provocado una nueva
formulación de las relaciones laborales y las condiciones de empleo. Asimismo,
han causado una limitación simultánea del papel de las organizaciones sindicales
de la educación, socavando así los procesos de negociación colectiva y los
acuerdos relativos al empleo.
Como la nueva gestión pública introduce y supervisa objetivos de resultados, el
trabajo de los enseñantes se individualiza y somete a formas evaluación basadas
en los productos finales logrados. Esas medidas de resultados basadas en los
productos finales crean las condiciones necesarias para llevar a la práctica
contratos laborales y sistemas de retribuciones asociados a los resultados.
Las tendencias hacia la privatización también han traído consigo nuevas actua-
ciones para hacer que los contratos del profesorado sean más flexibles y para
incorporar a los centros educativos a personal sin titulación de enseñante, cuyos
menores salarios y contratos menos rigurosos permiten conseguir importantes
ahorros económicos. A su vez, ello ha tenido efectos negativos en los puestos
disponibles para profesores titulados y en sus condiciones de trabajo una vez
48
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
empleados. En muchos sistemas educativos, las características anteriores son
las que definen a las nuevas normas del empleo en la educación.
Los contratos individualizados, la fijación de las retribuciones en función de los resul-
tados, los contratos laborales flexibles y la mezcla de profesores titulados y de otros
que no lo son, provocan conjuntamente la diferenciación del personal docente en los
sistemas educativos e incluso dentro de los propios centros de enseñanza.
Esos cambios forman parte de un rechazo de las estructuras y las burocracias y
de una búsqueda paralela de relaciones más maleables y temporales. Los cam-
bios están motivados y facilitados por la supervisión de los resultados y de los
productos finales, por el establecimiento de sistemas comparativos y por la com-
petencia entre profesionales, departamentos y centros docentes individuales, así
como por el uso de sistemas de gratificaciones e incentivos.
Según los diferentes contextos nacionales, los sindicatos han respondido de
manera distinta a las propuestas de reformas de “privatización”, de reestructura-
ción del trabajo y de cambio en la organización de las carreras profesionales de
enseñanza. Los sindicatos nacionales de profesores han podido, hasta cierto
punto, negociar algunos acuerdos en relación con el trabajo del personal docen-
te y las condiciones de empleo en respuesta a iniciativas de reforma y, en algu-
nos casos, se han opuesto con éxito a reformas que “privatizan” el trabajo de los
enseñantes (véanse los Cuadros 20 y 23). Por otro lado, en algunos países en
desarrollo los sindicatos de enseñantes han respondido de manera pragmática y
han aceptado reformas que amplían la provisión de educación, además de tra-
bajar en colaboración con asociaciones de ayuda y de desarrollo, en especial en
los casos en que el Estado es incapaz de mantener y expandir la educación bási-
ca y de formar a los profesores adecuadamente.
Cuadro 19 – La fijación de retribuciones en función de los resulta-
dos en Australia
El poderoso sindicato de enseñantes de Australia está elaborando sus propios
planes con respecto a los sistemas de retribución en función de los resultados en los
centros docentes, a pesar de oponerse a la intención del Gobierno Howard de apli-
car un sistema impuesto federalmente antes del año 2009. Después de varios meses
de lucha contra el Gobierno de Canberra en relación con la cuestión de fijar las retri-
buciones de los profesores en función de los resultados, el Sindicato de Educación
49
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Australiano está preparando una propuesta con el fin de que se recompense al per-
sonal docente con nuevas gratificaciones dinerarias basadas en el mérito y la cali-
dad profesional una vez que haya llegado al nivel más alto de su escala salarial. Uno
de los modelos que se están considerando es el que permite crear una nueva banda
salarial que se añadiría al límite máximo superior de la escala de sueldos. Los profe-
sores (cuyos salarios empiezan en torno a los 46.000 dólares y llegan hasta 66.000
dólares, salvo en los casos en que asumen un cargo directivo o responsabilidades
adicionales) podrían así solicitar un aumento de su retribución dentro de la nueva
banda propuesta demostrando los logros conseguidos por sus alumnos, además de
realizar cursos de formación profesional para mejorar sus conocimientos.
Recompensar a los profesores por sus resultados en lugar de recompensarlos sólo
por los años en servicio ha sido siempre una cuestión política muy controvertida
entre el gobierno federal de Canberra y los Estados en los que gobierna el partido
laborista, que el mes pasado rechazaron la propuesta de la ministra de Educación
Bishop de introducir el sistema de retribuciones basadas en los resultados en un
plazo de dos años (The Age, mayo de 2007).
Cuadro 20 – Trabajos de investigación sobre los sistemas de fijación
de retribuciones en función de los resultados en Inglaterra
Existen pocas pruebas de que los sistemas de retribución de los profesores basados en los resulta-
dos mejoren su motivación o los resultados finales de sus alumnos, o bien consigan atraer a la pro-
fesión a titulados muy cualificados. Según un estudio publicado por el Instituto de Educación, es difí-
cil determinar los efectos de un solo profesor en los progresos de un alumno. Por consiguiente, es
imposible afirmar que la promesa de una gratificación basada en los resultados sería la causa de
mejores resultados de los alumnos. “Un alumno puede estar tomando clases particulares, recibien-
do ayuda en su casa o estar sujeto a múltiples influencias externas. Por lo tanto, nunca podemos
saber de forma objetiva si el sistema de retribuciones basadas en los resultados tiene efectos positi-
vos en los logros de aprendizaje de los alumnos”, sostiene el profesor Peter Dolton, coautor (junto a
Steven McIntosh y Arnaud Chevalier) del trabajo titulado Teacher Pay and Performance (en español,
"Retribuciones y resultados del personal docente"). En ese estudio también se afirma que la crisis de
escasez de profesores se debe a los bajos sueldos pagados en esa profesión con respecto a lo que
podría ganarse en otras. “Una de las razones por las que la asignatura de matemáticas anda esca-
sa de profesores es porque los buenos titulados en Matemáticas pueden ganar mucho más en el
mundo de la empresa”, señala el profesor Dolton (Instituto de Educación, Universidad de Londres,
año 2003).
50
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Cuadro 21 – El apoyo de la OCDE a los sistemas de fijación de
retribuciones en función de los resultados en Hungría
En el ámbito de la educación obligatoria, recientemente las autoridades han
avanzado positivamente en cuanto a mejorar de la calidad, en concreto gracias
a la adopción de medidas de evaluación de los resultados de los alumnos y los
colegios, así como de la enseñanza de tecnologías de la información y la comu-
nicación (TIC) y de idiomas. No obstante, la profesión de enseñante necesita una
mejor adaptación de la educación de los profesores, de los incentivos profesio-
nales, del desarrollo profesional y de las necesidades de los centros docentes.
Es preciso hacer frente a la excesiva protección de los puestos de trabajo, ya que
está provocando una reducción de la motivación. Los sistemas de retribución
salarial también tienen que reformarse. Aunque los enseñantes, al igual que otros
funcionarios públicos, han conseguido importantes aumentos de salarios duran-
te los últimos dos años, la estructura salarial recompensa en exceso a los profe-
sores de más antigüedad, mientras que siguen teniendo poca relevancia los cri-
terios que asocian las retribuciones a los resultados alcanzados (OCDE: Informe
económico sobre Hungría, año 2005: políticas para promover la innovación).
Cuadro 22 – El sistema de fijación de retribuciones en función de
los resultados en los países de rentas bajas
El sistema de determinación de las retribuciones en función de los resultados en los
países de rentas bajas es poco común, lo cual se debe en gran medida a los limita-
dos recursos con los que cuentan y a las débiles estructuras de gestión existentes.
De manera generalizada, los sindicatos de enseñantes también se han opuesto a
la fijación de salarios en función de los méritos debido a que consideran que se
trata de un método desmotivador y antitético con respecto al trabajo en equipo
y a la colegialidad. Así, por ejemplo, en Benín en el año 1999 comenzó a aplicar-
se un sistema de aumento de los salarios basado en los méritos, pero a finales
de 2003 los profesores iniciaron una huelga con el fin de que se restaurase el
antiguo sistema de incrementos automáticos de sueldos. En otro caso, a finales
de los años noventa, profesores de cincuenta colegios rurales de primaria en
Kenia occidental recibieron importantes gratificaciones (hasta el cuarenta por
ciento del salario base) en función de los resultados logrados por los alumnos. La
evaluación de ese programa por parte de Glewwe y otros autores pone de mani-
fiesto que “no disminuyó el número de alumnos que no completó los estudios,
no mejoró la asistencia de los profesores, no aumentaron las tareas escolares
51
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
para casa, ni tampoco se modificaron los métodos pedagógicos”. Sin embargo,
descubrieron que sí se intensificaron los exámenes hechos a los alumnos y que
se celebraron muchas más sesiones de memorización justo antes de esas prue-
bas. En otras palabras, los profesores concentraron sus actividades en “manipu-
lar los resultados a corto plazo” (Teacher motivation and incentives in sub-
Saharan Africa and Asia, en español “Motivación e incentivos de los profesores
en el África subsahariana y en Asia” por Paul Bennell, Ed. Knowledge and Skills
for Development, Brighton, Reino Unido, año 2004).
8.6. La privatización como un nuevo entorno moral
Todas esas reformas modifican además lo que es más importante, valioso y
necesario en la educación. El nuevo paradigma político, y en particular la
forma de mercado, crea un nuevo entorno moral para los consumidores y los
productores. Dentro de ese nuevo entorno moral, se introduce en los cole-
gios, los institutos y las universidades (en su personal y sus alumnos) una
“cultura del interés personal”. Ese interés personal se manifiesta en forma de
supervivencia, lo cual supone un aumento, muchas veces predominante, de
la orientación hacia el bienestar interno de la institución y sus miembros, y un
olvido de las preocupaciones con respecto a cuestiones sociales y educati-
vas más generales en “la sociedad”.
En la obra de Saltman (año 2000) se analiza cómo la hegemonía del mercado
(su aceptación como sentido común obvio) y el incentivo de lograr beneficios
están desplazando la lucha por los valores, que es una condición esencial
para la democracia. A lo que ahora estamos asistiendo es a una especie de
desaparición de las fronteras entre los ámbitos morales, consecuencia de la
ruptura de demarcaciones entre la prestación pública y la privada, así como
entre los bienes sociales y los de oportunidad.
52
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Cuadro 23 – Valores profesionales y valores de mercado
Valores profesionales Valores de mercado
Necesidad individual (centros Resultado individual (centros
docentes y alumnos) docentes y alumnos)
Carácter común (clases de alumnos Diferenciación y jerarquía (entorno,
con aptitudes mixtas, acceso abierto,
(división del alumnado según sus
inclusión) aptitudes, selección, exclusión)
Servir a las necesidades de la Atraer “clientes” o “consumidores”
sociedad
Énfasis en la asignación de recursos Énfasis en la asignación de recursos
para aquellos alumnos con mayores para aquellos alumnos considerados
necesidades de aprendizaje más capaces
Colectivismo (cooperación entre Competencia (entre centros docentes
centros docentes y alumnos) y alumnos)
Evaluaciones generales de la valía Evaluaciones restringidas de la valía
basadas en diversas cualidades basadas en la contribución a los
académicas y sociales indicadores de resultados
Se hace que la educación de todos La educación de los niños se valora
los niños sea intrínsecamente de en función de los costes y los
igual valor resultados
8.7. La transformación en mercancía privada de la educación
como bien público
Esos enfoques con respecto a la educación también contribuyen a que la edu-
cación sea más bien una especie de “mercancía” propiedad de personas
concretas y de sus empleadores (a los que también beneficia), que un bien
público que beneficia a la sociedad en su conjunto. A pesar de que las explica-
ciones políticas sobre la educación adaptada a las necesidades del empleo y de
la economía (el enfoque del capital humano) sostienen que, de ese modo, se
beneficia a la sociedad en su conjunto ya que se crea una economía fuerte y se
genera riqueza individual, en la práctica esas conclusiones no son fáciles de ver.
Por otro lado, existe un cambio conceptual en la idea de la educación como un
recurso compartido intrínsecamente valioso que el Estado debe a sus ciudada-
nos, que pasa ahora a ser un producto de consumo por el cual la persona indi-
vidual debe ser la primera en asumir la responsabilidad, ya que es la persona
quien recoge los frutos de la educación. Ese cambio conceptual altera funda-
mentalmente el significado que para la sociedad tiene educar a sus ciudadanos.
53
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
8.8. La privatización y las desigualdades educativas
Los mercados de la educación y la exigencia de que los centros docentes
compitan entre sí han logrado, en muchos contextos, una mejora general de
los resultados educativos, tal como se definen por los indicadores externos
de resultados.
No obstante, esas pautas de mejoras generales han ocultado las crecientes
diferencias existentes entre los grupos socioeconómicos más favorecidos y
los grupos menos favorecidos, así como entre las mayorías étnicas y los gru-
pos específicos de minorías étnicas. Las economías basadas en la valía de los
alumnos y las prácticas de prioridad educativa que hemos puesto de relieve
anteriormente son consideradas factores clave a la hora de generar y agravar
esas diferencias.
Esas “mejoras” en los resultados constituyen también frecuentemente algo de
poco valor social y educativo a largo plazo en cuanto a aprendizaje y desar-
rollo personal de los alumnos.
54
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
9. LA PRIVATIZACIÓN DE LA POLÍTICA
A través de la iniciativa del sector privado se crean redes de relaciones sociales
entre políticos, funcionarios públicos y empresas (así como entidades benéficas
y organizaciones de voluntariado) que informan e influyen en el pensamiento
político acerca de la educación. Por otro lado, existen grandes movimientos de
personal entre el Estado y los servicios públicos, por un lado, y el sector priva-
do, por otro, así como un cierto movimiento en el sentido contrario. Al igual que
ocurre con las formas de privatización que se analizado hasta aquí, esas influen-
cias son imprevistas y pasan muchas veces inadvertidas o no son comentadas
por los medios de comunicación ni por el público.
Cuadro 24 – Actores de política pública procedentes del sector privado
En una reciente reunión celebrada en la Casa Blanca estadounidense para
debatir la nueva adopción del programa denominado “Ausencia de niños
rezagados”, participaron las personalidades siguientes:
• Margaret Spellings, ministra de Educación.
• Lauren Maddox, viceministra de Educación.
• Jeanne Allen, fundadora y presidenta del Centro para la Reforma de la
Educación (Bethesda, Maryland).
• Dr. Craig Barrett, presidente del Consejo de Administración de Intel
Corporation; miembro de la Comisión sobre el proyecto “Ausencia de niños
rezagados” del Instituto Aspen (Paradise Valley, Arizona).
• John Castellani, presidente de la Mesa Redonda Empresarial (Washington,
DC).
• John Chambers, presidente y consejero delegado de Cisco Systems, Inc.
(Los Altos Hills, California).
• Tom Donohue, presidente y consejero delegado de la Cámara de Comercio
estadounidense (Potomac, Maryland).
• Shelia Evans-Tranumn, viceconsejera de Educación, Estado de Nueva York
(Brooklyn, Nueva York).
• Tom Luce, III, consejero delegado de National Math and Science Initiative;
antiguo viceministro de Educación (2005-2006) (Dallas, Texas).
• Janet Murguía, presidenta y consejera delegada del Consejo Nacional de La
55
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Raza (Washington, DC).
• Ed Rust, Jr., presidente y consejero delegado de State Farm Insurance
Companies; miembro de la Comisión sobre el proyecto “Ausencia de niños
rezagados” del Instituto Aspen (Bloomington, Illinois).
• Art Ryan, presidente y consejero delegado de Prudential Financial Inc.
(Mendham, New Jersey).
• Paul Vallas, consejero delegado del distrito escolar de Filadelfia (Filadelfia,
Pennsylvania).
• Dra. Susan Zelman, superintendente de Instrucción Pública, Departamento
de Educación de Ohio (Columbus, Ohio).
En ese tipo de redes, no siempre está clara la distinción entre lo que es ase-
soramiento, apoyo o actividad de lobby. Muy comúnmente se contrata a
consultores privados con el fin de que presten asesoramiento acerca de la
organización futura de los servicios gubernamentales nacionales o locales, o
bien en otros casos los consultores participan en grupos de trabajo que casi
sin excepción formulan recomendaciones sobre nuevas privatizaciones y acti-
vidades de subcontratación. En esas redes, la privatización, en una modali-
dad u otra, es la política más “obvia”. Las ideas predominantes que allí se
intercambian y legitiman promueven la privatización como la solución a casi
todos los problemas del sector público.
De ese modo, las ideas políticas y reformistas, y las “mejoras” en los ámbitos
nacional, local e institucional, se venden nacional e internacionalmente por
empresas de educación del sector privado y por sociedades de consultoría
empresarial.
El Reino Unido ofrece un modelo y un laboratorio para la exportación de inno-
vaciones y políticas educativas. De forma cada vez más frecuente, la labor de
transferir políticas internacionalmente se realiza por el sector privado [véase
la obra de Crump y See (año 2005) sobre SERCO en Australia].
CEA ha estado a la vanguardia en cuanto al desarrollo de la gestión local de cen-
tros docentes y ha prestado asistencia para su transferencia a otros lugares
fuera de Gran Bretaña. La experiencia británica ha servido de modelo de refe-
rencia para gran parte del desarrollo internacional de escuelas empresariales y
de gestión (Schools of Business and Management, SBM). (www.cea.co.uk).
56
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Cuadro 25 – La sociedad Cambridge Education
• Cambridge Education (anteriormente denominada Cambridge Educational
Associates ó CEA) es una subdivisión de la sociedad Mott Macdonald
que actualmente colabora con las entidades siguientes:
• Gobierno nacional de Tailandia.
• Gobiernos provinciales en China.
• Ministerio de Educación en Hong Kong.
• California.
• Nueva Orleans.
• Municipio de Nueva York.
• DfiD, Comisión Europea, Banco Mundial, proyectos ADB (Papua Nueva
Guinea, Eritrea, Bangla Desh, Camboya), etc., en asociación con universi-
dades, ONG y empresas privadas.
Nueva York, el mayor distrito educativo de Estados Unidos con 1,1 millones de
estudiantes, ha contratado los servicios de Cambridge Education (CE) con obje-
to de que dirija la introducción de un programa de “revisiones escolares” basado
en el modelo de inspecciones inglés. La sociedad CE es contratista de inspec-
ción en Inglaterra. Además, se ocupa de formar a los responsables de la revisión
en Nueva York de manera que ellos solos puedan asumir el control total del
nuevo sistema durante los próximos años.
57
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
10. CONCLUSIONES
Los cambios descritos en el presente informe no son sólo de carácter técnico en
cuanto a la forma en que se imparte la educación. Por el contrario, son la mani-
festación de un nuevo lenguaje, de nuevos incentivos y disciplinas, y también de
nuevas funciones, puestos e identidades, por cuya causa se ha modificado el
significado de lo que supone ser un profesor, un estudiante, un alumno o un padre.
La privatización endógena, es decir la privatización en la educación, ofrece la posi-
bilidad de adoptar nuevas medidas políticas dirigidas a la privatización exógena, o
lo que es lo mismo la privatización de la educación.
En algunos contextos, la privatización en la educación y la privatización de la edu-
cación están ya arraigadas, y el denominado “buen sentido” del mercado está tan
generalmente aceptado que las medidas destinadas a privatizar parcelas de la
educación pública son abiertamente sostenidas por los responsables políticos y
muchas veces reciben apoyo generalizado. En esos entornos, las tendencias de la
privatización son explícitas. De hecho, en algunos contextos el mercado de la edu-
cación es ahora tan manifiesto que apenas se habla de él, por lo cual la falta de
atención causada por esa normalización hace que pueda decirse que las privati-
zaciones son encubiertas.
En otros contextos, el lenguaje de la privatización no está abiertamente presente
en la política, y en lugar de él se emplea un vocabulario basado en la elección, la
mejora, la calidad, la eficacia y la eficiencia. Sin embargo, esas “actuaciones” polí-
ticas y sus métodos derivados en el ámbito organizacional a menudo provocan
efectos de privatización o privatizadores, y además sientan las bases para la intro-
ducción de nuevas formas de privatización. El conjunto de innovaciones, cambios
organizacionales, nuevas relaciones y asociaciones sociales surgidas desempeñan
una función específica en cuanto a la reconfiguración de la educación como obje-
to legítimo de beneficio económico y en un formato que puede contratarse y ven-
derse. De ese modo, la privatización forma parte del proceso de “mercantilización”
de la educación, a través del cual se la considera sólo en virtud de su valor de inter-
cambio y no de su valor intrínseco o sus objetivos sociales (o valor de uso).
La privatización funciona muchas veces como una herramienta política con gran
diversidad de fines y propósitos. No se trata sólo de que el Estado renuncia a su
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PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
capacidad para gestionar los problemas sociales y responder a las necesidades
sociales. En realidad, se trata de una nueva modalidad de acción estatal. La priva-
tización de la educación y del bienestar social implica un cambio en el papel del
Estado, que pasa de prestar directamente los servicios educativos a convertirse en
un contratista, un supervisor y un evaluador de los servicios prestados por muchos
otros proveedores.
Las tendencias de la privatización, tanto endógenas como exógenas, tienen impli-
caciones muy profundas en el futuro de las carreras profesionales de los
enseñantes, sus retribuciones y posición social, así como en la naturaleza de su
trabajo y su grado de control sobre el proceso educativo. La “flexibilización” del
trabajo de los profesores es un componente fundamental de la mayor parte de las
modalidades de privatización, que amenaza con cambiar la idea que la sociedad
tiene de los enseñantes y la calidad del aprendizaje de los alumnos en los centros
docentes.
Las formas de mercado, la competencia, la elección y la concentración en la ges-
tión de los resultados llevan consigo peligros de carácter ético. Son muchos los
ejemplos evidentes de conductas oportunistas y tácticas en centros de enseñan-
za y en padres de alumnos que se derivan de esos métodos. En el caso de los
enseñantes, las relaciones competitivas muchas veces provocan dilemas éticos
entre los intereses de la institución y los de los alumnos. Todos esos hechos son
clara prueba de un empobrecimiento moral generalizado.
Esas formas de mercado también pueden tener un efecto muy relevante en la equi-
dad en la educación, no sólo porque aumentan las diferencias entre los privilegia-
dos y los desfavorecidos, sino también porque cambian el modo en que se entien-
den la equidad y la justicia social en la educación.
No son únicamente los servicios educativos y la educación los que están someti-
dos a las tendencias de privatización, sino que también está siendo privatizada la
propia política educativa (a través de las actividades de asesoramiento, de consul-
ta, de estudios, de evaluaciones y de otras formas de influencia). Las organiza-
ciones del sector privado y las ONG están cada vez más implicadas en la concep-
ción de la política y en su puesta en práctica.
59
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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• Saltman, K. J. (año 2000), Collateral Damage: Corporatizing public schools -
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Sennett, R. (año 1998), The Cor
rosion of Character: The personal conse-
quences of work in the new capitalism, Nueva York, Ed. W.W. Norton.
60
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Anexo I: “El proceso de investigación”
El trabajo de investigación origen de este informe está siendo realizado por
Stephen Ball y Deborah Youdell del Instituto de Educación de la Universidad
de Londres, en nombre de la Internacional de la Educación (IE).
El trabajo de investigación se inició en noviembre de 2006 y está prevista la
publicación de su informe final en noviembre de 2007.
El trabajo actual de investigación es fundamentalmente de carácter docu-
mental, y se basa en los materiales disponibles elaborados por gobiernos,
agencias y fuentes académicas, así como por miembros de la Internacional de
la Educación y la propia IE. El método estratégico de investigación se detalla
en el Cuadro 26.
Cuadro 26 – El método estratégico de investigación
Escenarios de privatización
Miembros de la IE Países de la muestra del estudio Otros contactos
Informes Informac. Política Informes Publicaciones IInformac
países y docs. gubern. agencias académicas y docs.
miembros adicionales adicionales
Gestión de datos documentales y análisis preliminar
Localización por países y estudios de casos prácticos específicos de países
El presente trabajo de investigación no tiene capacidad para poder estudiar
los casos de todos los países miembros de la Internacional de la Educación.
Por ese motivo, el equipo de investigación e IE han acordado establecer una
muestra representativa. Dicha muestra de países aparece detallada en el
Cuadro 27.
61
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Cuadro 27 – Muestra de países del trabajo de investigación
País objetivo
Razones por las que se incluye en la muestra
Alemania Régimen federal con iniciativas de “mercado” en algunos länder.
Portugal Varias reformas educativas hechas por gobiernos neoliberales.
Dinamarca
Tradición de programas de ayuda a escuelas sociales a petición de los padres.
Suecia Privatización generalizada.
Hungría Posee elementos de elección y competencia de carácter endógeno.
Eslovenia Ha vivido muchas reformas educativas basadas en el sistema “occidental”.
Polonia Autoselección.
Túnez (Muestra de cobertura).
Ghana Ha creado un sistema de colegios privados de bajo coste. Existe un informe
hecho por la IE.
Botswana País con antecedentes importantes de modelo “colectivista” de educación.
Malawi Sindicato de enseñantes de escuelas privadas.
Santa Lucía Recientes reformas educativas por parte del nuevo gobierno. Oficina regio
nal de la IE.
Guatemala Nuevos gobiernos reformadores.
Costa Rica La oficina regional de la IE ha realizado un estudio sobre la región.
Colombia Sometido a las condiciones de “reforma” del Banco Mundial.
Malasia
Oficina regional Asia-Pacífico de la IE. Múltiples iniciativas de edu cación pri vada.
Singapur (Muestra de cobertura).
Tailandia (Muestra de cobertura).
Corea Posee elementos de elección y competencia de carácter endógeno.
Pakistán Combinación de sistemas centrales y locales y de enseñanza religiosa.
Bangla Desh Informe de la IE sobre centros docentes gestionados por ONG.
Australia Tradición y generalización de tendencias de privatización.
Canadá Tradición y generalización de tendencias de privatización.
Irlanda Tradición y generalización de tendencias de privatización.
Estados Unidos
Tradición y generalización de tendencias de privatización.
62
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Como el trabajo de investigación sigue su curso, el equipo que lo dirige agra-
dece cualquier información de relevancia que puedan aportar los miembros
de la Internacional de la Educación. Para ello, diríjase al equipo de investiga-
ción, para obtener más información sobre el estudio o para dar sus comenta-
rios, a las direcciones de correo electrónico siguientes: d.youdell@ioe.ac.uk ó
s.ball@ioe.ac.uk.
63
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
5, boulevard du Roi Albert II
B-1210 Brussels
www.ei-ie.org
Internacional
de la Educación
... Más adelante nos referiremos a los procesos de privatización encubierta o de endoprivatización, que han tenido desarrollo en el país desde la década de los '90 en adelante (Ball, 2007) b) Segmentación socioeducativa: Este fenómeno está ligado a la desigualdad educativa, pero con mayores consecuencias sociales aún, se trata de la desigual distribución entre las escuelas de niños de diferentes características sociales, culturales y económicas. Es una especie de apartheid educativo. ...
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Este artículo da cuenta de un proceso colectivo y permanente de seguimiento de los procesos de privatización en la educación chilena llevado a cabo por los autores, en permanente diálogo de saberes con las organizaciones educativas de la sociedad civil. Se presenta un análisis panorámico de la instalación y evolución del modelo educativo de mercado chileno, a partir de la revisión de legislación y de algunos indicadores del impacto de la aplicación de estas regulaciones en el sistema escolar. Se sostiene la idea de que el modelo chileno de mercado, competencia y privatización ha sido implementado y profundizado a partir de diversas oleadas privatizadoras, las que han combinado procesos de privatización clásica y endógena. Se concluye que hay varias tendencias constantes y crecientes a lo largo de estas décadas de implementación del modelo, tales como: el traspaso creciente de fondos públicos a actores privados, la construcción permanente de nuevos mercados educacionales, la implementación de regulaciones endo privatizadoras como “respuestas” a las demandas sociales y la cooptación del debate público por organismos que se han llamado a sí mismos parte de la sociedad civil, pero que son financiados y apoyados por diversos grupos de interés y sectores del gran capital en el país y del extranjero.
... Una de las formas de privatización educativa destacada por Ball & Youdell (2007) y considerada como un modo de «privatización exógena» es la introducción de los actores filantrópicos en los sistemas educativos públicos. La filantropía, vista en general como una actividad de caridad practicada por las grandes fortunas -personas físicas, fundaciones o corporaciones empresariales-, se definía tradicionalmente por un sentido de obligación pública de donar una parte del excedente de la riqueza acumulada (Saltman, 2010). ...
... Ao mesmo tempo em que avançamos na democratização, entendida, neste caso, como a materialização dos direitos em políticas, ocorrida no período pós-abertura política e incrementada nas duas últimas décadas, por exemplo, com o aumento da oferta da educação básica; o Plano de Desenvolvimento da Educação/Plano de Ações Articuladas e o processo de construção de um Sistema Nacional de Educação, ocorreu também o incremento dos processos de privatizações endógena e exógena (BALL & YOUDELL, 2008) da educação pública, tanto por meio da direção quanto pela execução de políticas educacionais (PERONI, 2015). Embora nesse contexto tenham acontecido simultaneamente avanços inegáveis no acesso à educação, eles ocorreram com os "recursos possíveis" e, muitas vezes, em detrimento dos salários e das condições de trabalho dos profissionais em educação. ...
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O estudo analisa os limites e as possibilidades para a democratização do direito à educação por meio da construção da esfera pública no Brasil e os impasses da relação com setor privado a partir dos anos 1930. A metodologia utilizada tem como base as análises bibliográfica, histórica e legislativa. Assim, contextualiza-se a relação público-privada na história da educação ao longo da formação política e social brasileira. Conclui-se que a educação brasileira, historicamente, sofreu as consequências dos períodos de instabilidade política e social.
... Ao mesmo tempo em que avançamos na democratização, entendida, neste caso, como a materialização dos direitos em políticas, ocorrida no período pós-abertura política e incrementada nas duas últimas décadas, por exemplo, com o aumento da oferta da educação básica; o Plano de Desenvolvimento da Educação/Plano de Ações Articuladas e o processo de construção de um Sistema Nacional de Educação, ocorreu também o incremento dos processos de privatizações endógena e exógena (BALL & YOUDELL, 2008) da educação pública, tanto por meio da direção quanto pela execução de políticas educacionais (PERONI, 2015). Embora nesse contexto tenham acontecido simultaneamente avanços inegáveis no acesso à educação, eles ocorreram com os "recursos possíveis" e, muitas vezes, em detrimento dos salários e das condições de trabalho dos profissionais em educação. ...
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O estudo analisa os limites e as possibilidades para a democratização do direito à educação por meio da construção da esfera pública no Brasil e os impasses da relação com setor privado a partir dos anos 1930. A metodologia utilizada tem como base as análises bibliográfica, histórica e legislativa. Assim, contextualiza-se a relação público-privada na história da educação ao longo da formação política e social brasileira. Conclui-se que a educação brasileira, historicamente, sofreu as consequências dos períodos de instabilidade política e social. Palavras-chave: História da educação; Parceria público-privada na educação; Democratização da educação. Abstract: The study analyses the limits and possibilities for the democratization of the right to education through the construction of the public sphere in Brazil, and the deadlocks in the relationship with the private sector since the 1930s. The methodology used is based on bibliographic, historical and legal analyses. The relationship between the public and private sectors is placed in its context in the history of education, throughout the political and social formation of Brazil. We conclude that historically, Brazilian education has suffered the consequences of periods of social and political instability.
... Por tanto, las políticas de responsabilización, promovidas por amplios sectores empresariales y apoyadas en evaluaciones de consecuencias fuertes (high-stakes), pretenden de cualquier modo privatizar la educación pública (Emery, 2002). En este sentido, los principios característicos de la ideología de la meritocracia y la competitividad, promocionados mediante este tipo de políticas, hacen parte de la "Privatización encubierta en la educación pública" (Ball y Youdell, 2007). De modo que, competencia y mérito son elementos de un proceso privatizador endógeno, por medio del cual las instituciones educativas tienden a parecer empresas y/o a funcionar como entidades comerciales. ...
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El presente artículo de investigación tiene como objetivo analizar críticamente las políticas de evaluación externa implementadas en Colombia y Brasil, en el contexto de la sociedad capitalista. Con base en este interés, se analizaron documentos oficiales y legales, adoptando la perspectiva de los Estudios Históricos Comparados dentro de la matriz teórico-metodológica del Materialismo Histórico-Dialéctico. Los resultados de investigación demostraron que organismos internacionales al servicio del capital, como el Banco Mundial, ejercen influencia sobre las políticas de evaluación de ambos países mediante las ideologías del mérito y la gestiogracia, que se refleja con la aplicación de exámenes estandarizados, la disposición de indicadores de calidad y la organización de un sistema de responsabilización. A manera de conclusión, se puede afirmar que en ambos sistemas escolares las políticas de evaluación externa vienen comprometiendo los principios de la educación pública mediante la incorporación de la racionalidad mercadológica por intermedio de la competición y la gestión, enmascarando las contradicciones sociales y perpetuando las profundas diferencias individuales y colectivas derivadas de la pobreza y la opresión, resultantes del actual modelo de producción y consumo.
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Pro market transformations of higher education are the main consequence of a change in the state model, represented by neoliberalism. Neoliberalism, based on the critique of the Keynesian Welfare estate, it has shaped new forms of state from which are developed policies focused on accountability, increased private financing, and the internationalization and commercialization of higher education. These policies redefine the role of the state in the governance of the HEI and modify the concept of HE and the public university.
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En el presente trabajo consideramos que las transformaciones pro-mercado de la educación superior son consecuencia principal de un cambio de modelo de Estado, representando por el neoliberalismo. El neoliberalismo basándose en la crítica al Estado de Bienestar Keynesiano, ha ido configurado nuevas modalidades de Estado desde las que se desarrollan políticas centradas en la rendición de cuentas, el incremento de la financiación privada, y la internacionalización y comercialización de la educación superior. Estas políticas suponen una redefinición del papel del Estado en el gobierno de las Instituciones de Educación Superior (IES), y modifican la forma de entender la Educación Superior (ES) y la universidad pública.
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Este trabajo constituye un avance de la investigación en curso sobre la forma en que la educación emocional ingresa a las escuelas secundarias en Argentina, como un fenómeno representativo del alcance de la racionalidad neoliberal en el campo educativo y el proceso de endoprivatización. A partir del análisis cualitativo de entrevistas realizadas a personal docente que lleva adelante propuestas de educación emocional, se busca comprender qué sentidos sobre la escuela, la educación y los sujetos educativos se configuran en las prácticas discursivas de las personas entrevistadas. El trabajo apunta, en última instancia, a considerar los procesos de apropiación y resignificación de estos discursos, y detectar, así, los márgenes para la resistencia desde otras lógicas irreductibles al lenguaje único del neoliberalismo.
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RESUMO O artigo apresenta os primeiros resultados de pesquisa que investiga uma nova forma de gestão dos sistemas educacionais a partir da promoção de arranjos institucionais de gestão territorial da educação por meio dos Consórcios Públicos (CP) e Arranjos de Desenvolvimento da Educação (ADE) em parceria público-privada, frente às lacunas conceituais e operacionais do regime de colaboração e das formas de cooperação do federalismo brasileiro e diante do silenciamento do governo federal sobre a instituição do Sistema Nacional de Educação. A partir da análise de documentos e entrevistas semiestruturadas com sujeitos envolvidos no processo, o estudo busca investigar sob que ordenamentos jurídicos, concepções e interesses políticos tais arranjos se fundamentam, como eles vêm sendo disseminados no país, demonstrando as iniciativas em curso no estado da Bahia com os Consórcios Públicos sob a iniciativa governamental. Os resultados preliminares sinalizam o crescimento de parcerias público-privadas no âmbito dos preceitos da Nova Gestão Pública que sustentam a conformação dos arranjos, por meio de redes de governança corporativa da política educacional que apresentam resistência a pautas progressistas, com interesses na ruptura dos processos democráticos vislumbrando, na gestão da educação, por intermédio dos ADEs, uma estratégia de mercado para consolidação do alcance dos seus interesses lucrativos.
Thesis
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The purpose of this research is to investigate the mobilization - the set of proposals, initiatives, and actions - of business groups for education in Latin America, based on the study of REDUCA (Latin American Network of Civil Society Organizations for Education). REDUCA represents the strengthening of an organized corporate action that connects various associations to the interests of governments. Orchestrated by international organizations expressing the pattern of imperialist domination in Latin America, REDUCA is structured around a process of reinventing capital with a view to safeguarding commercial interests. Therefore, we maintain that the foundation of this corporate action lies in the ‘accumulation strategy’, which extends to political and ideological issues, in which education represents a decisive dimension. Articulating global processes, national trajectories and regional dynamics, methodologically, we use the relational approach, in which corporate collective action would be the result of existing relations of forces, highlighting the conflictive and historical dimension. Since REDUCA is constituted as a ‘network of networks’ promoting ‘network governance’, within Social Network Analysis we mobilize the concepts of ‘policy networks’ as well as tools such as network ethnography. As a result, we have that, corporate reorganization, within the space of incidence in educational policy, must be understood as part of a hegemonic project that affirms its general interest in accumulation but also leverages the particular interests of subordinate forces. Indeed, the emergence of REDUCA can be assimilated as part of the response that responds to both corporate aspirations and the interests of US imperialism in the face of new geopolitical contours. The strengthening and deepening of the links between business and education has reached an unprecedented level in Latin American history: a situation that has forced entrepreneurs to refine the discursive matrix on the participation of ‘civil society’ and the ‘right to quality education’. For the Latin American bourgeois fractions this would be an attempt to realign social forces around accumulation strategies and state projects, boosting the accumulation of capital on a national or international scale. In turn, imperialism maintains its domination and dependence on the region, ensuring penetration by efficient ‘networked’ organizations. Dependency relationships are still in place, but now they are reinvigorated and energized.
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This paper will explore private sector participation in public sector education in the Australian context, focusing on case studies of Queensland and New South Wales, with reference to developments in other states and territories and internationally. In Australia, most states and territories have PPP policies and key projects include the Southbank redevelopment in Brisbane and the ‘New schools’ Project in Sydney. The case studies are both supported by Labor state governments and typify the state of affairs nationally, For Queensland, the Southbank TAFE Institute and Brisbane State High School have been brought into a new education precinct in order to ‘free up’ the system by outsourcing non‐core services and ‘free up’ valuable inner‐city land. In NSW, nine new public schools are being built by a private consortium, for a cost of $100 million as part of a program totaling $5 billion in areas under‐serviced by government schools. Yet despite a concerted effort to sell the value of PPPs, Australians appear to be ambivalent about ‘privatization’ of public services. This paper will look at whether PPPs are robbing the public sector to pay the private sector, and where this strategy is taking Australia and the future of our education systems.
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This book examines gender, racial/ethnic, and class inequalities in education, analyzing the impact of major reforms and exploring routine practices by which inequalities are reproduced and legitimized. It describes observations and interviews at two British secondary schools that show the costs of reform in terms of pressures on teachers and rationing of educational opportunity. Chapter 1, "Education and Equity," introduces the issue. Chapter 2, "Reforming Education: Policy and Practice," reviews educational reforms in the 1980s and 1990s. Chapter 3, "Ability and Economy: Defining 'Ability' in the A-to-C Economy," describes schools caught within the demands of various reforms and the need to continually raise performance. Chapter 4, "Selection 11-14: Fast Groups, 'Left-Over' Mixed Ability and the Subject Options Process," examines student grouping strategies. Chapter 5, "Selection 14-16: Sets, Tiers, Hidden Ceilings and Floors," considers the further selection and separation that occurs in upper school. Chapter 6, "Educational Triage and the D-to-C Conversion: Suitable Cases for Treatment?," discusses strategies schools use to maximize performance. Chapter 7, "Pupils' Experiences and Perspectives: Living with the Rationing of Education," examines students' views on their experiences. Chapter 8 presents "Conclusions: Rationing Education." (Contains 286 references.) (SM)
En otras palabras, los profesores concentraron sus actividades en "manipular los resultados a corto plazo" (Teacher motivation and incentives in sub-Saharan Africa and Asia, en español
  • Para Casa
para casa, ni tampoco se modificaron los métodos pedagógicos". Sin embargo, descubrieron que sí se intensificaron los exámenes hechos a los alumnos y que se celebraron muchas más sesiones de memorización justo antes de esas pruebas. En otras palabras, los profesores concentraron sus actividades en "manipular los resultados a corto plazo" (Teacher motivation and incentives in sub-Saharan Africa and Asia, en español "Motivación e incentivos de los profesores en el África subsahariana y en Asia" por Paul Bennell, Ed. Knowledge and Skills for Development, Brighton, Reino Unido, año 2004).
Education Plc: Private Sector Involvement in Public Sector Education
  • S J Ball
• Ball, S. J. (año 2007), Education Plc: Private Sector Involvement in Public Sector Education, Londres, Ed. Routledge.
  • J Clarke
  • S Gewirtz
• Clarke, J., S. Gewirtz, y otros autores, Eds. (año 2000), New Mangerialism, Londres, Ed. Sage.
School Commercialism: From Democratic Ideal to Market Commodity
  • A Molnar
• Molnar, A. (año 2005), School Commercialism: From Democratic Ideal to Market Commodity, Nueva York, Ed. Routledge.
el equipo que lo dirige agradece cualquier información de relevancia que puedan aportar los miembros de la Internacional de la Educación. Para ello, diríjase al equipo de investigación, para obtener más información sobre el estudio o para dar sus comentarios
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