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Un nouveau modèle pour le développement professionnel des enseignants
Abstract
Le theme du developpement professionnel des enseignants est devenu en quelque sorte un serpent de mer, ce qui du moins temoigne de son actualite. Dans cet article, l'on cherche a elaborer un modele plus fonctionnel et plus empiriquement plausible que le modele conventionnel de formation continue, en appliquant le cadre de reference de « D & U » (dissemination et utilisation des connaissances). En grande partie, ce nouveau modele n'est qu'une formalisation, sous forme notamment de reseau, des pratiques spontanees utilisees a l'heure actuelle, mais dans de mauvaises conditions, par les enseignants.
... Au coeur de ce dispositif se trouve la réflexivité qui s'acquiert dans un parcours structuré . Cependant, le ressenti des étudiants est contrasté (Barras & Périsset, 2016) et nous observons un biais en faveur de la formation de terrain (Huberman, 1986;Legendre, 1998). Face à cet état de fait, nous avons restructuré notre activité d'accompagnement autour d'un suivi des étudiants : le mentorat. ...
... A. J. Buysse, 2011;A. Buysse & Vanhulle, 2010;Dewey, 1938;Huberman, 1986;Kolb, 1984;Legendre, 1998;Pastré, 2013, p. 20;Périsset, Andrey, Steiner, & Ruppen, 2006;Périsset, Vuillet, Luy, & Barras, 2015;Ria, 2016) Mentorat en filière de formation du secondaire, lieu de construction de l'identité professionnelle Contexte de la formation (Périsset, Vuillet, Luy, & Barras, 2015) Modélisation de la formation (Barras et Mudry, 2016 ) ...
... Théoriques Pratiques D'après Barras et Pérriset (2016) et Huberman (1986 ...
La formation à l’enseignement du secondaire de la Haute Ecole Pédagogique du Valais s’adresse à des personnes qui se destinent à l’enseignement et qui ont déjà une formation académique de niveau bachelor, master ou doctoral, dans une branche enseignable. C’est une formation duale, permettant aux étudiants d’exercer une activité professionnelle enseignante à hauteur de 50% au maximum. La filière de formation est organisée autour de trois domaines : les didactiques, les sciences de l’éducation et le terrain qui entourent un quatrième domaine intégrateur, celui de la réflexivité. Ce dernier a pour objectif de relier les divers apports pratiques et théoriques de la formation (Périsset, Vuillet, Luy, & Barras, 2015).
Dans cette communication, nous présentons le modèle d’accompagnement des étudiants développé dans la filière de formation ainsi que ces fondements. Ce dispositif de formation recherche un développement des compétences des étudiants à l’aide d’une articulation entre formation sur le terrain et celle en institution (Périsset, Andrey, Steiner, & Ruppen, 2006). Au cœur de ce dispositif se trouve la réflexivité qui s’acquiert dans un parcours structuré (Buysse, 2011). Cependant, le ressenti des étudiants est contrasté (Barras & Périsset, 2016) et nous observons un biais en faveur de la formation de terrain (Huberman, 1986; Legendre, 1998). Face à cet état de fait, nous avons restructuré notre activité d’accompagnement autour d’un suivi des étudiants : le mentorat. L’objectif de ce suivi est de favoriser le développement des capacités d’autorégulation des pratiques professionnelles et des compétences. Cette activité débute avec la formation et se termine lors d’un bilan de compétences au terme du cursus. Les étudiants se retrouvent en petits groupes pour échanger sur leurs représentations de l’enseignement (Barras & Dayer, 2017), l’analyse de situations vécues (Dewey, 1938), d’observation sur le terrain (Pastré, 2013), de vidéo formation (Ria, 2016) et d’ateliers réflexifs. Nous exposerons des retours de nos étudiants issus de notre dispositif qualité. Finalement, nous discuterons des améliorations à apporter au dispositif.
... segue-se o processo de introdução na prática profissional, que ocorre nos primeiros anos de ensino, sendo um período de transição entre a formação inicial e o desenvolvimento profissional contínuo, marcado por um momento que alguns autores chamam de "choque da realidade" (Gonçalves, 1992, Huberman, 1986. ...
... Preocupa-o, de forma premente, o domínio dos conteúdos, é a sua fase de socialização. Huberman (1986), caracteriza os primeiros anos como de sobrevivência e descoberta, apontando, desde logo, para a formação de duas atitudes face à profissão: os que se situam mais na "sobrevivência", e que sofrem, de modo particular, o choque com a realidade, centrando-se em si próprios e nas diferenças entre os ideais e a realidade, e os outros, que assumem uma atitude de "descoberta" e que manifestam de forma viva o entusiasmo pela experimentação, o orgulho de ter a sua classe, os seus alunos e de fazerem parte de um corpo profissional. ...
... Várias são as questões que, segundo (Huberman, 1986), se podem colocar relativamente ao propósito e ao formato educativo da formação inicial: a formação inicial deverá centrar-se nos problemas e necessidades imediatas sentidas pelos professores em início de carreira, ou deverá ir mais além? Qual o papel que a formação inicial pode ter na prevenção de uma entrada difícil na prática? ...
... 4. 3 De s m od é l is at io ns d e l'é v o l ut i on no v ic e-ex p e rt La transformation du novice en expert peut être envisagée sous l'angle du développement professionnel, un concept éminemment polysémique, pour ne pas dire flou (Huberman, 1986;Jorro, 2013;Jorro & Pana-Martin, 2012;Uwamariya & Mukamurera, 2005). Mukamurera et Uwamariya (2005, p.34) relèvent à ce sujet Une multitude d'expressions plus ou moins équivalentes utilisées dans les écrits : formation continue (Boucher et L'Hostie, 1997 ;Lafortune, Deaudelin, Doudin et Martin, 2001), perfectionnement, développement pédagogique (Lafortune et al., 2001, développement de carrière, évolution professionnelle (Huberman, 1989 ;Huberman, Grounauer et Marti, 1989), apprentissage continu (Gouvernement du Québec, 2001), croissance professionnelle (Glatthorn, 1995 ;Kagan, 1992), etc." Empruntant à Van Nieuwenhoven et al. (2015, nous structurons le point suivant en trois parties. ...
... Le modèle de Huberman (1986), appelé "cycle de vie des enseignants", propose cinq phases, dont certaines sont susceptibles de survenir durant les mêmes années de carrière. Durant les trois premières années, l'enseignant entre dans la carrière et découvre son métier. ...
Ce travail de thèse rend compte d’une recherche visant à comprendre comment les étudiants en formation initiale (ESFI) d’instituteur primaire en Fédération Wallonie-Bruxelles apprennent à faire la classe durant les stages qui jalonnent leur formation. Notre démarche de recherche qualitative s’inscrit dans une perspective non déficitaire (Malo, 2006) et dans une approche activité (Barbier & Durand, 2003; Hubault, 1996), qui s’intéressent en priorité aux ressources que les ESFI mobilisent et transforment pour apprendre leur métier en l’expérimentant. En particulier, nous mobilisons le cadre
sémiologique du cours d’action (Theureau, 2004, 2006), en raison de l’intérêt qu’il porte à la dynamiquede construction de sens qui émerge du couplage structurel asymétrique de l’acteur avec une situation qu’il vit. Nos résultats mettent en évidence (1) un passage de la mobilisation de gestes professionnels peu assurés et isolés vers des configurations de gestes organisés, avec des conditions d’utilisation et des
variantes, (2) des progrès dans différentes dimensions abordées par les ESFI telles que la gestion des imprévus, la capacité à faire face à plusieurs préoccupations concurrentes, la construction et la mobilisation des systèmes de référence, ou la gestion des apprentissages des élèves et (3) cinq expériences situées d’apprentissage typiques qui se vivent selon des temporalités et des niveaux d’immersion dans l’activité différents.
This thesis work reports on research aiming at understanding how students in initial training as primary teachers in the Wallonia-Brussels Federation learn to teach during the traineeship that punctuate their formation. Our qualitative research approach is in line with the non-deficit perspective (Malo, 2006) and the activity approach (Barbier & Durand, 2003; Hubault, 1996), which are primarily interested in the resources that trainees mobilize and transform to learn their profession by experimenting with it. In
particular, we mobilize the semiological framework of the course of action (Theureau, 2004, 2006), because of its interest in the dynamics of meaning construction by an actor that emerges from asymmetrical structural coupling with a situation that he experiences. Our results highlight (1) a shift from the mobilization of insecure and isolated professional gestures to configurations of organized gestures, with conditions of use and variations, (2) progress in different dimensions addressed by trainees such as as the management of the unexpected, the ability to deal with several competing
concerns, the construction and mobilization of reference systems or the management of student learning and (3) five typical situated learning experiences that are lived according to temporalities and different levels of immersion in the activity.
... L'enseignant est vu comme un professionnel réfléchi capable d'analyser ses propres pratiques, de résoudre des problèmes, d'inventer de nouvelles stratégies. Pour ce faire, il doit selon Huberman (1986) entrer en contact avec ses collègues, analyser et parler de ses pratiques dans la perspective d'un développement professionnel alimenté par la réflexion sur et dans l'action et l'interaction avec les pairs (Lieberman & Miller, 2000). ...
... Ces dispositifs auraient un double objectif, d'une part prendre appui sur les résistances et les représentations que se font les enseignants, dans le but de faire évoluer les pratiques ; d'autre part focaliser un volet de la formation continue sur la collaboration avec les pairs et la pratique réflexive. Il s'agit de créer des espaces (ou des temps) de rencontres afin de permettre, comme le suggère Huberman (1986), d'entrer en contact avec ses collègues, d'analyser et de parler de ses pratiques dans la perspective d'un développement professionnel, alimenté à la fois par la réflexion sur et dans l'action et l'interaction avec les pairs (Lieberman & Miller, 2000). ...
Des études en Sciences Cognitives (Dehaene, 20101) mettent en évidence que lorsqu’un stimulus reste à l’état inconscient, l’effet d’apprentissage est faible. Pour les Sciences de l’Education, de tels résultats ne font que conforter le point de vue selon lequel la conception de situations d’apprentissage doit se fonder sur des principes étayés par la recherche en vue de mettre en place les conditions les plus appropriées au bénéfice des apprenants.
Et au niveau de la formation des enseignants, que peut-on mettre en place pour passer des idées aux pratiques ? Ce sont des réponses à cette question que le n°e-298-02 souhaite mettre en évidence. Sous la houlette de Ndella, De Vos, Orange-Ravachol et Orange, coordinateurs de ce volume, sont décrites différentes modalités qui permettent aux enseignants de développer leurs pratiques et leurs compétences professionnelles. Considérant ces multiples situations dans lesquelles sont impliqués des enseignants de sciences, leurs analyses mettent en évidence les effets produits par leur participation et les retours réflexifs qui les accompagnent.
Les dispositifs d’accompagnement des enseignants, les collaborations entre enseignants et didacticiens, les pratiques de formation initiale et les partenariats entre praticiens et universités, sont les quatre axes autour desquels sont articulés les articles de ce numéro thématique aux accents multiples procurés par nos collègues de Suisse, du Canada, de France et de Belgique.
Ces axes témoignent des nombreuses initiatives susceptibles de contribuer à la formation des enseignants lors de leur formation initiale mais aussi en leur permettant de développer leurs acquis tant au début qu’en cours de carrière. Les dispositifs de formation continue, ainsi que les collaborations avec des spécialistes en didactique des disciplines ou des Sciences de l’Education, sont autant de voies qui peuvent être considérées pour permettre aux compétences enseignantes d’évoluer. Il reste que pour valider les effets de ces initiatives, elles doivent pouvoir être évaluées. La nécessité de prendre en compte les variables contextuelles dans lesquelles ces dispositifs sont insérés amène les chercheurs à travailler sous la forme d’étude de cas, d’analyse qualitative et plus rarement sur de larges échantillons. Les articles proposés se font aussi le reflet de ces pratiques de cherche.
Toutefois, l’essentiel est l’objectif poursuivi, à savoir stimuler le développement professionnel des enseignants par la prise de conscience de ce qu’ils font, de ce que d’autres réalisent, des résultats qu’ils obtiennent. Ceci dans une démarche qui se veut celle de la rigueur scientifique ainsi que celle de l’échange. A l’ère des réseaux sociaux, l’intelligence collective des enseignants doit être alimentée par des pratiques de partage.
Cette prise de conscience doit se traduire dans des pratiques, car ce sont celles-ci qui permettront à la Science, considérée dans son acception la plus large, de toujours évoluer.
... En revanche, d'autres secteurs seraient amenés à opérer des distinctions entre la Formation et la Recherche, et je me mettrais à leurs côtés. J'aurais tendance, d'une part, à définir la formation plus étroitement, comme une activité délibérée, voire une activité instituée, visant la « professionnalisation» de l'acteur concerné (Huberman, 1986b). Non pas que ce soit la seule définition, ni la meilleure, ni celle que je développerais dans d'autres circonstances. ...
... On y trouve, globalement, deux variantes: a) la réorganisation de l'école de façon à assurer un apport formatif optimal (cf. Little, 1981Little, , 1984Vandenberghe, 1978;Howey, 1980), et b) la création de réseaux, liés à un dispositif de «ressources» matérielles et humaines (Cates, 1983;Huberman, 1986b). Visiblement, ce ne sont pas les modèles alternatifs qui manquent. ...
Après avoir souligné la nécessité d'accueillir des opinions diverses sur la recherche comme sur la formation, Michael Huberman émet « quelques hypothèses provocatrices » sur ce que la recherche pédagogique contemporaine nous apprend sur la formation et ce que nous pouvons en faire sur le plan pratique. Il illustre son propos de deux exemples concernant d'une part la formation initiale et les débuts dans l'enseignement, d'autre part la maîtrise pédagogique et la formation continue.
Le constat de la «relative inopérance» des formations initiale et continue amène l'auteur à conclure à la nécessité de recherches scientifiques accompagnatrices plutôt que confirmatoires.
... Finalement, nous envisageons les développements futurs de ce dispositif au regard de ces données ainsi que des développements institutionnels actuels. Huberman (1986) Articulation théorie-pratique D'après Legendre (1998) (Katz, 1972 ;Labeeu, 2013;G. Nault, 2007;T. ...
La filière de formation à l’enseignement secondaire de la Haute Ecole Pédagogique du Valais (HEP-VS) propose un modèle de formation duale avec des étudiants qui ont une charge d’enseignement en parallèle de leurs études. Ce modèle s’articule autour de quatre domaines qui sont la réflexivité, les sciences de l’éducation, la didactique et le terrain. Ce modèle permet de réfléchir l’alternance entre la théorie et la pratique permettant la construction, la transformation et la personnalisation des savoirs (Legendre, 1998). Nous avons développé un dispositif d’accompagnement des étudiants qui a pour objectif de permettre aux étudiants de conscientiser les forces et les difficultés rencontrées, de présenter et d’analyser collectivement des situations d’enseignement et de proposer des actions de régulation. Ces objectifs sont déclinés dans un plan intégré dans le cursus de formation. Nous nous appuyons sur des outils de la pratique réflexive tels que l’analyse de situation, l’analyse vidéo, carte conceptuelle, observation sur le terrain, lecture de rapport de stage (Barras & Dayer, 2017 ; Kolb & Kolb, 2005 ; Leclerc, Bourassa, & Filteau, 2010 ; Ria, 2016). Finalement, ce dispositif débouche sur un bilan de compétences.
Dans cette communication, nous montrerons les outils développés et la satisfaction des étudiants dans un tel dispositif. Nous pourrons comparer l’état actuel à la précédente photographie faite il y a trois ans. Nous discuterons de l’impact de ce dispositif sur le développement professionnel des étudiants. Finalement, nous envisageons les développements futurs de ce dispositif au regard de ces données ainsi que des développements institutionnels actuels.
... Les auteurs concluent que la mise en application des résultats en sciences cognitives « demande un effort très important de recherche appliquée devant mobiliser conjointement les acteurs du monde de la recherche et ceux du corps éducatif » (Gentaz et al., 2013). Il s'agirait alors d'instaurer une rupture avec « la dichotomie classique entre action et pensée et le paradoxe pédagogique des incompatibilités entre ce qui se fait, ce qui peut se faire et ce qui devrait se faire » (Huberman, 1986). ...
... La seconde voie consiste au contraire à renforcer l'autonomie et la responsabilité individuelles et collectives des enseignants, en leur donnant les moyens d'assumer l'un et l'autre. C'est la voie de la professionnalisation (Bourdoncle, 1991(Bourdoncle, , 1993Carbonneau, 1993 ;Huberman, 1986Huberman, , 1989Huberman, , 1991Labaree, 1992 ;Lemosse, 1989 ;Perrenoud, a, b & c, 1994. Elle passe sans doute par une formation de haut niveau. ...
The creation of an all university channel for primary school teacher training within the departments of psychology and sciences of education which has been considered by the Genevan authorities constitutes a strong hypothesis from the viewpoint of the challenge to education raised by our European societies.
Indeed the involvement of the university in teaching is a global movement in which the professionalization of teaching is at stake. This professionalization is most likely to be achieved if this university training combines a top-level theoretical training with a clinical process joining theory and practice.
... 2. Nous avons ensuite analysé des descriptifs d'actions de formation à l'évaluation, mises en oeuvre pendant cinq ans par des formateurs Mafpen, en nous référant aux théories de l'évaluation et aux modèles de formation (Adamczewski, 1988 ;Ferry, 1983 ;Huberman, 1986). Les formateurs, qui visaient au début l'appropriation de nouvelles modalités d'évaluation, ont progressivement centré leurs actions sur l'autoévaluation par les enseignants de leurs pratiques pédagogiques. ...
... En lien avec la réflexion sur la professionnalisation du métier (Huberman, 1986), les textes qui ont orienté la création des Iufm ont affirmé la nécessité pour l'enseignant d'apprendre à porter un regard distancié sur sa pratique et à la modifier en fonction des résultats observés (Prost, 1985), à « porter un jugement critique sur et à l'intérieur même de sa propre pratique » (Berger, 1989, p. 20). Le rapport Bancel (1989), texte fondateur des Iufm, a préconisé l'analyse des pratiques comme modalité de formation. ...
... Pour Huberman (1986), la crédibilité du formateur tient à une double posture de pair et d'expert, à son appartenance à la même communauté professionnelle, mais avec un pied dans chaque univers, celui de la pratique et celui de la théorie. La posture du formateur d'adultes en formation continue n'est pas celle d'un enseignant avec des élèves. ...
... Les professionnels en exercice développent prioritairement leurs compétences professionnelles par l'exercice réfléchi du métier et par la résolution, seuls ou en équipe, de problèmes professionnels (Huberman, 1986(Huberman, , 1995. Dans un article, Wittorski (1998) explicite cinq voies de développements de compétences : -l'action seule : par essai et erreur, par ajustements successifs et par adaptation progressive des comportements… -la combinaison action et réflexion : par « tâtonnement assisté », c'est-à-dire par une itération entre une démarche d'essais-erreurs et une posture de réflexion/questionnement par rapport à la situation et à l'action produite… -la réflexion rétrospective sur l'action… -la réflexion anticipatrice de changement sur l'action : ce processus et le précédent ont pour point commun l'exercice de la pensée sur les actes… -l'acquisition de savoirs théoriques : par « intégration/assimilation » de savoirs nouveaux. ...
... Les professionnels en exercice développent prioritairement leurs compétences professionnelles par l'action et la réflexion sur l'action (Wittorski, 1998), par l'exercice réfléchi du métier et par la résolution, seuls ou en équipe, de problèmes professionnels (Huberman, 1986(Huberman, , 1995. L'examen de la littérature scientifique et experte quant au développement des compétences professionnelles des futurs enseignants montre que les processus sont similaires à ceux dégagés ci-dessus : partir d'une pratique, d'une expérience, être confronté à des situations professionnelles complexes et, dans une certaine mesure, préparées, anticipées (par la formation de scénarios, d'hypothèses, de plans d'action), réfléchir a posteriori sur les régulations à partir de l'analyse de l'expérience, et préparer ainsi les expériences suivantes ; ceci nécessite « un processus de longue durée caractérisé par la récurrence de situations à la fois semblables et différentes. ...
1) INTRODUCTION : Cet article présente les premiers résultats d'une recherche subventionnée par le Ministère de l'Enseignement supérieur et développée en partenariat entre l'Université de Liège et l'Université catholique de Louvain, en collaboration étroite avec quatre Hautes écoles (Ville de Liège, Charlemagne, Charleroi-Europe et Léonard de Vinci). 1 L'objectif central de cette recherche est d'étudier les dispositifs susceptibles de contribuer au développement professionnel des étudiants des Hautes écoles. Plus précisément, nous voulons : -décrire des dispositifs réputés professionnalisants tels qu'ils sont développés dans l'enseignement supérieur de type court préparant aux métiers de l'interaction humaine : enseignants, logopèdes, assistants sociaux, infirmiers ; -repérer les caractéristiques professionnalisantes de ces dispositifs ; -dégager les conditions qui contribuent au développement de compétences et de composantes identitaires professionnelles ; -accompagner la mise en place de certains dispositifs professionnalisants en vue de mettre en lumière quelques conditions facilitant de tels dispositifs . Cette recherche devrait à terme déboucher sur : -un répertoire de dispositifs professionnalisants ; -des résultats d'enquêtes quant aux représentations que les acteurs de terrain, (surtout les étudiants et les formateurs) ont du caractère professionnalisant des formations ; -des outils d'auto-analyse et un vademecum à l'usage des formateurs des équipes locales en vue d'analyser, de développer et de réguler de nouveaux dispositifs.
Pour comprendre ce qui est en jeu dans l’action de formation des enseignants, nous avons interrogé le concept de formation selon quatre points de vue (philosophique, sociologique, psychologique et épistémologique) en rompant avec une approche syncrétique. Le croisement de ces différents points de vue a permis ensuite de rendre au concept sa dimension complexe et signifiante, en construisant un cadre conceptuel, inspiré de la didactique professionnelle et dépassant la juxtaposition de champs théoriques hétérogènes.
Las directrices institucionales, especialmente las propuestas por Ségolène Royal para el colegio a partir del año 2000,1 insisten en la importancia del aprendizaje de lo oral. Estas buscan, a partir de ese momento, legitimar su enseñanza por parte de los maestros y de los inspectores. Lo anterior incluye la escuela primaria, el colegio, la enseñanza profesional y el liceo. Elizabeth Nonnon ha señalado que antes de esta disposición solamente la escuela maternal y la educación especializada se habían interesado en la didáctica de lo oral. Aunque lingüistas especializados, como Claire Blanche Benveniste, prefieran utilizar el término de “francés hablado”, 2 yo retomo el término de “oral” 3 para conservar la referencia a la trilogía aceptada por el Ministerio de Educación Nacional Francés actual para referirse a “el dominio de las lenguas”: “escrito - oral - imagen”.
L'objectif de cette communication est de mettre en valeur les procédures permettant un apprentissage issu de la pratique dans le cadre particulier de la médecine préhospitalière. Elle s'appuie sur des observations sur le terrain.
Les resultats de la recherche en education et formation, meme qu'ils sont relativement « robustes », ont toujours du mal a se diffuser aupres de ceux a qui ils sont en principe destines. L'idee qu'il manque une ingenierie de la formation semble s'imposer, mais les notions de « valorisation », et de « transfert » paraissent assez peu adequates pour la definir en raison, d'une part, des enjeux sociaux evidents de ces questions et, d'autre part, de la difficulte a delimiter precisement les champs d'intervention des chercheurs, des praticiens et des politiques. Les obstacles a la circulation de ces resultats paraissent nombreux et s'enracinent aussi bien dans l'histoire de la recherche que dans celle des institutions qui les suscitent et les accueillent. On ne peut esperer les vaincre qu'en menant une double tentative d'interessement de l'ensemble des acteurs impliques et de « reproblematisation » des savoirs utiles aux uns et aux autres.
Pour comprendre ce qui est en jeu dans l’action de formation, il nous semble nécessaire d’interroger le concept selon quatre points de vue (philosophique, sociologique, psychologique et épistémologique) en rompant avec une approche syncrétique. Le croisement de ces différents points de vue doit permettre, ensuite, de rendre au concept une complexité signifiante, en construisant un cadre conceptuel dépassant la juxtaposition de champs théoriques hétérogènes. Former un enseignant, c’est former un professionnel à une fonction sociale complexe. On devra envisager la mise en oeuvre du processus de formation en visant la transformation consciente des modes de pensée et d’action de l’enseignant à partir de l’identification des conflits et contradictions auxquels il est soumis dans le pilotage du fonctionnement du système didactique.
L'objet de cet article est de proposer un point de vue sur l'etat d'avancee de la formation des etudiants en EPS de Besancon et Dijon. En soi, il ne constitue pas une recherche, mais une reflexion critique sur le fonctionnement de l'equipe des formateurs en 1 re et 2 e annee d'IUFM. Le questionnement central sera de savoir «comment favoriser l'aide a la decision du jeune enseignant d'EPS» ? Une formation qui va du compagnonnage vers une ingenierie didactique represente l'originalite majeure de cette demarche
Analyse sociologique et pédagogique de la formation continue ; l'auteur distingue différents modèles : universitaire, scolaire, formatif-contractuel, interactif -réflexif, ainsi que des formes mixtes.
L'étude de la mise en application de ces modèles permet d'apprécier les valeurs respectives des stratégies qu'ils mettent enjeu.
Teachers, instructors, researchers of the institute of teacher training at Grenoble are examing the connection between research and training : in what light is their relationship to be seen ? Is it a question of bringing together those elements of each which may be useful to the other, or merely of delimiting the space of their intersection ?
For the authors of the article, and according to their experience of research and training, it is more a question of working for the link which at once unites and separates the two fields and to consider this link as an object of scientific study and practice in its own right, identifiable, in this respect, as an object of research. But, for this purpose, an effort of « critical distancing » is indispensable ; one still needs to define, to elaborate, to concretise.
L’objectif de cette étude est de contribuer à la co-construction de savoirs à partir d’un travail collaboratif entre formateurs d’enseignants de sciences et chercheurs-didacticiens. Les objets mis en discussion lors d’entretiens de groupes révèlent des pratiques partagées, d’autres admises ou encore contestées et/ou conflictuelles. Dans la perspective d’un changement des pratiques les plus conflictuelles, les chercheurs ont nourri la collaboration en s’appuyant sur les besoins des formateurs, tout en questionnant certains concepts théoriques avec lesquels ils entretiennent quelques résistances. L’enjeu est de favoriser le réinvestissement des produits co-construits en formation initiale et continue.AbstractThe purpose of this study is to contribute to the co-construction of knowledge through a project involving the collaboration of science teacher educators and didactic research specialists. The topics discussed during group sessions reveal which practices are shared and accepted, while others are even disputed or controversial. With the intention of changing the most contentious practices, the researchers encouraged collaboration by focusing on the needs of the educators while questioning certain theoretical concepts that were creating resistance. The challenge is to promote the reinvestment of the co-constructed outcomes in initial training and continuing education.
Assessing is at the heart of school activities. While it used to mainly authenticate knowledge or regulate learning, it has become a management tool that school administration uses to manage their school organization. From an analysis of elements of an education system, more precisely in German-speaking countries, the article questions the needs for information inside a school production system while taking into account the formative needs as well as the necessities of accountability. Doing some sort of collaborative research work with the teachers has allowed to interpret assessment results and plan remedy solutions.
*Etude de cas pour le Seminaire de l'ATEE (Association pour la formation des enseignants en Europe), La recherche en education et la formation des enseignants, Lyon, 2‐4 juillet 1992. Ce texte donne une analyse de la situation par l'un des acteurs. Il meriterait d'etre confronte a d'autres points de vue. Il n'y a en effet aucune raison que sur de tels problemes il y ait consensus total dans la representation de la realite.
Dans cet article, les auteurs examinent la question de l'interdisciplinarite telle qu'elle apparait au niveau scolaire non seulement dans la forme qu'elle prend dans l'action educative mais aussi aux niveaux curriculaire et didactique. Ils determinent ainsi leur specificite, les enjeux deleur evolution, tout en apportant une analyse critique des usages et experiences et en etablissant une synthese des theories de l'interdisciplinarite scolaire. Les concepts d'integration, d'action educative integrante sont aussi discutees. Enfin, l'article termine sur un sujet parallele, l'interdisciplinarite dans la formation a l'enseignement, qui relate les objectifs et enjeux de la formation professionnelle interdisciplinaire.
L'article a pour objectifs de discuter des rapports existant entre le système des disciplines scientifiques et la formation à l'enseignement conçue dans une perspective de professionnalisation. Après un rapide rappel historique du processus d'inféodisation de la formation professionnelle par le système des sciences, l'article introduit une distinction entre l'interdisciplinarité en éducation et l'interdisciplinarité scientifique. Il met en exergue, à la suite de ce double éclairage, la complexité des interrelations entre les différents types de savoirs dans un contexte de formation professionnelle à l'enseignement et la nécessité de dépasser les perspectives interdisciplinaires pour prendre en compte la circumdisciplinarité, c'est-à-dire l'insertion des savoirs qui résultent des pratiques professionnelles elles-mêmes au sein même de la formation. This paper discusses the existing relationships between the scientific subject matter system and teacher education from a professionalisation perspective. After a brief historical reminder of how professional training was subjugated by the scientific system, we introduce a distinction between interdisciplinarity in education and scientific interdisciplinary. The article then highlights the complexity of interrelationships between different types of knowledge, in a context of the professional training that is teacher education, and the necessity of going beyond interdisciplinary perspectives in order to take into account the circumdisciplinarity, which means the integration of knowledge that results from the very professional practice that is at the center of the teacher education. El objetivo central de este articulo es el de discutir de las relaciones entre el sistema de las disciplinas científicas y la formación a la enseñanza, dentro de una perspectiva de profesionalización. Después de una breve descripción del proceso histórico que llevó a la sumisión de la formación profesional al sistema de las ciencias, se introduce una distinción entre los conceptos de la interdisciplinaridad en la educación y la interdisciplinaridad científica. Se subraya el carácter complejo de las interrelaciones entre varios tipos de conocimientos dentro de un contexto de formación profesional a la enseñanza y de la necesidad de ir mas allá de las perspectivas interdisciplinarias para tomar en cuenta la circumdisciplinaridad. Este ultimo concepto suele significar la integración de los conocimientos o de los conocimientos que resultan de las prácticas profesionales en se, dentro del proceso de formación. Dieser Artikel untersucht die bestehenden Beziehungen zwischen den wissenschaftlichen Disziplinen und der Lehrerausbildung mit einer Professionalisierungsperspektive. Nach einem kurzen historischen Rückblick, wie das System der Berufsausbildung durch das Wissenschaftssystem geprägt wurde, unterscheidet der Artikel zwischen der Interdisziplinarität in der Lehrerausbildung und der in den Wissenschaften. Nach dieser Unterscheidung hebt er die Komplexität der Verhältnisse verschiedener Wissenstypen in einem Kontext der Berufsausbildung hervor, sowie die Notwendigkeit interdiziplinäre Perspektiven zu überschreiten, um die Zirkumsdiziplinarität zu berücksichtigen, das heißt, das Wissen, das sich aus der Praxis ergibt, in die Lehrerbildung einzubeziehen.
The aim of this paper is to question the conditions of the Utopia “That all the schools and teacher education colleges become learning organizations: that the teams of teachers and teacher educators become learning professional communities”. This questioning will be structured in three stages: 1. 1) to clarify the direction of the desired evolutions, particularly to establish the awaited characteristics of the teachers so that they work effectively in schools which would be learning organizations;2. 2) to clarify the types of changes necessary to introduce into teachers education schemes and practices and into the organisational schemes of management of the professional development;3. 3) to highlight some critical points as for the conditions necessary for the changes to be realized in the teacher education colleges.Le but de cet article est de questionner les conditions de l'utopie «Que toutes les institutions d'enseignement et d'éducation et les établissements de formation initiale d'enseignants deviennent des organisations apprenantes: que les équipes d'enseignants et de formateurs deviennent des communautés professionnelles d'apprentissage». Ce questionnement est structuré en trois étapes:1. 1) expliciter le sens des évolutions souhaitées, tout particulièrement dégager les caractéristiques attendues des enseignants pour qu'ils oeuvrent efficacement dans des écoles qui seraient des organisations apprenantes;2. 2) mettre en lumière les types de changements nécessaires à introduire dans les dispositifs et les pratiques de formation initiale des enseignants et dans les dispositifs organisationnels de gestion du développement professionnel en cours de carrière;3. 3) mettre en évidence quelques points critiques quant aux conditions nécessaires des changements à réaliser dans les institutions de formation initiale des enseignants.Dieser Artikel beabsichtigt, die Bedingungen der Utopie zu befragen “daß alle Unterrichts‐ und Erziehungsinstitutionen und die Schaffung von Erstlehrerbildung Organisationen werden, die lernen: daß die Teams von Lehrern und von Ausbildern professionelle Lehrgemeinschaften warden”. Diese Fragestellung wird in drei Etappen strukturiert:1. den Sinn der gewünschten Entwicklungen klar zu formulieren, die erwarteten Eigenschaften der Lehrer ganz besonders hervorzuheben, damit sie wirksam in Schulen arbeiten, die lernende Organisationen wären;2. die in die Vorrichtungen und die Praktiken von Erstbildung der Lehrer notwendig einzuführenden Arten von Änderungen und in die organisatorischen Vorrichtungen der Verwaltung der professionellen Entwicklung während der beruflichen Laufbahn aufzuzeigen;3. einige kritische Punkte hervorzuheben, was die notwendigen Bedingungen hinsichtlich der zu verwirklichenden Änderungen in den Institutionen von Erstbildung der Lehrer betrifft.El proyecto de este artículo es cuestionar las condiciones de la utopía “que todas las instituciones de enseñanza y educación y los establecimientos de formación inicial de profesores se convierten en organizaciones que aprenden: “que los equipos de profesores y formadores se convierten en comunidades profesionales de aprendizaje ”.” Esta cuestionamiento se estructurará en tres etapas:1. aclarar el sentido de las evoluciones deseadas, muy especialmente lograr las características esperadas de los profesores para que trabajen eficazmente en escuelas que serían organizaciones que aprenden;2. sacar a la luz los tipos de cambios necesario para introducir en los dispositivos y las prácticas de formación inicial de los profesores y en los dispositivos organizativos de gestión del desarrollo profesional durante la carrera;3. poner de relieve algunos puntos críticos en cuanto a las condiciones necesarias de los cambios que deben realizarse en las instituciones de formación inicial de los profesores.
While searching for characteristics that could be considered as constituents of pedagogical functional paradigms, the purpose of the study was to identify the secondary school teachers' conceptions of teaching physics. In addition, an attempt was made to reach a higher level of synthesis in terms of a typology of physics teaching conceptions. Seventeen subjects were selected according to the following characteristics: (a) type of pedagogical and scientific education, (b) professional experience, and (c) age. In order to identify possible patterns regarding the subjects' pedagogical reasoning, a set of lesson descriptions referring to a variety of electricity lessons based on different curricular orientations was used. The analysis of the subjects' pedagogical arguments permitted the delimitation of types of science teaching conceptions labeled as the traditional, the experimental, the constructivist, the pragmatic, and the social. The study implications regard (a) a further understanding of the nature and factors impinging on the science teachers' pedagogical thinking and acting, and (b) a search for new directions in conceptualizing a teachers education to be conducive to their conceptual and professional development.
Résumé
- La professionnalisation du métier d'enseignant a plusieurs moteurs, les uns liés à l'évolution du travail dans des sociétés à forte dominance du tertiaire et des nouvelles classes moyennes, les autres plus internes aux politiques de l'éducation et à l'évolution d'un système éducatif confronté à de nouveaux publics et à de nouveaux défis. L'évolution de la formation des maîtres est à la fois une condition, un levier et un effet de la professionnalisation du métier d'enseignant. Former de véritables professionnels, c'est préparer à une pratique réfléchie et mieux articuler savoirs savants et savoirs d'expérience. C'est d'abord parler de la réalité et de la complexité de l'éducation pédagogique.
Taking a life‐cycle’ perspective in the study of the teaching career allows us to generate some new insights into how teachers evolve professionally. More specifically, this perspective opens new windows for the study of pre‐service and in‐service education. In this particular life‐cycle’ study, teachers’ ‘mastery’ of the most important aspects of classroom instruction was explored. It turns out that many facets are not mastered, either at the outset or later on in one's career. It also turns out that the ‘classic’ or conventional offers of in‐service training are under‐utilised. A proposal is made to graft the in‐service component onto the ways in which teachers spontaneously go about trying to remedy shortcomings in their instructional repertoires.
School innovating involves risks for teachers; professional risks, but also personal risks. So, the implantation and the diffusion of schools innovations are only possible if certain facilitating conditions are fulfilled.
External agents and knowledge utilization: dimensions for analysis and action Improving Schools: Using What we Know
- K Louis
LOUiS K. -External agents and knowledge utilization: dimensions for analysis and action, in R. Lehming and M. Kane
(eds.), Improving Schools: Using What we Know. Beverly
Hills, CA: Sage, 1981, 168-211.
Seductfve images and organizational realities in professional development
LITTLE J. -Seductfve images and organizational realities in professional development, Teachers College Record. 86, 1
(1984), 84-102.