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MODELO DE CONSTRUCCIÓN COLABORATIVO DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
INNOVADORAS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA
Apropiación tecnológica para la innovación educativa: un modelo de
innovación con participación de educadores y educandos en la generación de
tecnología significativa
Primera etapa
Diagnóstico y propuesta
Participantes:
María Elena Chan Núñez (Coordinadora)
Rafael Morales Gamboa
Claudia Camacho Real
José Navarro Cendejas
José Antonio Delgado Valdivia
María Teresa Estrada Cárdenas
Eva Gutiérrez Ramírez
Rosa María Martell V.
Víctor Hugo Bonilla Reyes
Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes
Virtuales
SISTEMA DE UNIVERSIDAD VIRTUAL
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Guadalajara, Jalisco
22 de Septiembre de 2007
Versión 23.x
Versión 23.x 1 de 87
Resumen
Este informe presenta los resultados de la etapa diagnóstica de la investigación en torno a la
apropiación tecnológica de profesores de Educación Secundaria. Para su realización se
aplicaron dos tipos de instrumentos: una encuesta cerrada dirigida a una muestra amplia en
cuatro secundarias de la zona metropolitana de Guadalajara y una entrevista a profundidad
aplicada a un grupo representativo de profesores de las diversas asignaturas que se ofrecen
en el primer año, por tratarse del período en el que se ha aplicado ya la Reforma a la Edu-
cación Secundaria.
La interpretación de los datos recabados con ambos instrumentos a la luz de la informa-
ción sobre el contexto de aplicación de tecnología educativa a nivel internacional, nacional
y estatal, permitió reconocer tipos de acercamiento de los profesores a la tecnología, así
como las representaciones que tienen sobre ella. Se encontró que más que el momento de
iniciación o antigüedad en el uso de la computadora, lo que ha sido significativo para su
aplicación con fines educativos, han sido algunas acciones de formación recibidas especí-
ficamente para ese propósito. Es decir, al parecer, el hecho de que los docentes manejen la
computadora con un cierto grado de dominio, no necesariamente significa que hagan un uso
educativo de ella, sino que prevalecen prácticas de facilitación de la enseñanza, de aplica-
ción a procesos de administración escolar y en menor proporción un uso centrado en el
aprendizaje.
El diagnóstico ha permitido definir el sentido de una formación para la apropiación tec-
nológica en el contexto de la Reforma de la Educación Secundaria. A partir de lo expresado
por los docentes se ejecutará la segunda parte del proyecto en el que se trabajará colabora-
tivamente con un grupo de interés, a partir de sus necesidades y condiciones, para un uso
educativamente significativo de las tecnologías.
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Contenido
Resumen ........................................................................................................................... 2
Contenido ......................................................................................................................... 3
1 Contexto ................................................................................................................... 5
1.1 Tendencias nacionales en la incorporación de tecnologías de información y
comunicación en la Educación Básica................................................................................... 5
1.2 Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003...................................... 7
1.2.1 Contexto internacional a 2003.................................................................... 7
1.2.2 Caso México en 2003................................................................................. 8
1.3 La Reforma a la Educación Secundaria.................................................................. 10
2 Objetivos................................................................................................................. 12
2.1 Objetivo general ........................................................................................................ 12
2.2 Objetivos específicos ................................................................................................. 12
3 Marco conceptual ................................................................................................... 13
3.1 Apropiación tecnológica e innovación educativa.................................................... 17
4 Descripción metodológica...................................................................................... 21
5 Resultados de la encuesta ....................................................................................... 22
5.1 Descripción de la población encuestada.................................................................. 22
5.2 Condiciones de acceso a la tecnología...................................................................... 24
5.3 Capacitación y competencias tecnológicas.............................................................. 26
5.3.1 Competencias específicas......................................................................... 30
5.4 Usos de la tecnología ................................................................................................. 34
5.4.1 Tipos de uso.............................................................................................. 34
5.4.2 Aplicaciones específicas........................................................................... 34
5.4.3 Temporalidad de uso ................................................................................ 36
5.4.4 Uso por otros actores................................................................................ 39
6 Resultados de la entrevista ..................................................................................... 42
6.1 Tratamiento descriptivo ........................................................................................... 45
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6.1.1 Momentos de iniciación en el uso de la computadora.............................. 45
6.1.2 Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora...................... 47
6.1.3 Usos e incorporación de la computadora en la práctica educativa........... 50
6.1.4 La relación sujeto docente con la computadora........................................ 56
6.2 Tratamiento discursivo............................................................................................. 57
6.2.1 Los objetos dentro del discurso................................................................ 58
6.3 Horizonte de uso........................................................................................................ 72
6.4 Percepción sobre el entorno y los actores................................................................ 74
6.4.1 Gestión tecnológica: espacios, equipos, políticas, capacitación............... 74
6.4.2 La percepción de sí mismo y de los otros respecto al uso tecnológico.... 76
6.5 Elementos del discurso pedagógico sobre uso de tecnología ................................. 78
7 Conclusiones preliminares y propuesta de intervención ........................................ 79
Bibliografía..................................................................................................................... 85
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1 Contexto
1.1 Tendencias nacionales en la incorporación de tecnologías de infor-
mación y comunicación en la Educación Básica
La educación con uso de tecnologías de información y comunicación es una línea de inves-
tigación emergente poco reconocida y no documentada a nivel nacional, muy a pesar del
creciente reconocimiento de su importancia para el desarrollo del país y su reciente popula-
ridad. Manifestación clara de esta situación es que la denominación y distribución de las
líneas temáticas de los congresos nacionales organizados por el Consejo Mexicano de In-
vestigación Educativa (COMIE), máxima representación en esta materia en el país, han
cambiado muy poco y hasta muy recientemente no se habían definido como líneas temáti-
cas la educación a distancia ni la mediación tecnológica sobre el conocimiento y el
aprendizaje, menos aún la gestión del conocimiento con mediación tecnológica. El tema de
Medios y Nuevas Tecnologías se ha manejado como una línea subordinada a la didáctica.
Esta posición se ha mantenido en los últimos años y es evidente que quienes han generado
conocimiento en torno a prácticas educativas en modalidades no convencionales y con uso
de tecnologías han presentado sus trabajos en foros alternativos. Cabe mencionar que uno
de los de mayor antigüedad es el de la Sociedad Mexicana de Cómputo Educativo (SOME-
CE), que ha realizado más de veinte simposios en las últimas dos décadas. Quienes han
presentado trabajos en este tipo de espacios son los profesionales del cómputo, que se han
enfocado más a la presentación de aplicaciones específicas para los distintos niveles educa-
tivos y menos al estudio de los procesos de aprendizaje o de los sujetos y sus prácticas.
La documentación de políticas y estrategias de implantación tecnológica para la educa-
ción básica es muy limitada. Se puede observar que sólo se difunden propuestas aisladas en
algunos estados de la República y experiencias locales o escolares que reportan general-
mente datos sobre equipamiento y estrategias para el uso, pero muy poco los resultados de
evaluaciones sobre los impactos en los modos de enseñar y de aprender. Las experiencias
más documentadas a nivel nacional en el campo del uso de tecnologías en educación son el
proyecto nacional Red Escolar, impulsado por la Secretaría de Educación Pública a través
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del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) desde 19971, y a nivel
estatal el Programa para el Fortalecimiento del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de las
Áreas Científicas en Escuelas Secundarias, las aulas2 (FORACIT) de la Secretaría de Edu-
cación Jalisco en 1998.
Un antecedente importante de estas iniciativas fue el programa Computación Electróni-
ca en la Educación Básica (COEEBA), que el ILCE desarrolló y aplicó de 1985 a 1993 bajo
solicitud de la SEP3. COEEBA tuvo como metas el convertirse en:
a) Apoyo didáctico en el salón de clases a través de los programas computacionales
desarrollados para su uso en el aula mediante la computadora.
b) Laboratorio para diseñar nuevos programas computacionales relacionados con las
asignaturas de planes y programas de estudio.
c) Taller de informática para impartir la enseñanza de lenguajes de programación.
El eje rector del programa fue la elaboración de software para las materias vigentes en los
planes de estudio de tercero de secundaria, que fue el nivel que se tomó como referencia en
la primera fase de implantación.
COEEBA apuntó sus esfuerzos para integrar la computadora al ámbito escolar, toman-
do a la tecnología como fin y no como medio; poniendo a la máquina y sus recursos como
centro del proceso educativo y no como una herramienta de soporte académico. De esta
manera, reprodujo contextos educativos tradicionales y obsoletos dentro del aula. Por
ejemplo:
“El equipo [la computadora; n. del i.] sólo sería utilizado por el profesor… para
la producción de software se debía considerar el objetivo de aprendizaje, que con-
tuviera estrategias de repaso, introducción, presentación de contenido, ejemplos,
ejercicios de interacción y evaluación. Todo ello capturado y presentado a través
de la computadora para aprovechar con fines didácticos los recursos técnicos que
ella ofrece.” (Ávila, 1997, p13; citado por Tinajero, 2006).
1 En línea: http://redescolar.ilce.edu.mx, 18/10/07
2 En línea: http://educacion.jalisco.gob.mx/dependen/prog_com/forasite1/index.htm 12/10/07
3 Falta incluir referencia.
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El programa COEEBA perdió fuerza en 1994 y al realizarse evaluaciones en el ILCE se
generó la idea de lo que ahora es Red Escolar. Antes de esto se creó en el ILCE la Direc-
ción de Informática Educativa, que luego se convertiría en coordinación. Red Escolar se
impulsó para integrar la computadora e Internet en el aula como soportes académicos, para
el trabajo colaborativo, la construcción del conocimiento y el aprendizaje significativo. El
programa Red Escolar ha tenido una constante expansión desde 1997 y se usa inclusive en
otros países de América Latina.
1.2 Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003
Como parte del programa internacional de evaluación PISA 2003 se realizó un estudio que
ha presentado una imagen muy clara del estado del acceso y uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) por jóvenes al final de sus estudios básicos obligato-
rios (alrededor de los quince años de edad)4. Es importante resaltar aquí dos aspectos que
comparten esta investigación y la que conforma la primera parte de nuestro proyecto. El
primero es el énfasis que se hace, tanto en la justificación del estudio como en la presenta-
ción de sus resultados, en el doble papel que juegan las TIC en la educación básica, como
herramientas de apoyo para el aprendizaje y como objeto mismo del aprendizaje; lo que
hemos concebido como aprender en y para la virtualidad. El segundo aspecto es la focali-
zación del estudio en el acceso, el uso y la percepción de competencia en relación con la
tecnología. La gran diferencia entre ambos estudios, por otra parte, está en los sujetos de
estudio: en el caso de PISA, los jóvenes estudiantes de tercero de secundaria; en nuestro
caso, sus maestros. Es esta combinación feliz de coincidencias y diferencias lo que hace
estos estudios complementarios.
1.2.1 Contexto internacional a 2003
Para 2003, la gran mayoría de los estudiantes en los treinta y dos países involucrados en el
estudio (miembros de la OCDE) había usado una computadora, aunque la cantidad de expe-
riencia en su uso variaba considerablemente entre países. Todavía era más común que los
jóvenes accedieran a computadoras en su escuela que en su casa, pero la brecha entre los
4 Incluir referencia.
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dos tipos de accesos se venía cerrando rápidamente – una conclusión que resulta de compa-
rar los resultados de 2003 con los de un estudio previo realizado en el año 2000.
El estudio revela también que los estudiantes utilizaban las computadoras para muchas
cosas además de jugar. La mitad de los jóvenes utilizaba la computadora para acceder a
Internet y buscar información, e igual número la sabía utilizar como procesador de texto.
Sin embargo, solamente un número muy pequeño accedía regularmente a software educati-
vo. La gran mayoría de los jóvenes parecía no tener problemas con tareas básicas como
crear, abrir, guardar y borrar archivos y se mostró confidente en su manejo de Internet, en
tanto que una minoría se sentía capaz de construir contenido multimedia o programas.
1.2.2 Caso México en 2003
El estudio PISA 2003 arroja datos importantes que nos permiten comparar a México con
los demás países miembros de la OCDE y situarlo en el contexto internacional en cuanto al
acceso, uso y actitud de su juventud hacia las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
En México, más del 13% de los jóvenes nunca había usado una computadora, lo cual
nos colocó en la posición número treinta de treinta y dos países involucrados en el estu-
dio. Nuestra situación contrastaba fuertemente con el promedio internacional del
1.71%, que solamente era superado por los jóvenes en el cuarto más pudiente de nuestra
población. En contraste, el 28% de los jóvenes en el cuarto menos pudiente de nuestra
población nunca había usado una computadora.
En cuanto al número de años que llevaban usando las computadoras, las proporciones
entre la población de jóvenes mexicanos eran inversas a los promedios internacionales:
casi el 40% de los jóvenes mexicanos que habían usado computadoras lo había hecho
solamente en el último año, en tanto que solamente el 14% tenía más de cinco años de
experiencia usando computadoras; en cambio, solamente el 10% de todos los jóvenes
en el mundo que habían usado computadoras en 2003 tenía menos de un año usándolas,
en tanto que más del 35% tenía más de cinco años de experiencia con ellas.
El acceso a computadoras en la escuela y en el hogar ha aumentado significativamente
en nuestro país desde finales del siglo pasado. En 2003, el 83% de los estudiantes repor-
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tó tener acceso a computadoras en su escuela y el 51% reportó tener computadora en
casa. Sin embargo, estos valores están por debajo de los promedios internacionales
(92% y 85%, respectivamente). De la misma manera, aunque la conexión a Internet
había aumentado substancialmente en nuestro país, sobrepasando el 40% de las compu-
tadoras, en la mayoría de los países involucrados en el estudio sobrepasa el 80%.
El promedio de estudiantes por computadora en las escuelas de México era de más de
diez, en tanto que en algunos países como los Estados Unidos, Australia y Corea, era de
menos de cinco jóvenes por computadora. Menos de la mitad de las computadoras en
las escuelas mexicanas contaban con conexión a Internet.
Los estudiantes mexicanos mostraron menos confianza en sus habilidades para el mane-
jo de tecnologías de la información y la comunicación que el promedio del estudio. Los
resultados son consistentes en los tres tipos de tareas sobre los cuáles se les inquirió:
manejo de archivos (crear, editar, guardar y borrar archivos), uso de Internet (buscar y
descargar información) y creación de presentaciones y programas.
En resumen, el estudio muestra una imagen positiva de acceso creciente (masivo en al-
gunos países) y uso diversificado de las tecnologías de la información y la comunicación
entre jóvenes de quince años cursando algún tipo de estudios. Estos jóvenes han adquirido
habilidades básicas del manejo de la computadora y el Internet y muestran confianza en sus
capacidades al respecto. Al mismo tiempo, sin embargo, el estudio proporciona evidencia
de la llamada brecha digital, tanto entre países más y menos desarrollados como entre sec-
tores de la población diferenciados por su situación económica. México,
desafortunadamente, se sitúa entre los países rezagados en la asimilación de las nuevas tec-
nologías por su población joven y con mayor contraste entre los sectores más y menos
pudientes, con las correspondientes implicaciones para su desarrollo económico y social y
su competitividad internacional.
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1.3 La Reforma a la Educación Secundaria
La reciente implantación de la Reforma a la Educación Secundaria (RES)5, como respuesta
a la creciente acumulación de evidencia de la baja calidad educativa de la educación secun-
daria en nuestro país, plantea un reto de investigación de enorme riqueza para la
comprensión de los procesos de innovación educativa. La reforma establece criterios y li-
neamientos generales para la innovación, pero supone que el grupo de docentes de cada
escuela interprete y procese esa información para la generación de modelos institucionales
y personales de operación. En particular, en lo que respecta a las tecnologías de informa-
ción y comunicación, el lineamiento considerado en la Reforma solamente explicita la
‘incorporación de las TIC con uso significativo’.
Claramente, un lineamento tan genérico no garantiza una aplicación coherente e inno-
vadora de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación secundaria.
Por ejemplo, un reporte del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de los Estados
Unidos de Norteamérica señala que para el año 1999 el 99% de los maestros de escuelas
públicas en ese país tenía acceso a computadoras en su lugar de trabajo, de los cuáles el
84% afirmó tener computadora en el aula. Aunque la evidencia colectada indica que la ac-
cesibilidad de las tecnologías es un factor que promueve su uso, el mismo estudio indica
que el incremento en el uso puede quedar lejos de ser innovador. En este caso, las nuevas
tecnologías eran utilizadas tanto por estudiantes como por maestros como herramientas
para hacer más eficiente la realización de las mismas tareas que antes: como procesador de
textos y herramienta de cálculo para realizar ejercicios de práctica, resolución de problemas
y análisis de datos; para buscar información en Internet, realizar tareas de gestión de cursos,
elaborar notas de clase, elaborar material didáctico y comunicarse con colegas.
Considerando que el tratamiento de la tecnología de información y comunicación no
queda explícito curricularmente en la propuesta de Reforma, sino que se deja abierto a la
interpretación y aplicación en la totalidad de las materias, el diagnóstico que se presenta en
este documento acerca de las prácticas de apropiación tecnológica se ha guiado por los
siguientes supuestos:
5 Incluir referencia.
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El uso significativo de las TIC tiene al menos dos sujetos de la significación: el edu-
cando y el educador. La significación pasa entonces por el tipo de mediación de la
tecnología en la interacción de educador con educando y de éstos con los objetos de co-
nocimiento y aprendizaje.
El uso significativo de las TIC se generará principalmente a partir de las condiciones,
referentes y marcos de interpretación de los educadores. De ahí que sea necesario reco-
nocer la imagen que construyen no sólo de la tecnología, sino de sí mismos frente a la
tecnología.
La significación es un proceso, por lo que no puede esperarse que las tecnologías se
utilicen con el mismo significado al iniciarse en su uso que a través de la experiencia.
Consecuentemente, el reconocimiento de los significados de los educadores, y de las creen-
cias que éstos tienen sobre el significado que le dan los educandos a la tecnología,
representa el punto de partida para la definición de estrategias de incorporación de las TIC
en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Apropiación tecnológica se entiende aquí, desde una perspectiva sociocultural, como el
proceso mediante el cual se hace propia la tecnología, aún y cuando haya sido desarrollada
por otros. Implica la transformación de la tecnología de artefacto a instrumento, a herra-
mienta cultural que medía el quehacer de los sujetos6. Por otra parte, el uso significativo al
que se alude en los lineamientos de la Reforma a la Educación Secundaria no está definido
conceptualmente y para el desarrollo de esta investigación se considera entonces un ele-
mento a problematizar. ¿Se refiere el uso significativo al modo como se expresa o actúa la
apropiación tecnológica? ¿Es su resultado? ¿Puede darse sin mediar apropiación? Por otra
parte, se requiere integrar en el concepto de significatividad lo relativo al sentido del uso
tecnológico en el marco de la Reforma; es decir, en articulación a los principios o ejes es-
tructurales de la misma, que son:
Plan de estudios orientado a competencias.
Énfasis en el desarrollo de habilidades mentales superiores, como las de análisis, sínte-
sis y resolución de problemas.
6 Referencias: (Wertsch, 1998; citado por Poole, 2001).
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Generación de espacios de colaboración.
Trabajo por proyectos que promueve actividades de planeación, desarrollo y comunica-
ción.
Diversificación de estrategias didácticas con énfasis en las de tipo vivencial.
Acción tutorial con tiempo curricular explícito y centrado en la orientación respecto al
proyecto de vida.
Impulso de mayor autonomía de los estudiantes.
En el diagnóstico interesa recabar información sobre las representaciones de la tecnolo-
gía. El contexto de significación puede contener o no estos principios o lineamientos
básicos de la Reforma. Lo que interesa es detectar cuándo y cómo aparecen en el decir de
los profesores cuando describen sus prácticas, pero no usarlos como observables predeter-
minados, poniendo en su boca lo que probablemente aún no aparece significado por la
novedad y modo de gestión de los cambios curriculares.
2 Objetivos
2.1 Objetivo general
El objetivo general de esta vertiente del proyecto consiste en describir y analizar las prácti-
cas de apropiación tecnológica que ha implementado la Secretaría de Educación Jalisco en
una muestra de secundarias del estado de Jalisco y evaluar su impacto a través de la percep-
ción de los actores involucrados en el proceso, para proponer e implementar modificaciones
con la finalidad de mejorar su pertinencia y eficacia.
2.2 Objetivos específicos
Para esta primera fase, de carácter diagnóstico, esta línea del proyecto contempla los si-
guientes objetivos específicos:
Reconocer las representaciones sobre los usos de tecnologías de información y comuni-
cación de los docentes de secundaria en su práctica pedagógica.
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Reconocer los modos como los docentes de secundaria están interpretando las líneas de
innovación de la Reforma a la Educación Secundaria, enfocando de manera particular el
uso de tecnologías de información y comunicación en su práctica pedagógica.
3 Marco conceptual
La fase diagnóstica se guió por una primera aproximación conceptual en la que se definió la
apropiación tecnológica considerando al docente como sujeto de ese proceso. A diferencia
de otros estudios, considerados en el apartado de
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Contexto en este documento y que han evaluado los impactos de programas específicos, el
acercamiento desde los sujetos y sus prácticas parte de una exploración abierta del modo
como las tecnologías son o no apropiadas por los docentes. El diagnóstico pretende revelar
el modo como los docentes han incorporado la tecnología, o no lo han hecho, sin cuestionar
de manera directa sobre programas o estrategias específicas, de modo que la significación
aflore libremente y se pueda identificar no solamente si se usan o no equipos y programas,
sino lo que estos usos evidencian respecto al proceso de apropiación. Como se mencionó
anteriormente en el apartado de
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Contexto, se adopta para este diagnóstico la vertiente sociocultural para enmarcar el con-
cepto de apropiación tecnológica. En este sentido, se indaga como los profesores perciben
la tecnología al relacionarse socialmente con la tarea educativa y el sentido generado por
ellos.
Siguiendo a Beatriz Fainholc (2002), hay al menos dos modos de concebir la tecnología
educativa. El modo convencional la plantea como hegemonía teórica del saber tecnológico
o técnicas aplicativas del hacer educación con medios y la teoría general de sistemas en la
enseñanza. Podemos reconocer que independientemente de la estrategia formativa utilizada
para llevar la tecnología a la educación, ha prevalecido una concepción técnica, desde la
cual se ha pretendido capacitar en el uso de programas, herramientas y recursos específicos.
Los grandes programas de innovación por la introducción de tecnología a la escuela en el
nivel básico han tomado el nombre del dispositivo tecnológico: Computación Electrónica
en la Educación Básica, Red Escolar, Aulas FORACIT y Enciclomedia.
Señala Fainholc que desde el enfoque sociocrítico la tecnología educativa es concebida
desde la cultura y las mediaciones, como una práctica socio-tecnológica educativa y re-
flexiva de intervención cultural, derivada de manera directa de las características
específicas del aprendizaje y la enseñanza contextuados en escenarios culturales y con acto-
res particulares. Interesa, desde esta perspectiva, identificar en la situación de apropiación,
el modo como se puede leer el contexto del uso tecnológico. La siguiente tabla muestra una
primera aproximación para delimitar el objeto de diagnóstico identificando observables
para las dimensiones del contexto de apropiación y para la descripción de la apropiación
misma.
Tabla 1. Dimensiones del contexto de apropiación tecnológica para la fase de diagnóstico.
Política Organizacional Económica Cultural
Lineamientos
Regulaciones
Gestión de la tecnología
Estrategias
Posibilidades de Acceso
Equipamiento
Usos
Significaciones
Formación
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El fundamento sociocultural desde el que se desarrolló la metodología para el diagnós-
tico se orienta a comprender la apropiación de las prácticas sociales, en este caso la
incorporación de tecnología a la práctica educativa, construyendo una versión de los proce-
sos mentales humanos que da cuenta de los procesos de apropiación y su relación con los
contextos culturales, históricos e institucionales (Wertsch 1998). De ahí que la aproxima-
ción a los docentes como sujetos y agentes de la apropiación tecnológica, requiera de
construir el dato sobre el modo como piensan acerca de la tecnología, como la usan, y las
condiciones en las que significan su acceso y uso. Por otra parte, siguiendo este enfoque de
apropiación, tendría que considerarse la percepción de los educadores en interacción con
sus propios educandos, con sus colegas y con otros actores en el contexto escolar:
“Mientras las teorías clásicas plantean que es la mente individual la que logra
dominar los procesos de razonamiento, a través de la internalización y la manipu-
lación de estructuras, la teoría sociocultural ubica a los procesos de aprendizaje
en el contexto de la participación en actividades sociales, poniendo atención en la
construcción del conocimiento mediado por diferentes perspectivas, saberes, y
habilidades aportadas por los participantes en los eventos de interacción.” (Kal-
man 2003, p. 41).
Es así que el proceso de apropiación tecnológica se dimensionó de la siguiente manera:
Tabla 2. Dimensiones de la apropiación tecnológica consideradas en la fase de diagnóstico.
Dimensiones Observables
Lingüística Terminología utilizada para referirse a la tecnología y diferenciar tipos, dis-
positivos y aplicaciones.
Representaciones de la tecnología.
Operativa Grado de dominio de distintos tipos de ejecución
Semántica Usos: comunicativos, informativos, didácticos, organizacionales
Creativa Comprensión de procesos, secuencias, estructuras y funciones
Actitudinal Expresión emocional, temores, gusto, inclinación, resistencia
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Por último, un tercer nivel de profundidad en el tratamiento del objeto supuso pensar en
el modo como podría observarse la apropiación desde el movimiento del sentido para el
sujeto a lo largo del proceso de toda la investigación. El siguiente cuadro muestra los pro-
cesos que se pretende hacer observables en relación a situaciones y objetos tecnológicos.
Tabla 3. Procesos de la apropiación tecnológica desde la implicación de los sujetos.
Diagnóstico
Tecnología Lo que se expresa, la noción que se manifiesta
Situaciones de uso Lo que se narra o describe
Recursos y aplica-
ciones
Lo que se usa
Estudiantes como
usuarios
Lo que se percibe y cree en torno a los usos de los sujetos
Mediación docente Lo que se percibe sobre el propio rol en cuanto al uso y disposición
de tecnología para los estudiantes
Los datos recogidos en la fase de diagnóstico deben posibilitar la identificación de los
tipos de significados de profesores de secundaria respecto a diferentes aspectos de la tecno-
logía, de los sujetos frente a la tecnología y de su propia mediación en situaciones de uso
escolar. Estos significados pueden cambiar a lo largo de la ejecución del proyecto, se espera
que lo hagan y es parte del trabajo de investigación identificar los cambios.
3.1 Apropiación tecnológica e innovación educativa
La apropiación tecnológica se reconoce como la capacidad para la producción de mensajes,
acciones que promueven interacciones educativas, a diferencia de otros procesos formati-
vos o de entrenamiento para el uso de los medios que ponen énfasis en el dominio de los
aparatos (Chan, 2000). Apropiarse de la tecnología se orienta al uso constructivo, compu-
tacional y comunicativo del medio entre el profesor, los alumnos y la comunidad educativa.
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La construcción colaborativa de la apropiación es fundamento de innovación educativa, la
cual supone trascender los modos como se ha dado la implantación de tecnología educativa
en las escuelas. Las políticas en relación a la implantación tecnológica, pero también curri-
culares en su sentido más amplio, han privilegiado los programas y estrategias por sobre las
prácticas. Es así, por ejemplo, que el aula FORACIT aparece como un espacio equipado
con aparatos, programas y métodos, en relación al cual se organiza la enseñanza de las
ciencias; no como un conjunto de estrategias, equipos y procedimientos adaptables a las
circunstancias en las que la enseñanza de las ciencias se da en las escuelas.
“Desde el enfoque instrumental de la tecnología, el factor fundamental del desa-
rrollo tecnológico sería la difusión de innovación, es la fuerza del cambio, y
serían las máquinas las que deciden sobre la organización. A esta concepción, en
donde la tecnología determina la organización social, se le conoce como determi-
nismo tecnológico” (Roe Smith y Marx, 1996; citado en Osorio 2002).
Enfoques sociales sobre la tecnología la caracterizan como una forma de organización
social. “La tecnología sería un complejo interactivo de formas de organización social, que
implican de forma característica a la producción y uso de artefactos, así como a la gestión
de recursos” (Osorio 2002). Desde esta perspectiva interesa rescatar la representación de la
tecnología, entendida ésta como la imagen que se expresa no sólo de los artefactos, sino de
la vivencia, en este caso escolar, en el que se integran estos artefactos, los recursos y las
técnicas. La representación no se concreta entonces al objeto tecnología sino a la relación
del propio sujeto con ella. Interesa más lo que el sujeto revela sobre la relación, que lo que
sabe del objeto.
Para cerrar este apartado de construcción conceptual en torno a la apropiación tecnoló-
gica, se aborda el concepto de representación social para explicar el modo como ha sido
desagregado en categorías tales como: percepciones, actitudes, sentimientos y creencias.
De acuerdo con Jodelet (1986) las representaciones sociales se refieren a la manera
como sujetos sociales aprehenden los acontecimientos de la vida cotidiana, las característi-
cas del medio ambiente, las informaciones que circulan así como a las personas del entorno
próximo o lejano. Por lo tanto, se trata de un tipo de conocimiento que es espontáneo o in-
genuo, de sentido común, un conocimiento práctico que no necesariamente se refiere al
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conocimiento formal o científico. Un aspecto que forma parte central del concepto de re-
presentación social, es que se refiere a un conocimiento socialmente elaborado y
compartido. Las representaciones sociales son razonamientos de la vida cotidiana que ofre-
cen categorías para dar cuenta de la realidad y así forjar las visiones sobre las personas, las
cosas y los acontecimientos (Ibáñez, 2001).
La representación social parte del mecanismo o hecho de la representación, mediante el
cual un sujeto se relaciona con un objeto, de acuerdo a la idea clásica de que “una represen-
tación siempre es la representación de algo para alguien” (Abric, 1994, p. 12)”. En este
sentido, las representaciones sociales integran la información, la imagen, las opiniones y las
actitudes de un sujeto sobre un objeto.
Siguiendo estas nociones sobre la representación social, se implementó el diagnóstico
considerando una combinación de estrategias metodológicas que pudiera dar cuenta de las
relaciones entre sujeto y objeto, considerando el modo como éstas se explicitan en lo dicho,
en este caso, por los docentes en el proceso de entrevista.
“En la concepción de Moscovici se plantean cuatro elementos constitutivos de la
representación social: La información, que se relaciona con lo que ‘yo sé’; la
imagen que se relaciona con lo que ‘veo’; las opiniones, con lo que ‘creo’; las ac-
titudes, con lo que ‘siento’ elementos éstos que tomamos como guía para el
análisis de la información.” (Zamora, 2007).
Lo dicho por los docentes en las entrevistas registradas, se compone de información,
opiniones, actitudes y creencias. Se tomaron los distintos elementos como constitutivos de
la representación de manera integral, sin descomponer el registro de acuerdo a esas catego-
rías, dado que en la representación se amalgaman. Lo que sí se descompuso fue la
enunciación de objetos, sujetos, y modos de relación a través de la identificación de roles
actanciales. Se aplicó análisis semiótico de Greimas (Blanco y Bueno 1983). La teoría del
significado que retoman Blanco y Bueno de la Semiótica de Greimas, la sintetizan en los
siguientes supuestos:
Los estímulos que recibimos del mundo son organizados en unidades de reconocimien-
to que nos permiten representar los diversos objetos de la realidad. Unidades que son
Versión 23.x 19 de 87
elaboradas siguiendo determinadas normas sociales establecidas en el contacto diario
con los objetos.
El significado semiótico de un signo no es otra cosa que la codificación socializada de
una experiencia perceptiva.
Los signos remiten a la realidad a través de mediaciones culturales de orden social e
histórico, que se requiere considerar al establecer el valor de los signos de un código.
Las representaciones sociales se refieren tanto a un producto, es decir el contenido de la
representación, como a un proceso, o sea el acto de representar. Así, la representación no es
un mero reflejo del mundo exterior, o sea no corresponde a una reproducción pasiva del
exterior en el interior de la persona, sino que tiene un carácter autónomo y creativo.
Esta dinámica puede observarse en los registros considerando que los docentes evocan
lo que pensaban en un momento, los cambios que han tenido en ese modo de pensar, y dan
cuenta de lo que esperan hacer o lo que desean a futuro, considerando un horizonte en el
que tienen posibilidades distintas a las actuales.
La representación social es así una acción psicológica que posee una función simbólica,
ya que implícitamente contiene un significado y éste tiene que ver directamente con la si-
tuación del sujeto frente al mundo en que vive y con el que se relaciona. Pero no se trata de
una representación meramente cognitiva, sino que es “una forma de conocimiento, elabora-
da socialmente y compartida con un objetivo práctico que concurre a la construcción de una
realidad común para un conjunto social” (Jodelet, en Abric, 1994, p. 13).
Se hizo visible en los registros que los docentes comparten significado sobre los obje-
tos, y que se perciben a sí mismos y a los otros docentes con referentes compartidos,
situaciones y condiciones similares, y que las variantes en los modos de relación tienen que
ver con sus historias de vida y por ende con factores socioculturales, tales como la forma-
ción profesional, la generación a la que pertenecen, el modo y momento en que se iniciaron
en el manejo tecnológico, etcétera.
En el siguiente apartado se explica con mayor detalle la técnica de análisis semiótico
empleada considerando su articulación con la conceptualización de representación social
aquí establecida.
Versión 23.x 20 de 87
4 Descripción metodológica
Para el desarrollo de la fase diagnóstica en esta línea de investigación primero se circuns-
cribió la población bajo estudio a la Zona Escolar No. 18 de Escuelas Secundarias Técnicas
del Estado de Jalisco por encontrarse dentro de la zona metropolitana de Guadalajara y
contar ya con la facilidad de acceso a las escuelas en esta zona debido a gestiones previas
realizadas por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO).
Dentro de esta zona se identificaron tres escuelas (Secundarias Técnicas No. 79, 117 y 148)
para el trabajo de la fase de diagnóstico, debido a que contaban con el equipamiento míni-
mo indispensable que establecimos para el cumplimiento de todas las metas del proyecto7.
Adicionalmente, se consideró conveniente incluir en el estudio a una secundaria general,
con el propósito que sirviera como referente de contraste, y se identificó a la Escuela Se-
cundaria General No. 40 como adecuada para este propósito, debido a que cumplía con los
requisitos mínimos de equipamiento y se contaba también con facilidades de acceso a la
misma.
Para la fase diagnóstica se generaron dos instrumentos: una encuesta para aplicación
amplia considerando la totalidad de los profesores de las cuatro escuelas, y una entrevista a
profundidad con sujetos representativos de las distintas áreas de conocimiento y que tuvie-
ran voluntad de proporcionar información para la investigación (información detallada
sobre ambos instrumentos puede encontrarse en los Anexos de este reporte)8. Siguiendo el
concepto de representación explicado al final del apartado anterior, en el diagnóstico inter-
esa levantar los datos que permitan delinear el contexto de la implantación y apropiación
tecnológica como dos procesos con agencias distintas: la de los gestores y la de los docen-
tes. El diagnóstico no tiene como fin describir con precisión las condiciones contextuales,
ni busca la generalización de la información reconocida para enunciar afirmaciones sobre el
universo de la educación secundaria en el Estado de Jalisco; pero sí pretende reconocer
rubros desde los cuales integrar información para construir casos en los que la mirada se
centre en los modos como los sujetos se organizan tecnológicamente para la educación, o
integran la tecnología en su organización.
7 Falta especificar los requisitos mínimos establecidos.
8 Por supuesto, falta definir los anexos e incluir los instrumentos ahí.
Versión 23.x 21 de 87
5 Resultados de la encuesta
En este apartado se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de la encuesta, co-
menzando con una descripción de los datos generales de la población encuestada para luego
presentar el resto de los resultados en tres rubros: (a) condiciones de acceso a la tecnologí-
a9, (b) capacitación y competencias tecnológicas y (c) usos de la tecnología. Es importante
resaltar que todos los casos se describen aquí desde la perspectiva de los actores – esto es,
de los maestros encuestados – que es lo que se captura en la encuesta.
5.1 Descripción de la población encuestada
Como se describe en el apartado anterior, tres de las cuatro escuelas secundarias encuesta-
das pertenecen al grupo de secundarias técnicas (Escuelas Secundarias Técnicas 79, 117 y
148), mientras que la restante es la Escuela Secundaria General No. 40. Las cuatro escuelas
se encuentran localizadas en la zona metropolitana de Guadalajara.
Tabla 4. Distribución de maestros encuestados entre las cuatro escuelas incluidas en el estu-
dio.
Escuela Frecuencia Porcentaje % acum.
40 32 26.4 26.4
79 32 26.4 52.9
117 35 28.9 81.8
148 22 18.2 100.0
Total 121 99.9 100.0
El total de maestros encuestados fue de 121, de los cuales 66 son mujeres (55%) y 51
son hombres (42%), en tanto que 4 no especificaron su sexo. De estos profesores, 19% per-
tenecen al área de ciencias y otro 19% al área de sociales, mientras que el resto se reparten
9 A partir de este momento, el término tecnología hará referencia a las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) que pueden utilizarse con fines educativos.
Versión 23.x 22 de 87
de la siguiente manera: 4.1% artísticas, 9.1% de idioma, 8.3% en lengua, 11.6% en área
tecnológica, 2.5% en educación física, mientras que el resto tienen labores no docentes co-
mo la coordinación, la tutoría o prefectura. La gran mayoría de los encuestados (96)
cuentan con el grado de licenciatura, 13 con maestría, mientras que el resto (12) se reparte
entre el doctorado, ingeniería y otros tipos de estudios.
La edad de la gran mayoría de los encuestados oscila entre los treinta y los sesenta años,
con solamente 6 maestros menores de treinta años y 3 maestros mayores de sesenta años,
mientras que 6 maestros no proporcionaron su edad. La edad promedio entre los encuesta-
dos que sí proporcionaron su edad es de 41.8 años con una desviación estándar de 9 años.
Sin embargo, como se puede apreciar en el histograma de frecuencias (Figura 1), el prome-
dio parece ser un parte aguas entre dos generaciones. La distribución de edades varía
también entre escuelas, como se muestra en la Figura 2.
Edad
706050403020
Frecuencia
20
15
10
5
0
Figura 1. Histograma de frecuencias de la edad de los maestros encuestados.
Versión 23.x 23 de 87
Escuela Secundaria
148
117
79
40
Edad (años)
6040200
Figura 2. Diagrama de caja de las edades de los maestros encuestados distribuidos por escue-
las.
5.2 Condiciones de acceso a la tecnología
Prácticamente todos los encuestados mencionaron tener acceso a la computadora (sólo tres
no lo hacen). La gran mayoría de los maestros encuestados tiene acceso desde casa (86%),
mientras que los accesos desde la escuela o desde algún lugar público (cibercafé) son signi-
ficativamente menores (20.7% y 12.4% respectivamente). El tipo de equipo más utilizado
por los profesores es la computadora de escritorio (86%), en contraposición con equipos
portátiles (33.9%). Esto habla de que el contexto principal de acceso de los maestros a las
computadoras es una computadora de escritorio en su propia casa.
En lo que respecta al acceso a Internet, el 80.2% de los maestros encuestados manifesta-
ron tener acceso a Internet, en tanto que el 1.7% reportó no acceso y el resto (18.2%) no
contestó la pregunta. El acceso a Internet se da mayoritariamente desde la casa (69 de los
97 maestros que reportaron acceso a Internet, equivalente al 71.1%), aunque también hay
acceso desde la escuela (42 de 97, equivalente al 43.3%) y desde los cibercafés (15 de 97,
equivalente al 15.5%). Los que acceden a Internet en la escuela lo hacen en los diferentes
espacios tales como el aula de Red Escolar, la sala de maestros, el taller de cómputo, las
áreas administrativas e incluso usando una computadora portátil.
Versión 23.x 24 de 87
En relación a las condiciones de acceso a apoyos tecnológicos en general para incorpo-
rarlos en las actividades de enseñanza y aprendizaje de sus asignaturas, los maestros fueron
cuestionados si los apoyos tecnológicos estaban disponibles, si para utilizarlos debían des-
plazarse a un laboratorio o aula especial y si el tiempo de clase era suficiente para su uso
adecuado. La Figura 3 resume la opinión de los docentes en relación a la accesibilidad de
tecnología de apoyo a sus actividades en el salón de clases. Se puede apreciar que solamen-
te el 16.5% de los encuestados considera que no hay accesibilidad a la tecnología a la hora
de clase, pero menos de la mitad de los maestros (42.1%) opina que el nivel de accesibili-
dad es el adecuado.
Accesibilidad
Muy
accesible
AccesiblePoco
accesible
Inaccesible
Frecuencia
50
40
30
20
10
0
Figura 3. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación a la accesibili-
dad de tecnología de apoyo para desarrollar sus actividades de enseñanza a la hora de la clase.
Cinco profesores no dieron su opinión.
En relación a la necesidad de desplazamiento desde el contexto usual de clase hacia otro
donde la tecnología está disponible (ej. un laboratorio de cómputo), el 74.4% de los encues-
tados opina que sí es necesario desplazarse, en congruencia con el hecho de que en las aulas
ordinarias no se cuenta con equipamiento tecnológico suficiente. Finalmente, poco más de
la mitad de los maestros encuestados (58.7%) opina que el tiempo de clase es suficiente
para incorporar dispositivos tecnológicos, en tanto que solamente el 8.3% de los maestros
opina que es insuficiente.
Versión 23.x 25 de 87
Tiempo de clase
Más que
suficiente
SuficientePoco
suficiente
Insuficiente
Frecuencia
60
40
20
0
Figura 4. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación a la suficiencia
del tiempo establecido para su clase para incorporar apoyos tecnológicos. Seis profesores no
dieron su opinión.
En resumen, prácticamente todos los maestros encuestados tienen acceso a una compu-
tadora, que en la gran mayoría de los casos es una computadora de escritorio en su casa. De
entre ellos, ocho de cada diez tienen también acceso a Internet, mayoritariamente desde
casa. Por el contrario, solamente uno de cada cinco profesores usa las computadoras en su
escuela, aunque curiosamente una tercera parte de los maestros indica que accede a Internet
desde la escuela. A pesar del relativo bajo uso de computadoras en la escuela, alrededor de
la mitad de los maestros encuestados opinan que las tecnologías de la información y la co-
municación son accesibles durante sus horas de clase, aunque con frecuencia hay que
desplazarse a un lugar especial para su uso, y que el tiempo de clase es suficiente para la
introducción adecuada de las tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
5.3 Capacitación y competencias tecnológicas
Otro apartado de la encuesta toca el tema de la capacitación y de las competencias con res-
pecto al uso de las tecnologías por parte de los profesores de secundaria. Se indagan cuatro
rubros: percepción de competencias, antigüedad de capacitación, disposición para capaci-
tarse y competencias específicas.
Versión 23.x 26 de 87
Percepción de competencias: la percepción de los docentes de su competencia en el uso
de las computadoras y recursos multimedia como apoyo en sus clases.
Antigüedad de capacitación: desde la perspectiva de los docentes, desde hace cuánto
tiempo que inicio su capacitación para el uso de la computadora o, en su caso, las razo-
nes detrás de su falta de capacitación.
Disposición para capacitarse: la disposición de los docentes para iniciar o continuar su
capacitación en el uso de las computadoras e Internet.
Competencias específicas: la percepción que tienen los docentes de sus competencias
concretas en relación con el uso de la tecnología.
Con respecto a la percepción sobre su grado de capacitación para el manejo de la com-
putadora o de recursos multimedia aplicados al proceso enseñanza-aprendizaje, se refleja
que solamente una minoría muy pequeña (2.5%) de los docentes se sienten sin ninguna
capacitación. Sin embargo, la mayoría de los docentes se sienten poco capacitados (57%),
en tanto que el 40.5% de los maestros se siente suficientemente capacitado (esto es, capa-
citado o muy capacitado). Un análisis estadístico de la distribución de frecuencias10 indica
una tendencia significativa en los maestros a percibirse como poco capacitados en el uso de
la tecnología como apoyo para su trabajo en el aula.
10 Prueba de Pearson sobre las frecuencias de todas las respuestas (p < 0.001) y prueba Binomial agrupando
los dos valores de “baja capacitación” y los dos valores de “alta capacitación” (p < 0.05).
Versión 23.x 27 de 87
Capacidad
Muy
capacitado
CapacitadoPoco
capacitado
Nada
capacitado
Frecuencia
60
40
20
0
Figura 5. Distribución de frecuencias de la percepción de los maestros sobre su nivel de capa-
citación en el uso de tecnología.
Con el fin de indagar un poco más sobre la historia de la capacitación de los docentes
sobre el uso de las nuevas tecnologías, se les preguntó acerca de la antigüedad de ésta. Se
propusieron tres diferentes rangos: más de 10 años, entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 año y por
último se abrió también la posibilidad de indicar falta de capacitación. El 28% de los profe-
sores manifestaron haber recibido capacitación hace más de 10 años, el 24% dijo haberse
capacitado entre 9 y 5 años atrás, mientras que 34% de los maestros reportó que la anti-
güedad de su capacitación era menor a cuatro años. El 14% de los profesores encuestados
manifestaron no haber recibido capacitación para utilizar la computadora. En conjunto, y en
congruencia con su percepción de su capacidad para el uso de la tecnología, la gran mayo-
ría de los profesores manifestaron haber recibido alguna capacitación. Por otra parte, la
Figura 6 ilustra la falta de una relación clara entre la antigüedad de la capacitación en tec-
nologías y la percepción de los maestros de su propia capacidad de utilizarlas en su práctica
docente. En lo que respecta a una posible relación entre la percepción de capacidad de uso
de tecnología y la edad de los maestros (Figura 7), esta tampoco es clara, aunque si se pue-
de apreciar una ligera tendencia de los maestros más (menos) jóvenes a sentirse más
(menos) capaces.
Versión 23.x 28 de 87
Antigüedad de capacitación
Más de 10
años
Entre9y5
años
Entre 4 y 1
años
No he
recibido
Frecuencia
30
20
10
0
Muy capacitado
Capacitado
Poco
capacitado
Nada
capacitado
Capacidad
Figura 6. Diagrama que relaciona la antigüedad de la capacitación tecnológica con la percep-
ción de los docentes de su capacidad de uso de las tecnologías.
Una de las preguntas en la encuesta tenía que ver con la exploración de las razones por
las cuales los profesores no habían aprendido a manejar la computadora, en caso de que eso
aplicara. Las opciones predefinidas son las siguientes: no tener el equipo, ser muy mayor
para aprender, no haber recibido los aparatos, capacitación escasa o de mala calidad, no
tener tiempo y no necesitarla. Adicionalmente, los maestros podían exponer sus propias
razones. Menos del 30% de los profesores seleccionaron alguna de las opciones disponi-
bles, incluyendo la exposición de sus propias razones. Esto es, por una parte, consistente
con su percepción de estar generalmente capacitados para usar las computadoras (Figura 5).
Por otra parte, refleja una diferencia en la interpretación de las expresiones ‘estar poco ca-
pacitado’ y ‘no haber aprendido a usar la computadora’. Entre las opciones predefinidas las
más populares fueron la capacitación ha sido escasa o de mala calidad (9% de los encues-
tados) y no tengo tiempo (8% de los encuestados); las otras opiniones juntas no alcanzan el
7% de los encuestados. Solamente doce maestros (de ciento veintiuno) dieron sus propias
razones, de naturaleza variada y sin ningún patrón aparente.
Versión 23.x 29 de 87
Capacidad
Muy capacitado
Capacitado
Poco capacitado
Nada capacitado
Edad
6040200
Figura 7. Diagrama que relaciona la percepción de los docentes de su capacidad de uso de las
tecnologías con su edad.
Siguiendo con esto, también se preguntó a los docentes acerca de su disposición para
continuar capacitándose sobre la computadora y el Internet para innovar la práctica educa-
tiva. El 75.2% expresó estar muy de acuerdo en continuar capacitándose, en tanto que el
22.3% manifestó estar de acuerdo. En síntesis, los profesores se sienten poco capacitados y
manifiestan estar dispuestos a prepararse, lo cual representa terreno fértil para la implanta-
ción de nuevos programas de capacitación. Sin embargo, los profesores menos capacitados
atribuyen esto parcialmente a la mala calidad de la capacitación brindada anteriormente, así
como a la falta de tiempo disponible para capacitarse, lo cual es una señal de alarma que
sugiere que las futuras acciones encaminadas a la preparación de los docentes en el uso de
las TIC deberían estar sustentadas en esta realidad, de acuerdo a como la perciben los pro-
fesores.
5.3.1 Competencias específicas
Finalmente, en lo que respecta a las competencias en el uso de las tecnologías, los profeso-
res fueron cuestionados acerca de su ejercitación y grado de aptitud para realizar
determinados desempeños utilizando recursos tecnológicos. Las competencias específicas
presentadas a los docentes fueron (en este orden)
a) Encender y apagar una computadora
Versión 23.x 30 de 87
b) Quemar información en un CD
c) Respaldar y transferir información en una memoria USB
d) Instalar programas en una computadora
e) Desinstalar programas de una computadora
f) Conectar la computadora a una red alambrica
g) Conectar la computadora a una red inalámbrica
h) Utilizar un procesador de texto para redactar o presentar información.
i) Crear archivos y directorios.
j) Configurar el escritorio de la computadora
k) Usar ayuda en un programa
l) Organizar datos en una hoja de cálculo.
m) Diseñar presentaciones multimedia
n) Organizar información en una base de datos.
o) Diseñar páginas web
p) Navegar en Internet
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Figura 8. Resultados de la encuesta en lo referente a competencias específicas. Los encuesta-
dos debían seleccionar entre No (0), Apenas (1), Bien (2) y Muy bien (3) como la etiqueta más
apropiada para su desempeño de la competencia específica. En la gráfica, los triángulos re-
presentan la mediana y los extremos de las barras el primer y tercer cuartil entre las
respuestas a cada pregunta, ordenadas del nivel más bajo al más alto.
La gráfica sugiere tres grupos de competencias: las que se desempeñan “bien”, las que
“apenas” se desempeñan y las que “no” se desempeñan. El primer grupo corresponde gro-
samente a utilizar la computadora como un procesador de texto con capacidad de
almacenamiento, acceso a Internet y transferencia de información vía dispositivos como
CD y memorias USB. El segundo grupo corresponde a competencias de mantenimiento de
la computadora y organización de información en formatos más elaborados que documen-
tos de texto, como es el caso de hojas de cálculo, presentaciones multimedia y bases de
datos. Finalmente, el tercer grupo incluye algunas competencias “avanzadas” de configura-
ción de la computadora y producción de páginas web.
Por otra parte, un análisis de cúmulos que pretende agrupar a los maestros tomando
como base sus percepciones de sus competencias específicas señala la existencia de dos
grandes grupos sobre la base de que el promedio de percepción de competencia del primer
grupo (81 maestros) es consistentemente más baja que la del segundo grupo (34 maestros)
Versión 23.x 32 de 87
en todas las competencias específicas enunciadas arriba11 (Figura 9). La diferencia es esta-
dísticamente significativa en todos los casos12.
0.00
1.00
2.00
3.00
P
r
o
m
e
d
i
o
Grupo A
Grupo B
Figura 9. Niveles promedio de percepciones de competencia específica entre los docentes per-
tenecientes a los dos grupos sugeridos por el análisis de cúmulos.
Una manera diferente de presentar estos resultados es diciendo que, en promedio, más
del 70% de los profesores encuestados se perciben apenas competentes o simplemente in-
competentes en la ejecución de la mayoría de las tareas sobre las que se les preguntó. Este
resultado es consistente y refuerza el resultado anterior sobre la percepción de los docentes
de su falta y necesidad de capacitación.
11 Seis de los encuestados no contestaron todas las preguntas en esta sección y sus respuestas fueron descarta-
das en este análisis.
12 Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) a los dos grupos de docentes señalados por el análisis de cú-
mulos con las respuestas a las preguntas de esta sección como variables. Los resultados fueron
estadísticamente significativos en todos los casos (p < 0.005), pero ocho variables no superaron la prueba de
homogeneidad de varianza. Se aplicaron entonces las pruebas no paramétricas de Mann-Whitney U y Kolmo-
gorov-Smirnov que corraboraron la significancia de los resultados (p < 0.02).
Versión 23.x 33 de 87
5.4 Usos de la tecnología
El tercero de los rubros abordados en la encuesta tiene que ver con los diferentes tipos de
usos que hacen los profesores de la tecnología, el tiempo que llevan utilizándola y las apli-
caciones que le dan en el contexto académico, así como la percepción que tiene del uso que
le dan otros actores del proceso educativo.
5.4.1 Tipos de uso
Una de las preguntas de la encuesta exploró los tipos de usos que le dan los profesores a la
computadora y al Internet, tomando en cuenta la frecuencia de los diferentes tipos de uso,
tales como la comunicación, la diversión, la información, el trabajo o el acceso a servicios y
productos. Lo que se puede ver a partir de los datos es que los profesores tienden más a la
utilización de la computadora y de Internet como un medio para trabajar e informarse y
aprender, mientras que en el polo opuesto se encuentra la utilización del medio para la di-
versión y para el acceso a productos y servicios. En medio de estos dos polos aparece la
comunicación, con una tendencia de utilización media. En una escala del uno al cinco, don-
de el uno era para el tipo de uso más frecuente y el cinco para el menos frecuente, la
mayoría de los docentes ubicaron a la comunicación en el número tres13. Estos datos habla-
rían de que los recursos tecnológicos no han sido incorporados por los profesores como
medios para sus actividades extralaborales, sino que se utilizan en su mayor parte para
complementar sus actividades como docentes.
5.4.2 Aplicaciones específicas
Otra de las preguntas abordó directamente la utilización de los recursos tecnológicos para
apoyar la práctica docente en sus diferentes procesos. Los resultados se muestran en la
13 Cabe mencionar que las preguntas en esta sección tuvieron una tasa alta de “respuestas incompletas”, entre
19% y 31%. Dada la posibilidad de que no asignar una frecuencia a un tipo de uso podía ser indicación de no
existencia de dicho uso, se hizo el análisis en dos modalidades: descartando las respuestas incompletas y
considerándolas las omisiones como indicación de uso inexistente. Los resultados en las dos modalidades
fueron cualitativamente equivalentes.
Versión 23.x 34 de 87
Tabla 5. Como se puede observar, existen tres procesos que más de la mitad de los profeso-
res realizan con apoyo de la tecnología:
desarrollar planeaciones por periodo y por clase,
diseñar exámenes y
diseñar ejercicios de apoyo a los contenidos.
Nuevamente aparece la utilización mayoritaria de la computadora y/o Internet como una
herramienta que facilita o ayuda a realizar el trabajo de manera más eficiente. Aunque no se
exploró el tipo de exámenes, materiales didácticos o ejercicios de apoyo, se podría presumir
que los procesadores de texto y los programas de presentaciones podrían ser los recursos
tecnológicos utilizados para estos procesos. El uso de Internet aparece en general por deba-
jo del 30%, lo cual hablaría de una carencia de incorporación de esta tecnología para la
práctica docente. De esto y los resultados presentados en la sección anterior se podría infe-
rir que la computadora es utilizada principalmente como un procesador de texto, mientras
que otros recursos (Internet, multimedia, comunicación electrónica) se encuentran subutili-
zados por los encuestados.
Versión 23.x 35 de 87
5.4.3 Temporalidad de uso
0
1
2
3
4
5
+ frecuencia -
Mediana
Promedio
Figura 10. Diferencias en frecuencia del tipo de uso de la computadora por los docentes en-
cuestados. Los usos más frecuentes corresponden a los valores más bajos y los menos
frecuentes a los más altos.
Otra de las preguntas de la encuesta tiene que ver con el tiempo de incorporación de apoyos
tecnológicos para la práctica docente. Los rangos a escoger fueron más de 10 año, entre 9 y
5 años, entre 4 y 1 años. Como opciones de respuesta también se propusieron tres enuncia-
dos que permiten conocer la percepción de los profesores sobre algún recurso en particular
o su total desconocimiento del mismo; estos son en un futuro lo haré, no es pertinente y no
lo conozco y.
Tabla 5. Distribución del uso de los recursos tecnológicos para apoyar la práctica docente en
sus diferentes procesos.
Proceso Porcentaje de maestros que utili-
zan tecnologías para el proceso
Desarrollar planeaciones bimestrales y/o 72.7%
Versión 23.x 36 de 87
Proceso Porcentaje de maestros que utili-
zan tecnologías para el proceso
de clase.
Diseñar exámenes. 62.0%
Diseñar ejercicios de apoyo a los conteni-
dos.
53.7%
Elaborar o llenar listad de control de se-
guimiento para la clase.
47.1%
Diseñar materiales didácticos. 43.0%
Consultar información para apoyar la pre-
paración de la clase.
36.4%
Comunicarse con alumnos sobre asuntos
escolares vía correo electrónico.
23.1%
Comunicarse con otros profesores vía co-
rreo electrónico.
18.2%
Intercambiar información y/o archivos con
otros profesores vía correo electrónico o
mensajería instantánea.
15.7%
Hablar con otros profesores vía mensaje-
ría instantánea.
4.1%
Hablar con alumnos vía mensajería instan-
tánea.
4.1%
Versión 23.x 37 de 87
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
ABCDEFGH I JK LMNOPQRST
Temporalidad de uso
Apoyos tecnológicos
No contestó
Más de 10 años
Entre 9 y 5 años
Entre 4 y 1 años
En un futuro lo haré
No lo conozco
No es pertinente
Figura 11. Temporalidad de uso de apoyos tecnológicos enlistados en la encuesta (en el orden
que aparecen en la gráfica): (A) video y televisión, (B) reproductor de CD/DVD, (C) computa-
dora, (D) procesador de textos, (E) cañón proyector, (F) correo electrónico, (G) páginas web,
(H) presentaciones digitales, (I) materiales multimedia, (J) juegos interactivos, (K) hoja de
cálculo, (L) mensajería instantánea, (M) recursos digitales interactivos, (N) aula FORACIT,
(O) red EDUSAT, (P) Red Escolar, (Q) comunidades o grupos de discusión en línea, (R) pro-
gramas para elaborar ejercicios interactivos, (S) ambiente o aula virtual de aprendizaje y (T)
bitácoras públicas en línea.
De acuerdo con los resultados, el recurso que tiene mayor antigüedad en la utilización
por parte de los encuestados es el video y la televisión; 47 de los 106 maestros que contes-
taron esta pregunta afirmaron haberlo utilizado por más de diez años. Le sigue el
reproductor de CD/DVD, del que la mayoría de los docentes reporta un uso de entre uno y
cuatro años. La computadora, el procesador de textos, el cañón proyector y el correo elec-
trónico tienen una media de uso de entre uno y cuatro años; más del 50% de los
encuestados que respondieron estas preguntas reportaron su uso. La utilización de cada uno
de los apoyos tecnológicos restantes es menor al 50% entre los maestros que respondieron a
las preguntas correspondientes; en particular, es inferior al 25% para comunidades o grupos
de discusión en línea, programas para elaborar ejercicios interactivos, ambiente o aula vir-
tual de aprendizaje y bitácoras públicas en línea (blogs), que se reportan entre los apoyos
tecnológicos menos conocidos y utilizados. Entre la información reportada por los docentes
resalta su desconocimiento de una serie de apoyos tecnológicos genéricos de uso común,
como son los procesadores de texto (11.6% del total de encuestados) y las páginas web
Versión 23.x 38 de 87
(17.4%), así como de apoyos diseñados específicamente para uso educativo, como son las
aulas FORACYT, la red EDUSAT y la Red Escolar (16.5%, 26.4% y 24.8%, respectiva-
mente). Un hecho importante en relación con esta sección de la encuesta es que presentó
un número relativamente alto de faltas de respuesta (sección superior en cada una de las
barras en la gráfica de la Figura 11). Una razón posible de este comportamiento de los en-
cuestados es la falta de opciones más pertinentes para describir su situación concreta; por
ejemplo, es posible que los docentes conozcan algo acerca de un apoyo tecnológico, pero
no lo suficiente para discernir si, desde su punto de vista, es pertinente o no.
5.4.4 Uso por otros actores
Finalmente, se exploró también la percepción que tienen los profesores encuestados con
respecto al uso de la tecnología por parte de sus alumnos. Esta exploración se hizo en torno
a tres situaciones: creencias sobre sus lugares de acceso a la tecnología, usos particulares de
la tecnología por parte de los alumnos durante las clases y utilización de la tecnología en
actividades extra-clase.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
La escuela Cibercafés Su casa Casa de un
amigo
No contestó
Todos
Más del 50%
Menos del 50%
Algunos o pocos
Ninguno
No tengo idea
Figura 12. Creencias de los docentes sobre las posibilidades de acceso a la computadora por
parte de sus alumnos.
En la primera categoría, el lugar de acceso a la computadora por parte de los alumnos,
destaca la percepción global de los docentes de que el mejor acceso a la computadora lo
Versión 23.x 39 de 87
tienen sus alumnos en la escuela (Figura 12), mejor que en el cibercafé o en su casa. Sin
embargo, es también en esta categoría (el acceso desde la escuela) donde se aprecian las
mayores contradicciones: 25.6% de los encuestados piensa que todos los alumnos acceden
a la computadora desde la escuela, mientras que 9.1% piensa que ninguno de sus estudian-
tes tiene acceso a la computadora en su escuela. No se encontró una relación de
correspondencia entre estos resultados y la escuela en que labora cada docente, por lo que
probablemente estos se deben al uso que de las computadoras hacen los docentes durante
sus horas de clase.
Ningún encuestado mencionó que todos sus alumnos pueden utilizar la computadora
desde su casa. Las opiniones se repartieron casi equitativamente entre las categorías más
del 50% (34 encuestados), menos del 50% (33 encuestados) y algunos o pocos (33 encues-
tados). De esta manera no se puede tener una tendencia general en esta opinión. No
obstante, comparando estos resultados con la opinión de 43 encuestados que piensan el
50% o más de sus alumnos utilizan los cibercafés, se puede apreciar una percepción más
favorable de los cibercafés como lugar de acceso a las computadoras para los alumnos.
Llama la atención que la opción no tengo idea, fue la menos frecuente en cada uno de los
espacios cuestionados. Esto habla de que los profesores creen tener conocimiento de la rea-
lidad de la utilización de los recursos tecnológicos por parte de sus alumnos.
Con respecto a la segunda categoría, usos de la tecnología por parte de los alumnos du-
rante las clases, los encuestados mencionaron que sus alumnos principalmente buscan
información en Internet, mientras que el resto de las actividades indagadas, mismas que se
enlistan en la Figura 13, aparecieron con alta frecuencia etiquetadas con muy poco o nunca,
prevaleciendo siempre la segunda etiqueta por sobre la primera. Es decir, los profesores
asumen que los recursos tecnológicos son muy poco o incluso nulamente utilizados por
parte de sus alumnos durante sus clases. Esto se relaciona directamente con los usos que los
profesores admitieron tener de la tecnología como recurso para apoyar la práctica docente,
como se presentó en párrafos anteriores.
Versión 23.x 40 de 87
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
ABCDEFGH
No contestó
La mayor parte del
tiempo
Frecuentemente
Algunas veces
Muy poco
Nunca
Figura 13. Usos de la tecnología en el salón de clase por los alumnos de los docentes encuesta-
dos (en el orden en que aparecen en la gráfica): (A) buscar información en Internet, (B)
utilizar programas para organizar y presentar información, (C) interactuar con materiales de
audio, (D) realizar actividades de autoestudio en la PC, (E) realizar actividades de juego di-
dáctico, (F) interactuar con materiales multimedia, (G) realizar actividades en el Aula
FORACIT y (H) diseñar páginas web.
Por último, la tercera categoría de uso de tecnologías por parte de los alumnos, se rela-
ciona con las actividades extra clase. Como se puede observar en la Figura 14, en siete de
los diez tipos de actividades incluidas en la encuesta el peso de las respuestas cae significa-
tivamente en la no inclusión de este tipo de actividades como parte del trabajo extra clase.
Solamente las actividades de (A) buscar información en la Internet, (B) utilizar programas
para organizar y presentar información y (C) realizar actividades de autoestudio en la PC
son solicitadas a sus alumnos por más de la mitad de los profesores encuestados. Las dife-
rencias en la proporción de respuestas positivas y negativas es significativa
estadísticamente en todos los casos excepto para las actividades (B) y (C) mencionadas
anteriormente14.
14 Se aplicó una prueba binomial que indicó una significancia estadística de p < 0.03 en todos los casos excep-
to los señalados.
Versión 23.x 41 de 87
0
20
40
60
80
100
120
ABCDEFGH I J
Sí
No
No contestó
Figura 14. Reporte de los docentes acerca de las actividades extra-clase que les piden a sus
alumnos y que involucran apoyo tecnológico (en el orden que aparecen en la gráfica): (A) bus-
car información en la Internet, (B) utilizar programas para organizar y presentar
información, (C) realizar actividades de autoestudio en la PC, (D) interactuar con materiales
de audio, (E) enviar y consultar correo electrónico, (F) interactuar con materiales multimedia,
(G) filmar videos, (H) enviar a través de mensajería instantánea, (I) realizar activida-
des con juegos temáticos y (J) diseñar páginas web.
6 Resultados de la entrevista
Para integrar la visión diagnóstica sobre las percepciones y las actitudes que tienen los do-
centes hacia la computadora y la Internet dentro del marco de la Reforma de Educación
Secundaria (RES 2006) se realizó una segunda acción metodológica: el desarrollo de una
entrevista focalizada con profesores de primer grado. Estas conversaciones se desarrollaron
bajo invitación, respetando el interés, la disposición y el tiempo de cada profesor. El abor-
daje del dialogo fue temático, teniendo el fin de rescatar desde la voz del profesor su
experiencia en relación a la computadora y la Internet (Ander-Egg, 1994). Los temas versa-
ron de manera más particular sobre las condiciones de acceso, los usos, las competencias y
las percepciones que cada docente tiene sobre el dispositivo tecnológico y la Red en la
práctica docente (ver Anexo 1).
Versión 23.x 42 de 87
Las pláticas se llevaron a cabo a un ritmo flexible y abierto. Las preguntas orientaron la
evocación de experiencias respetando la estructura planteada por el entrevistado en la na-
rración de los eventos. Las preguntas cumplieron la intención de reactivar la comunicación
y diluir los lapsos de silencio generados por la ausencia de recuerdos o connotaciones de la
autoexpresión y la afectividad subjetiva. Las evocaciones de los profesores transitaron en la
remembranza de su pasado, su presente y su futuro en y para el uso de la computadora con
intenciones educativas. Esta oralidad compartida se grabó en un dispositivo de audio digital
para su transcripción en registros cualitativos.
Los profesores entrevistados son maestros de primer grado que laboran en las cuatro es-
cuelas secundarias estatales mencionadas en la sección 4 (Descripción metodológica): tres
secundarias técnicas pertenecientes a la zona número dieciocho y una secundaria general
perteneciente a la zona nueve. Se consideró relevante la participación de los profesores por
ser actores fundamentales del proceso de implementación de los propósitos de la RES en el
aula y, en su calidad de profesores del primer grado escolar, iniciadores del proceso. Cabe
mencionar que se valoró como importante el hecho que los profesores se formaron para
desempeñar esta tarea a través de capacitación oficial en la RES por la Secretaría de Educa-
ción Jalisco (SEJ), cuyo propósito radicó en conocer y comprender el nuevo plan y los
programas de estudios, las didácticas específicas y los materiales de apoyo (SEP, 2006).
El mapa curricular del nuevo plan de estudios de primer grado se conforma por diez es-
pacios de los cuales se seleccionaron los siguientes seis: Español I, Tecnologías I (taller de
Computación), Matemáticas I, Ciencias I (énfasis en Biología), Asignatura Estatal (Historia
y Geografía de Jalisco), Geografía de México y del Mundo. Se consideraron relevantes
porque las áreas de ciencias, lengua, historia, matemáticas y tecnologías coadyuvan el desa-
rrollo transversal de habilidades cognoscitivas como el análisis, la resolución de
problemas, el cuestionamiento de posturas, el ejercer la curiosidad, la creatividad, la bús-
queda del conocimiento científico y la expresión argumentada, susceptibles de ser mediadas
por procesos de aprendizaje apoyados con la computadora y la Internet en la práctica do-
cente. Los profesores que atienden estas asignaturas lo hacen laborando en ocasiones en
ambos turnos o en más de una asignatura, razón por la cual se obtuvo la visión de los profe-
sores de cada una de las asignaturas seleccionadas entrevistando solamente entre diez y
Versión 23.x 43 de 87
once profesores por escuela – es decir, aproximadamente cinco por turno – realizándose un
total de cuarenta y un entrevistas en vez de las cuarenta y seis esperadas inicialmente.
La información recabada en la entrevista se procesó siguiendo dos tipos de tratamiento:
Descriptivo, en el que se reconocieron posibles categorías en los tipos de respuesta y se
identificaron frecuencias dentro de las mismas, relativas tanto a modos de usar la tecno-
logía como a condiciones de uso de la misma.
Discursivo, en el que se aplicaron procedimientos de análisis siguiendo la pauta del
corpus teórico metodológico utilizado por Jesús Ibáñez y expuesto por Jociles (2001).
El primer nivel de análisis propuesto por Ibáñez descompone una pieza discursiva para
reconocer sus partes; sin embargo, por tratarse en nuestro caso de entrevistas semi-
estructuradas y abiertas, el reconocimiento de los rubros estructurantes del discurso no
fue necesario, puesto que ya están dados por las preguntas detonadoras. Por otra parte,
considerando la propuesta de Ibáñez y de otros analistas discursivos, en cada respuesta
se podían reconocer sus componentes utilizando alguna metodología que pudiera identi-
ficar elementos significativos, para lo cual se eligió la metodología semiótica de
Greimas (1988).
Con base en categorías semióticas se identificaron tres cuestiones: el tipo de relación esta-
blecida entre el sujeto docente con el objeto tecnología, lo valorado en el uso, así como el
eje de lo coadyuvante y lo oponente para el uso tecnológico como parte de la práctica edu-
cativa. Con el uso de las categorías semióticas se logró un segundo nivel de profundización
en las respuestas, más allá de la descripción del dato, y se identificó “desde dónde”; es
decir, desde qué rol o posición estaba hablando el sujeto entrevistado. Como tercera fase, se
integraron los discursos reconocidos en los distintos profesores entrevistados y se articula-
ron haciendo alusión al contexto en el que se generan:
“Finalmente en el tercer nivel (o total) a través del cual se recupera la unidad ini-
cial, la totalidad. Esto en dos sentidos; primero, porque las situaciones concretas
en que se producen los discursos analizados (sean grupos de discusión, entrevis-
tas, campañas iniciadas por la prensa escrita o situaciones conversacionales) son
concebidas como un reflejo, a nivel microsocial, de lo que sucede a nivel macro-
social. Estas situaciones se ven como momentos de un proceso social del que
Versión 23.x 44 de 87
forman parte, de modo que a este nivel se persigue interrelacionar esos momentos
con ese proceso que actúa sobre ellos”. (Jociles 2001)
A continuación se presentan los resultados del análisis.
6.1 Tratamiento descriptivo
6.1.1 Momentos de iniciación en el uso de la computadora
En la primera categorización de los tipos de respuestas se reconocieron cuatro tipos, que se
describen en función del momento de iniciación del profesor en el uso de la computadora:
Iniciación en la formación profesional. En este tipo, 14 de 41 profesores narran que su
contacto inicial con la computadora se originó durante su etapa de estudios de pregrado
y técnicos15. Los campos de formación profesional de los profesores son salud (3), eco-
nómico administrativo (2), informática y computación (1), incluyendo formación
técnica en la misma área (1), normal superior con distintas líneas de especialización (6)
y educación social (1). De los 14 profesores en este grupo 8 son de género masculino
entre los treinta y setenta años de edad y 6 de género femenino entre los treinta y cua-
renta y nueve años de edad.
Iniciación en el campo laboral. La formación profesional de los 13 profesores que con-
forma este grupo se ubica en los campos de salud (2), ciencias exactas (1) y formación
normalista (10). De estos profesores 7 de son género masculino entre los cuarenta y los
cincuenta y un años de edad y 6 de género femenino entre los cuarenta y cincuenta y
nueve años de edad. Su primer encuentro con las tecnologías de la información y la co-
municación ocurrió en temporalidad distinta; los más recientes del 2002 al 2004 (2), los
intermedios del año 2001 al 1997 (4) y para los más antiguos se dio entre los años 1996
y 1987 (7).
15 Son 14 profesores que integran este perfil de Iniciación Temprana. Los datos se rescataron de los siguientes
registros: E3, E5, E8, E11, E20, E21, E22, E24, E25, E27,E30, E34,E38 y E39.
Versión 23.x 45 de 87
Iniciación en la Capacitación y Actualización docente. Los profesores agrupados en
esta categoría16 comenzaron a utilizar la computadora con fines educativos a partir de
experiencias formales de formación docente. Los profesores asistieron a cursos oficiales
en el Centro de Desarrollo Tecnológico (CEDETEC). El su área de computación educa-
tiva este centro pretende capacitar y asesorar al personal de la SEJ para el uso de la
computadora como recurso didáctico y herramienta de trabajo.
Los profesores asistieron a los siguientes cursos: Enseñanza de la Matemáticas para to-
das las secundarias (EMAT, 1 profesor), Cursos de Formación FORACIT (Programa
para el Fortalecimiento del Proceso Enseñanza-Aprendizaje de las Áreas Científicas en
las Escuelas Secundarias, 1 profesor), Curso para Promotores FORACIT (1), curso La
computadora como herramienta de trabajo de CEDETEC (1) y cursos de Computación
SEJ (2). La asistencia a los cursos se dio entre los años 2000 y 2006. Los 5 profesores
que conforman este perfil tienen licenciatura por formación normalista en líneas de es-
pecialización de Matemáticas (2), Ciencias Naturales (2) y Ciencias Sociales (1). De
estos maestros 2 son de género masculino entre los treinta y siete y cincuenta cinco
años de edad y 3 de género femenino entre los cuarenta y cuarenta y cinco años de
edad.
Iniciación en el núcleo familiar. Los 6 profesores que conforman esta categoría17 inicia-
ron su utilización de la computadora en el contexto familiar. El uso de la computadora
se activó en la cotidianidad del hogar. Los hijos (4), hermanos (1) y pareja (1) constitu-
yen factores de motivación para incorporación de este uso en el ámbito laboral. Los
profesores tienen licenciatura de origen normalista (4) y de ellos 3 son de género mas-
culino entre los cuarenta y tres y cincuenta y un años de edad y 3 son de género
femenino entre los treinta y seis y cincuenta y un años de edad.
La mayor proporción de docentes se inició en el manejo de la computadora fuera del
contexto de formación o actualización docente. Solamente el 8% de los maestros recibió su
capacitación inicial específicamente para el manejo de la computadora ya siendo docentes,
16 Los datos categorizados en este tercer tipo están tomados de los siguiente registros de entrevista: E16, E17,
E19,E33 y E35.
17 Los registros de entrevista que estructuran este tipo son: E14, E15, E22, E23, E32 y E34.
Versión 23.x 46 de 87
contra el 92% que se inició en otros contextos. Esto no quiere decir que estos últimos no
hayan recibido formación o actualización en medios y tecnologías; solamente que su primer
contacto con las tecnologías de la información y la comunicación no fue durante su capaci-
tación como docentes. Cabe mencionar que entre los datos de la encuesta aplicada
previamente a las entrevistas, cuyos resultados fueron presentados en la sección anterior, se
observa que un 86% de los maestros encuestados expresó haber recibido capacitación para
el manejo tecnológico en las escuelas donde laboran. Sin embargo en esa misma encuesta,
59.5% expresaron sentirse poco o nada capacitados.
Desde esta perspectiva es aparente que los significados sociales de la tecnología están
ligados en mayor medida a usos extra-didácticos, en los que se utilizan programas o recur-
sos de manera cotidiana y por ende con un entrenamiento por repetición. El tipo de
esfuerzos institucionales que han privilegiado el conocimiento de programas, estrategias o
recursos específicos, se recibirían como un tipo más dentro de los usos aprendidos antes, o
se verían como nuevos dispositivos para ser usados o no, dependiendo del peso de los usos
aprendidos y asumidos por repetición y en el ejercicio de tareas (por lo regular administra-
tivas) realizadas por más tiempo.
6.1.2 Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora
Otra categoría emanada en las expresiones de los profesores entrevistados fue la relativa a
los sentimientos provocados frente al dominio y uso de la computadora. Se exponen a con-
tinuación los tipos de expresiones, considerando los mismos tipos de iniciación como eje
organizador.
6.1.2.1 Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron como parte de su
formación profesional (14 profesores)
Doce de los 14 profesores centraron su relación basada en sentimientos de satisfacción o
preocupación sobre sus competencias computacionales. En este sentido, los profesores con-
sideran estar muy satisfechos con sus saberes de cómputo (3), lo cual incentivó la
generación de sentimientos de seguridad e iniciativa de uso en la práctica docente; los otros
9 por su parte, perciben estar insatisfechos con sus habilidades básicas de computación.
Estos últimos determinan imprescindible seguirse capacitando para desarrollar conocimien-
Versión 23.x 47 de 87
tos y habilidades computacionales a través cursos de formación que puedan fungir como
guías de apoyo para implementar distintos usos pedagógicos en el aula. El resto (2) se per-
cibe como usuarios de programas, Internet o el cañón de proyección. Los principales retos a
los que se enfrentan en mayor o menor medida los maestros en esta categoría son aprender
nuevos usos pedagógicos, capacitarse y resolver adecuadamente las expectativas y dudas
computacionales de sus alumnos. Sólo dos profesores consideran relevante vencer el senti-
miento de inhibición que padecen al desarrollar actividades con sus alumnos.
6.1.2.2 Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el campo labo-
ral (13 profesores)
Doce profesores expresaron diversos grados de cercanía o lejanía de la tecnología a su per-
sona. La computadora fue situada como una herramienta que es parte de la vida cotidiana
(1), cambiante y vertiginosa (3) y un aparato-programa para realizar y eficientar actividades
(8). Las actitudes hacia el uso de la computadora están relacionadas a la disposición basada
en la valoración de pertinencia educativa (9) y a las disposiciones generacionales, en las
que la edad es un obstáculo para continuar aprendiendo las progresivas innovaciones tecno-
lógicas (4).
Las motivaciones personales, se orientaron hacia la necesidad de vencer miedos rela-
cionados al uso (1), equilibrar los saberes entre el profesor y los alumnos (2), actualizarse
por sentirse presionado por las innovaciones tecnológicas (1) e interés por usar medios es-
pecíficos (1). Otras motivaciones se centraron en los logros como satisfacciones de uso (1)
y reconocerse capaces de interactuar con la computadora (6). Las percepciones con ten-
dencia a inhibir el uso fueron las relacionadas a las condiciones de acceso y uso, donde lo
fundamental es primero poseer y/o acceder al dispositivo para luego usarlo (2).
Las relaciones de aprendizaje computadora-profesor se generaron a partir de posturas
de aprendizaje independiente y proactivas (1) mediadas por orientación de los más expertos
o cercanos (2), la resolución de necesidades prácticas (2) y de enfoque-aparato programa
(6). Las relaciones mediadas por el contexto versan en relación a las condiciones de acceso
(5), el apoyo institucional (3) y la demanda de los alumnos (5)
Al comparar este perfil con el anterior en relación a la percepción de sí mismo frente a
la computadora es notorio que en el caso de quienes se iniciaron tempranamente prevalece
Versión 23.x 48 de 87
un tipo de insatisfacción que impulsa a la capacitación para mejor dominio, mientras que
entre quienes se iniciaron en el campo laboral hay una proporción ligeramente mayor de
personas que sienten la edad como un elemento que dificulta el logro de mayor dominio.
6.1.2.3 Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el uso de la
computadora en la actualización docente (5 profesores)
En el caso de los profesores que se iniciaron a través de cursos organizados en las institu-
ciones escolares en torno al uso de tecnología encontramos que 4 de los 5 profesores
expresaron algún tipo de temor. La computadora se concibe como un objeto a vencer para
incorporarlo a la práctica cotidiana (1) y la falta de uso continuo genera un círculo de an-
gustia: de poca práctica a olvido, de olvido a miedo o renuencia, y de olvido o renuencia a
poca práctica (2). Cambiar hábitos formalizados a través de la computadora también genera
miedo (1).
Los profesores, al percibirse con pocas habilidades computacionales, se sienten insegu-
ros para trabajar de manera autónoma, requieren apoyo para usar nuevas aplicaciones (2) y
consideran fundamental seguirse capacitando continuamente para sentirse seguros enfrente
a los saberes de los alumnos (2). Este tipo de motivo contrasta con el enunciado para el tipo
de iniciación temprana, en el que la percepción de falta de dominio motiva, pero no angus-
tia.
6.1.2.4 Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora en quienes se iniciaron en el
uso de la computadora en el ámbito familiar (6 profesores)
Los profesores que establecieron su contacto inicial con la computadora en el contexto fa-
miliar bajo presión, por insistencia de los hijos universitarios (3) y la esposa (1),
experimentaron actitudes de disposición, pero con sentimientos de angustia. Se perciben a
sí mismos con pocas competencias computacionales frente a los hijos (3); pero consideran
que aprenden fácilmente (2). El contexto familiar funge como medio para identificar usos y
trasladar experiencias al trabajo.
Por el contrario, los profesores que empezaron a utilizar la computadora en un contexto
más libre y progresivo, siendo apoyados por hijos pequeños (1) o hermanos (1), afirman
Versión 23.x 49 de 87
sentirse satisfechos de sus habilidades computacionales y están dispuestos a interactuar con
la computadora sin temor a descomponerla. La familia en este caso media el aprendizaje de
aplicaciones lúdicas, informativas y comunicativas. Los primeros afirman requerir cursos
que apoyen el desarrollo de sus habilidades computacionales; los segundos se perciben co-
mo autodidactas.
6.1.3 Usos e incorporación de la computadora en la práctica educativa
Como en la sección anterior, a continuación se exponen los tipos de usos e incorporación de
la computadora en la práctica educativa considerando los mismos tipos de iniciación como
eje organizador.
6.1.3.1 Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron como parte de su
formación profesional (14 profesores)
El factor más mencionado en relación al tema de usos e incorporación a la práctica fue el de
las condiciones de acceso al equipo y al software. Trece de los catorce profesores enuncia-
ron limitaciones de acceso del equipo en las instalaciones escolares y consideran que estas
condiciones perjudican el desarrollo de actividades de aprendizaje planeadas para los alum-
nos. Sobre el espacio de cómputo, 5 de 14 profesores consideran no tener acceso a las
computadoras por ser de uso exclusivo de las áreas de ciencias y la asignatura de Tecnoló-
gicas 1.
En relación al equipo, 2 profesores reclaman que las computadoras son insuficientes
porque hay una correspondencia de 2 a 3 alumnos por unidad, que las instalaciones del aula
deben mejorarse en beneficio de hacer más eficiente el trabajo educativo y, de manera es-
pecífica, hacen precisión sobre las inadecuaciones de las sillas, el aire acondicionado y las
dimensiones del espacio físico.
Sobre el uso de la computadora en el salón de clases, 3 profesores perciben que la au-
sencia de las computadoras en el aula es una restricción de acceso, porque el traslado a los
espacios de cómputo disminuye de manera importante el tiempo destinado para realizar las
actividades de aprendizaje. A su vez, en relación al equipo portátil de computo, 7 maestros
refieren que es difícil usar el cañón de proyección porque solamente hay uno o dos cañones
por escuela, en tanto que 1 maestro considera lo mismo aplica a la computadora portátil.
Versión 23.x 50 de 87
Cuatro profesores determinan como relevante para hacer uso de la computadora en el salón
de clases el contar con oportunidad y eficiencia de instalaciones de equipo y apoyo técnico.
Como soluciones posibles a estos problemas, 2 profesores opinaron que es imprescindi-
ble incrementar la adquisición de equipo de cómputo. Otro profesor explica que la SEJ
podría generar programas de apoyo cuyo objetivo sea facilitar la adquisición de computado-
ras portátiles y cañones para los profesores, porque poseer el equipo facilita el acceso y el
uso. Finalmente, otro maestro considera que sería idóneo adquirir un cañón por academia.
Los profesores que tienen este perfil, abundaron más en el tipo de actividades que reali-
zan utilizando la computadora, además de haber expresado con mayor énfasis las
limitaciones de acceso que los profesores que tienen otros perfiles. Las prácticas pedagógi-
cas con apoyo tecnológico de 13 profesores (uno refiere no utilizarlo) se centran en
acciones para desarrollar actividades de preparación, desarrollo y complementación de la
clase. Desde un enfoque centrado en la enseñanza, 7 profesores comentan utilizar la com-
putadora en Internet para la preparación de la clase y consideran fundamental utilizar el
medio para la búsqueda de información y de recursos didácticos de apoyo, así como consul-
tar las páginas web sugeridas en el plan de estudios para diseñar posibles usos de
aprendizaje. En relación al diseño de materiales, 1 profesor comentó que diseña diapositi-
vas con fines de exposición.
Durante las actividades presenciales 1 profesor utiliza el cañón y la computadora portá-
til con fines de exposición, 3 utilizan las computadoras en el área de cómputo para que los
alumnos desarrollen proyectos de investigación y 4 contemplan en sus actividades de
aprendizaje el uso de programas interactivos del aula FORACIT.
En relación a las actividades extraescolares los profesores dejan como actividades com-
plementarias realizar actividades en línea. Les solicitan a sus alumnos como tarea investigar
en el Internet información para la elaboración de trabajos bimestrales, investigar sobre un
tópico en específico para una clase, consultar páginas sugeridas en los programas y desarro-
llar proyectos. De manera contraria, 1 profesor comenta que prefiere no dejar este tipo de
tareas asociadas con uso de la computadora e Internet porque los alumnos no tienen acceso
en casa y tiene que salir a un cibercafé y es peligroso.
Versión 23.x 51 de 87
Entre quienes se iniciaron en el manejo de la computadora siendo estudiantes hay una
proporción del 71% que la usaron como herramienta para elaboración de trabajos escolares.
El 39% aprendieron programas específicos utilizables en sus respectivas profesiones. Es
significativo que los normalistas, como estudiantes, no aprendieron usos didácticos aplica-
bles en su práctica educativa, sino solamente las funciones de procesamiento textual para
elaborar sus entregas como estudiantes. Por otra parte, es interesante reconocer el contraste
que hubo en el modo de responder en torno a los usos entre el tipo de los profesores inicia-
dos en su formación en el uso de la computadora y los que lo hicieron en el campo laboral.
Como se comentará más adelante, pareciera que quienes han tenido contacto por mayor
tiempo con la tecnología, aunque no necesariamente con diversificación de usos, ven a los
estudiantes en un papel más activo frente a la computadora, lo cual en este punto se abre
como una interrogante a retomar en la discusión de resultados. Es significativo que hay
mayor variedad de usos enunciados entre quienes tuvieron una iniciación temprana (en pe-
ríodo de formación) que en el resto de los tipos de iniciación. En este tipo se enunciaron,
además de las consideraciones hacia la computadora referidas a su sentido de herramienta
para producir, el uso expositivo, o de mediación para presentación de información. Tres
profesores (3) aludieron a la función proyectiva – en la realización de investigación – vin-
culada ya con lineamiento de la Reforma a la Educación Secundaria. Es también dentro de
este tipo en el que un profesor alude a la potencialidad de los medios múltiples para el desa-
rrollo de la expresión de los educandos en formatos audiovisuales y propios de la
publicación en Internet.
6.1.3.2 Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el campo laboral
(13 profesores)
Doce de trece profesores utilizan la computadora en distintos momentos del proceso de
enseñanza-aprendizaje y tienen claras las intenciones de uso en cada fase. Los usos men-
cionados son: planeación- preparación de la clase, desarrollo de actividades presenciales y
solicitud de actividades extra escolares. Solamente un profesor refiere no utilizar la compu-
tadora con sus alumnos.
Para preparar la clase los profesores utilizan la computadora e Internet con intenciones
de autoestudio, así como de búsqueda de información, gráficos y multimedia como mate-
Versión 23.x 52 de 87
rial-recursos (2) y sitios en Internet para que sean consultados por los alumnos (1). Tam-
bién se da el uso de la computadora-procesador para elaborar guías de investigación y
apuntes (3). Durante la clase, los profesores utilizan el cañón y la computadora portátil para
exponer la clase (3), en tanto que los alumnos asisten al área de cómputo e investigan para
desarrollar proyectos por equipos (1). Como tareas extraescolares, los profesores solicitan
buscar, seleccionar, procesar y editar información para la elaboración de trabajos escritos
(6) y desarrollar actividades de aprendizaje complementarias en línea para elevar el prome-
dio escolar (1). Un profesor considera que usar la computadora rompe con los procesos
tradicionales de aprendizaje.
Llama la atención que en el caso de quienes se iniciaron en el uso de la computadora
como estudiantes, el tipo de cosas mencionadas al hablar de los usos tienda al reconoci-
miento de las limitaciones para un uso más intensivo por parte de los propios estudiantes,
haciendo notar que el número de aparatos no alcanza para que trabajen individualmente o
considerando que es inapropiado que no se tengan los equipos en las aulas. Su concepto de
uso está mediado por el reconocimiento de espacio y dotación de equipo. Sin embargo,
aunque corresponden a menos de la tercera parte, en ese perfil se encuentran los maestros
que expresan usos creativos del medio centrados en el estudiante.
Esto no es lo que enuncian los docentes que se iniciaron ya en el campo laboral, que se
inclinan hacia el uso de la computadora en la preparación de clase, mismo que está asocia-
do a la producción o procesamiento de insumos y se centra en la indagación y preparación
de materiales para imprimir y distribuir. Una gran proporción de estos maestros conciben
también el espacio de la tarea para la realización de actividades similares por parte de los
estudiantes; esto es, indagar e imprimir la entrega.
Quienes se iniciaron en el manejo de la computadora estando ya en el campo laboral,
coinciden en verla como herramienta en función del tipo de actividad que realizan. Aunque
esto no varía el sentido, si es distinta la variedad de tareas para las que la computadora se
presenta como herramienta. Si en el caso de los que la usaron como estudiantes el énfasis
estaba en verla como herramienta para producir trabajos entregables, variando después sus
significados ya en el ejercicio profesional, quienes se iniciaron en su uso laboralmente, la
identificaron con actividades de administración y preparación de la enseñanza: se destacan
Versión 23.x 53 de 87
los usos de organización informativa, guardado de información, indagación para prepara-
ción de clases y confección de recursos didácticos impresos y presentaciones. Puede
notarse que en estas enunciaciones está fuera el sujeto estudiante del uso mismo de la com-
putadora, a quien se le asigna el rol de receptor o destinatario de los recursos a producir.
6.1.3.3 Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron a través de la actua-
lización docente (5 profesores)
Los profesores que se iniciaron en el uso de la computadora a través de la actualización
docente la utilizan para preparar la clase a través de consultar información actualizada (1),
diseñar materiales (1), seleccionar actividades interactivas en el aula FORACIT. Durante
las actividades escolares los profesores utilizan con sus alumnos el aula FORACIT (2), des-
arrollan y resuelven ejercicios matemáticos con Excel (1), investigan sobre el proyecto
asignado desde la perspectiva de la red de actores (1) y utilizan medios didácticos para
exposición y discusión como la computadora, el cañón, la televisión y el DVD (2). Puede
notarse que en este tipo los profesores enuncian usos más específicos de la tecnología, cen-
trados en el motivo para el que fueron capacitados. Hablan del medio específico y 4
profesores expresaron contar con disponibilidad permanente del medio, lo cual contrasta
con lo dicho en el perfil de iniciación temprana en el uso de la computadora, en donde pa-
rece existir, en todo caso, una mayor exigencia respecto a la disponibilidad.
Lo que nos dice el tipo de enunciaciones de quienes se iniciaron en el manejo de la
computadora como parte de la formación o actualización docente es que tienen una visión
más actualizada de los usos de la computadora considerando sus posibilidades informativas
y de comunicación, así como consideración del estudiante como principal actor en el mane-
jo de la computadora misma. Lo que agregan, distinto a lo dicho por quienes se iniciaron
antes, es la connotación de “indispensable” que le dan a la computadora para la enseñanza y
el aprendizaje. En contraste con lo enunciado por los perfiles precedentes, quienes se inicia-
ron en la computación por la capacitación en un programa o herramienta específica parecen
centrar su atención en el recurso y considerar que necesitan profundizar en él para dominar-
lo, así como aprender otros más, desde una perspectiva acumulativa.
Versión 23.x 54 de 87
6.1.3.4 Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el ámbito fami-
liar (6 profesores)
No se encuentran variaciones en este tipo de iniciación al uso de la tecnología con respecto
a lo dicho en el tipo anterior en relación a los usos. Utilizan la computadora para preparar
las clases utilizando formatos de planeación, elaboración de notas, materiales didácticos y
exámenes. Tal vez lo único que llama la atención es la alusión al transporte de la informa-
ción utilizando llave o correo electrónico. No hablan de imprimir los recursos disponibles
en formato digital, como en el segundo tipo. Se percibe así un acceso más amplio y actuali-
zado a la información.
Para preparar sus clases, los profesores consultan información en su casa (2) y en el ci-
bercafé (2), buscan recursos de apoyo como páginas web, videos, imágenes, datos, música
(2) y para apoyo pedagógico elaboran presentaciones PowerPoint (2) y video con el apoyo
de amigos (1). Un maestro comenta que utiliza indirectamente la computadora; es decir,
realiza planeaciones e investiga, pero su hijo le transcribe y edita la información (1). En la
enseñanza, valoran el apoyo del cañón y la computadora portátil para proyectar recursos
para todos los alumnos. Afirman que usar la computadora hace la clase atractiva y su po-
tencial es despertar el interés. En relación al aprendizaje, 2 profesores utilizan FORACIT y
consideran que usar este conjunto de programa rompe con rutinas y que a los alumnos les
interesan los colores e imágenes y lo interactivo. Durante las clase, los profesores realizan
acciones didácticas como exponer apoyados en la computadora portátil personal (1) y es-
colar (1) y el cañón, así como llevar a los alumnos al área de cómputo para que investiguen
en relación a su proyecto una vez por semana (1).
No tenemos datos suficientes para afirmar que quienes se iniciaron como estudiantes o
laboralmente antes de la capacitación específica, hayan variado sus significaciones al haber
aprendido a manejar una herramienta didáctica o un programa. En todo caso, de acuerdo a
lo dicho al inicio de este análisis, pareciera que el significado objeto-computadora no varía.
Sin embargo, quienes se capacitan en una herramienta o aparato específico la suman como
un nuevo saber que utilizan o no según las condiciones con que cuentan para hacerlo.
Versión 23.x 55 de 87
6.1.4 La relación sujeto docente con la computadora
Se puede observar que las personas que tuvieron su primer encuentro con la computadora
siendo ya docentes en servicio y a través de cursos de capacitación tuvieron una percepción
inicial de amenaza, para transitar luego a una relación de búsqueda y mayor satisfacción:
“la única (dificultad) con la que me enfrenté es el miedo, pero logré vencerlo in-
tentándolo varias veces hasta que lograba realizarlo. Es estar picando y picando
hasta aprender. No me da pena preguntar.” (E2)
En contraste, profesores que se formaron en edad temprana en el uso de la computadora y
quienes tuvieron que incorporarla como parte de su carrera profesional tienen una percep-
ción de su relación con la computadora en términos de utilidad práctica, que no pasó por
sentimientos de temor o amenaza. Hay un profesor que se remonta a su propia adolescen-
cia, en la que empezó a utilizar programas y recursos rudimentarios; para él la evolución de
programas y usos ha sido muy fluida como parte de su propia formación matemática. Es así
que para la percepción sobre la relación con la computadora los tipos muestran otras posibi-
lidades de observación, que tienen que ver con las disciplinas de los docentes.
En los casos de iniciación a través de la actualización o capacitación docente, la rela-
ción con la computadora se impulsa externamente; es decir, no por motivación personal,
sino como acción institucional. No obstante, es interesante como a pesar de que el inicio se
percibe como una reacción, las personas matizan su dicho y en una alta proporción agregan
el componente motivacional personal para seguir aprendiendo:
“… fue el uso que le di por mucho tiempo muy poco para usar programas hasta
que llegue aquí a la secundaria que constantemente nos estuvieron bombardeando
con este tipo de información y del uso de la tecnología que nos estuvieron capaci-
tando y vi la necesidad de seguir conociendo un poco más al respecto.” (E4)
En el caso de quienes se inician en casa y por contacto familiar, la siguiente expresión
ilustra el tipo de relación establecida al inicio:
“Ya no me acuerdo muy bien, pero…yo creo que…pues en casa, tocándola, pre-
guntándole a la gente como usarla, no hace mucho, ¿que será?…unos cuatro
Versión 23.x 56 de 87
años, pero…relativamente no ha sido continuo estos cuatro años…o sea…a sido
más bien esporádico.” (E5)
La presión laboral es un factor para iniciar, y la diferencia que se percibe en el caso de
un inicio doméstico tiene que ver con la no especificidad del uso y la discontinuidad del
acercamiento.
6.2 Tratamiento discursivo
Este tratamiento de lo registrado y procesado en las entrevistas se orientó, como se explicó
en la introducción de este apartado, a identificar tres cuestiones:
el tipo de relación establecida entre el sujeto docente con el objeto tecnología,
lo valorado en el campo de significación de la tecnología y sus usos, así como
lo que se percibe como coadyuvante u oponente para el uso tecnológico como parte de
la práctica educativa
La diferencia entre este tratamiento y el descriptivo, presentado antes, es que aquí no se
hará un recuento de lo dicho o enunciado ni la identificación de las distintas enunciaciones
para reconocer las diferentes percepciones, actitudes y prácticas, sino que, a partir de lo
dicho textualmente se rastrea el carácter objetal dado a los elementos de la enunciación
(basando el análisis en el papel que juega el elemento dentro de una estructura gramatical),
lo que se expresa como valioso por el modo como se dice algo, y lo que se integra como
oponente o coadyuvante considerando lo dicho como una narrativa.
A partir de estas tres categorías, consideradas como expresión sintética de la represen-
tación social, se integra al final de este tratamiento el nivel de análisis discursivo micro-
macro en el que se reconocen algunos aspectos simbólicos del objeto tecnología, conside-
rando los valores asociados a ella y el modo como se asumen roles actanciales (definidos
como activos, pasivos y generativos en relación al uso de la computadora), roles que permi-
ten identificar, en articulación con los datos contextuales, el sentido profundo de lo que
queremos decir por apropiación tecnológica: la representación social que se alcanza a con-
figurar en lo expresado por los docentes entrevistados.
Versión 23.x 57 de 87
Versión 23.x 58 de 87
6.2.1 Los objetos dentro del discurso
En semiótica, los objetos lo son respecto a sujetos que actúan sobre ellos o a través de ellos.
El sujeto lo es en la medida que se apropia o usa los objetos y éstos son soportes de su ac-
ción, herramientas o productos de la misma. La acción siempre es del sujeto. Apegándonos
a estrategias de análisis semiótico, los objetos lo son por su situación en el discurso, y los
sujetos lo mismo. Entonces el significado está dado por la posición o juego de sujetos y
objetos, independientemente de que se trate de personas o cosas.
Desde la semiótica greimasiana (Greimas 1966) se distinguen tres niveles de significa-
ción en los textos: axiológico, actancial y semántico. Lo que se aplicó al análisis discursivo
para este diagnóstico fue el nivel actancial que a continuación se explica:
El nivel actancial se puede identificar en el desenvolvimiento de la acción del escrito
en una frase gramatical con un sujeto que actúa, un objeto que es buscado y es el comple-
mento directo (la modalidad del querer), un destinatario que puede ser a veces como actor
el mismo sujeto y el complemento indirecto, un auxiliar y un oponente, que son los com-
plementos circunstanciales (es la modalidad del poder) y un destinador que a veces es
también como actor el mismo sujeto (modalidad del saber).
A continuación se presenta un ejemplo del tipo de análisis antes de exponer los distintos
objetos y relaciones identificadas en las respuestas de los docentes a la entrevista:
“… remonto a esos primeros momentos en los que me acercaba a la computado-
ra era bastante amenazante, el usar un instrumento que hasta entonces no había
usado,
poco a poco fui descubriendo que la computadora hay que usarla para perder ese
miedo para descubrir otras aplicaciones, hoy en día más que obstáculos creo que
son posibilidades las que puedes encontrar en el uso de una computadora en mi
caso personal;” (E1)
En la expresión de esta profesora se identifican los siguientes elementos:
A la computadora se le otorga la posibilidad de la acción de amenazar. La acción de
acercarse, es un modo casi pasivo de relacionarse con esa entidad amenazante.
Versión 23.x 59 de 87
Se confiere a sí misma la acción de descubrir, pero es muy interesante reconocer que lo
que se valora en esa acción de descubrir es “perder el miedo”. Entonces, no se expresa
un modo de objetivación de la computadora como herramienta para algo, sino que el fin
de la acción, aquello que se espera lograr es la pérdida del miedo.
En la última parte del párrafo, marca una diferencia entre pasado y presente, en el que
se coloca como sujeto de la acción encontrar los usos. Pero no aparece una finalización
de la búsqueda que permita reconocer el valor en términos de algo que se pretenda lo-
grar, de una determinación más específica que dé sentido a la acción.
Haciendo este tipo de análisis se reconocieron categorías para los tipos de objeto, tipos
de actuación o rol actancial, y los ejes coadyuvantes-oponentes percibidos por los sujetos
en el uso de tecnología en la práctica educativa. En la Tabla 6 se presenta un cuadro de
concentración y en seguida la interpretación de los hallazgos:
Tabla 6. Concentración de categorías identificadas para los tipos de objetos, actuación o rol actual y los ejes coadyuvantes y oponentes
percibidos por los docentes en el uso de tecnología en su práctica educativa.
OBJETO SUJETO 1 / acción SUJETO 2 / acción FUNCIÓN O
SENTIDO DEL
OBJETO
OBJETO DE
VALOR INTERPRETACIÓN
Computadora y
procesador de
textos- (“máquina
de escribir”)
Docente-productor
de textos Estudiante-receptor
de los textos produ-
cidos
Análogo a usos
pasados para
elaborar mate-
riales impresos
Ahorro de
tiempo No varía el sentido conferido
históricamente a un artefacto
de escritura como objeto
para satisfacer una necesi-
dad de elaborar un producto.
Computadora-
archivo Docente-organizador
y quien guarda in-
formación
No aparece Coadyuvante en
el proceso de
organizar infor-
mación
Información Se desplaza el valor hacia la
información en un sentido de
acumulación o almacena-
miento, así como de
organización.
Computadora y
cañón-medios para
exponer
Docente-expone Estudiante-receptor Coadyuva en la
exposición Transmisión
de conteni-
dos
Este sentido está ligado a la
práctica frontal expositiva y
es una práctica cotidiana con
procedimiento establecido en
la escuela, dado que el prés-
tamo del recurso se hace por
demanda docente. No ha
llegado a establecerse como
un sustituto del pizarrón
pues sigue siendo un modo
ocasional de exponer.
Versión 23.x 60 de 87
OBJETO SUJETO 1 / acción SUJETO 2 / acción FUNCIÓN O
SENTIDO DEL
OBJETO
OBJETO DE
VALOR INTERPRETACIÓN
Computadora-
medio informativo Docente-buscador
de información No aparece explícito,
pero probablemente
sería receptor de
información proce-
sada por docente
Coadyuvante
para el logro de
información
Información Este sentido está ligado
también a prácticas frontales
y expositivas. No alcanza a
observarse la gestión de
información como compe-
tencia de los estudiantes.
Computadora-útil
para ejercitar y
representar datos
en álgebra
Docente/ representa Estudiante /ejercita o
representa Coadyuvante en
ejercicio y repre-
sentación
Potencial de
representa-
ción
En este caso la computadora
se observa como instrumen-
to de representación,
considerando al estudiante
como ejecutante.
Computadora-útil
para reproducir
audio
Persona cualquiera /
usa máquina para
reproducir audio
Coadyuvante en
la reproducción Uso específi-
co del audio Interesante la mención a
funcionalidades tan específi-
cas, en donde se enfatiza
una posibilidad que tienen
otros medios conocidos; por
ejemplo, una grabadora.
Computadora-
instrumento de
trabajo
Docente-desarrollo
personal y ejecutan-
te de la práctica
educativa
No aparece Coadyuvante del
desarrollo per-
sonal y de la
práctica
Instrumental-
Lo que se
valora es el
trabajo y el
desarrollo
personal
No se plantea un uso especí-
fico, pero el significado es de
integración al trabajo, aun-
que no se sepa para qué
función o acción.
Versión 23.x 61 de 87
OBJETO SUJETO 1 / acción SUJETO 2 / acción FUNCIÓN O
SENTIDO DEL
OBJETO
OBJETO DE
VALOR INTERPRETACIÓN
Computadora y
cañón-bienes es-
casos, costosos
Administración-
proveer Docente-pedir Obstaculizante-
escasez del
recurso
Disponibili-
dad No se enuncia el uso, sino
su condición dentro de un
contexto desorganizado y
pobre en recursos.
Computadora-
herramienta de
apoyo en aula
Docente-quien se
apoya Aparece sutilmente
en la enunciación del
aula como espacio
de encuentro docen-
te-alumnos
Coadyuvante
dado que apoya Parece privi-
legiarse el
aula como el
espacio edu-
cativo por
excelencia.
Queda oculto
el valor:
¿aprendiza-
je?
¿enseñanza?
La palabra ‘aula’ le da con-
texto al sentido de la
herramienta considerando un
uso ya conocido.
Computadora-
medio para jugar
(didácticamente)
Estudiante-jugador Coadyuva en la
disposición del
juego
Sentido lúdi-
co al
aprender
No aparece el docente como
creador o selector del juego.
Computadora-útil
para elaborar ma-
teriales digitales y
multimedia
Docente elabora Estudiante utiliza
materiales Coadyuva en la
elaboración Posibilidad
de elabora-
ción de
material digi-
tal y
multimedia
No se explicita el valor didác-
tico o cognoscitivo del
material, sino que se valora
el poder elaborarlo.
Versión 23.x 62 de 87
Versión 23.x 63 de 87
OBJETO SUJETO 1 / acción SUJETO 2 / acción FUNCIÓN O
SENTIDO DEL
OBJETO
OBJETO DE
VALOR INTERPRETACIÓN
Computadora-
herramienta moti-
vacional
Computadora / se le
confiere la acción de
motivar
Estudiante / se moti-
va- por efecto de la
computadora
Coadyuva en la
motivación del
estudiante
Motivación No se colocan ni el docente
ni el estudiante como los
ejecutantes de la motivación.
Colocan la computadora
como el factor externo, confi-
riéndole acción.
Computadora-
medio exigido en
la Reforma a la
Educación Secun-
daria
Autoridad / exige Docentes y estudian-
tes / usan No hay expresión de posi-
ción, más allá del uso de la
palabra exigir, como algo
ajeno a la propia visión de lo
requerido para ense-
ñar/aprender.
Computadora-
adaptable a inten-
ciones diferentes
Docente / decide el
uso No aparece Coadyuvante
para cualquier
intención
Adaptabilidad
a la intención
del usuario
Quien la percibe de esa ma-
nera reconoce sus distintas
funcionalidades, pero no
precisa ninguna.
Computadora tec-
nología que se
innova y se trans-
forma
Computadora / se
transforma y se in-
nova a sí misma
No aparece sujeto
como transformador No aparece lo
que coadyuva
en la transfor-
mación
Innovación Como en los modos de obje-
tivación de la computadora
como herramienta motivado-
ra, se confiere a la
computadora la acción, aún
cuando se diga en sentido
figurado lo que demuestra es
amenidad a los procesos de
innovación.
OBJETO SUJETO 1 / acción SUJETO 2 / acción FUNCIÓN O
SENTIDO DEL
OBJETO
OBJETO DE
VALOR INTERPRETACIÓN
Computadora-
objeto desconoci-
do
Docente- observador
expectante-
cognoscente
No aparece Obstaculizante
vía el propio
sentimiento de
inseguridad ante
dificultad de co-
nocer
No se explici-
ta valor Este tipo de enunciación
suele hacerse acompañada
de una manifestación de
conocimiento paulatino. Nin-
gún docente la mantuvo en
estado de desconocimiento.
Computadora-
amenaza Computadora / ame-
naza Docente / se acerca Se le confiere
poder de acción No hay ex-
presión de
valor en la
acción
El docente (sujeto2), aunque
actúa acercándose, lo hace
confiriendo poder al objeto
Computadora pro-
gresivamente
conocible e inter-
actuante
Docente-
cognoscente Computadora- enti-
dad actuante en
interacción con do-
cente
Coadyuvante en
la interacción Valora el
conocimiento
progresivo,
su capacidad
de interac-
ción con la
máquina
Ve en la computadora a la
entidad interactuante y no a
otros sujetos
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Significados expresados en
función de atributos con-
cretos del objeto
Significados expresados
en función de la acción de
los sujetos
Significados en función
de atributos abstractos
conferidos desde el su-
jeto al objeto
Percepciones de la computa-
dora en relación a una de sus
funciones más visibles para
quien enuncia, relacionada
con contextos de uso genéri-
cos.
Percepciones enunciadas
desde la actividad para la
que usan la computadora,
incluyendo alusión a práctica
docente.
Percepciones mediadas
por un atributo conferido
al objeto desde una emo-
ción, experiencia,
sentimiento o juicio.
Versión 23.x 65 de 87
En la Tabla 6 se acomodaron los objetos de arriba hacia abajo siguiendo un ordena-
miento de lo concreto a lo abstracto (cuyas características distintivas en la expresión de los
docentes se presentan en la Tabla 7). De este modo pueden identificarse 18 modos de sig-
nificar el objeto computadora. Lo que interesa resaltar es que en el modo de hablar sobre
ella se identifican las posiciones que juegan los sujetos en su interacción con ella y el modo
como incluyen o no a los estudiantes en la configuración del sentido de su uso.
Tabla 7. Variaciones en la expresión de los docentes desde lo más concreto a lo más abstracto.
El siguiente tipo de objeto mencionado por los profesores durante las entrevistas es el vínculo
computadora-Internet. Aplicando el mismo tipo de análisis que para el objeto computadora se
reconocieron categorías para los tipos de objeto, tipos de actuación o rol actancial y los ejes
coadyuvantes-oponentes percibidos por los sujetos en el uso de la computadora-Internet en la
práctica educativa. En la
De lo concreto A lo abstracto
Tabla 8 se presenta un cuadro de concentración y la interpretación de los hallazgos:
Versión 23.x 66 de 87
Tabla 8.
OBJETO SUJETO 1 /
acción SUJETO 2/ acción FUNCIÓN O SENTIDO
DEL OBJETO Objeto de valor Interpretación
Computadora e Internet
medio útil para comunicarse Docentes y/o
estudiantes
comunican
Docentes y/o estudian-
tes comunican Coadyuvante en la comu-
nicación Comunicación Se manifiesta la práctica, pero no su
contexto ni su uso educativo.
Computadora e Internet
medio útil para divertirse Docente o estu-
diantes se
divierten
Coadyuvante-
Obstaculizante
No siempre se ve la diver-
sión como valor
Diversión El mismo objeto de valor es antivalor
para algunos profesores cuando el sujeto
es el estudiante
Computadora y el Internet
medio para construir apren-
dizajes formales en línea
complementarias al aula
Estudiante quien
construye apren-
dizaje
Docente quien constru-
ye aprendizaje
Coadyuvante en el logro
de aprendizaje El aprendizaje La mención del aula y el sentido de
realización de acción fuera del aula,
coloca a los dos sujetos en la misma
posibilidad de acción constructiva del
aprendizaje
Computadora e Internet
apoyo actividades extraesco-
lares en el aula
Docente-quien se
apoya Estudiante quien reali-
za actividades
extraescolares
Coadyuvante dado que
apoya Ampliación del trabajo-
Extensión de lo escolar Hay un eje de contradicción entre la
mención de lo “extraescolar” en el aula.
Pareciera considerar que lo que los
estudiantes realicen en la computadora
es “extra” ¿Por qué extiende el aula?
¿Por qué el protagonista deja de ser el
docente?
Computadora e Internet para
apoyar la evaluación Docente quien
evalúa Estudiantes quienes
son evaluados o se
evalúan
Coadyuvante para el logro
de evaluación La acción de evaluar, la
facilitación del proceso
de evaluar
Aquí hay una expresión en contexto de
uso y con roles claramente especifica-
dos, aunque se concentra en un solo tipo
de acción pedagógica.
Computadora e Internet
medio para desarrollar pro-
yectos transversales
Academias-
gestión de pro-
yectos
transversales
Estudiantes- ejecutan-
tes de proyectos Coadyuvante en el desa-
rrollo de proyectos Transversalidad de
proyectos (RES) Computadora e Internet medio para
desarrollar proyectos transversales. Las
posibilidades de acción van más allá de
las prácticas actuales y se visualiza una
Versión 23.x 67 de 87
OBJETO SUJETO 1 /
acción SUJETO 2/ acción FUNCIÓN O SENTIDO
DEL OBJETO Objeto de valor Interpretación
incorporación de lineamientos de la
Reforma por el modo de enunciación.
Internet un medio para des-
arrollar habilidades de
búsqueda y procesamiento y
análisis de la información
Estudiante-
desarrollar sus
habilidades de
búsqueda y
análisis de infor-
mación
Docente-desarrollar
habilidades de los
estudiantes
Coadyuvante el medio
para el desarrollo de
habilidades
Habilidades
(RES) Esta definición se centra en las habilida-
des del estudiante y además en la
alusión a lineamientos de la Reforma, de
alguna manera es el prototipo de una
clara “apropiación” tecnológica.
Versión 23.x 68 de 87
Quienes articularon a la computadora con Internet como un solo medio y recurso, iden-
tifican su sentido como objeto en relación a su utilidad, integran más al estudiante con
funciones iguales o en correspondencia con las docentes. Se privilegian como valores la
comunicación, la diversión, el aprendizaje y se observan expresiones que extienden el aula.
Se habla de trabajos extraescolares, actividades complementarias, y de la transversalidad en
el tratamiento de proyectos, lo que sugiere un sentido de expansión de las posibilidades de
interacción con el objeto, en contraste con los significados y limitantes vistas cuando el
objeto es la computadora en sí. Se encuentra en la parte baja de la tabla una alusión a Inter-
net como objeto (sin combinar con la computadora) y claramente orientado su sentido de su
uso hacia el desarrollo de habilidades en los estudiantes, considerando además el marco de
la Reforma. Este enunciado mostraría un tipo ideal de connotación en el que se encuentra
definido el objeto, centrado su uso en el estudiante, y contextualizado en un fin explícito de
la Reforma de la Educación Secundaria.
Tabla 9.
Significados expresados en función
de atributos concretos del objeto Significados expresados en función
de la acción de los sujetos Significados en función de atri-
butos abstractos conferidos
desde el sujeto al objeto
No aparecen percepciones en los que
se califique al objeto combinado compu-
tadora-Internet en sí mismos.
El inicio de la tabla leyéndola de arriba
abajo, inicia con la concepción de
medio en función de acciones diver-
sas.
No aparecen percepciones relati-
vas a atributos abstractos. Es
posible que esto suceda porque
sólo incorporan en su discurso a
este objeto quienes ya lo utilizan y
la sensación amenazante la tuvie-
ron posiblemente antes respecto a
la computadora, pero no hacia
Internet.
Por último tenemos los objetos que fueron enunciados de manera aún más específica:
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Tabla 10.
OBJETO SUJETO 1 /
acción SUJETO 2/ acción FUNCIÓN O SENTIDO
DEL OBJETO Objeto de valor Interpretación
Aula Foracit Docentes ense-
ñan Estudiantes aprenden Coadyuvante en proceso
enseñanza aprendizaje
Obstaculizante- acceso
restringido a Ciencias
Programas incompletos
Contar con programas
específicos Cuando se habla del Aula Foracit se
habla de programas y recursos. Se ve
como un espacio cerrado, exclusivo,
respecto al que quedan fuera todas las
materias que no son ciencias.
Cursos en línea Docentes se
forman Estudiantes no apare-
cen, pero algunos
dicen usar la platafor-
ma para evaluar a
estudiantes.
Coadyuvante en la forma-
ción por la accesibilidad Flexibilidad y accesibi-
lidad del medio para la
formación docente
Se observa su carácter formativo cuando
se aplica a docentes, pero para estudian-
tes se utiliza sólo con fines de
evaluación.
Enciclomedia recurso desea-
ble Institución pro-
veer Institución poseer Algo deseado, pero poco
conocido e inaccesible. Recurso enciclomedia
en sí mismo No se expresa el para qué del recurso,
pero se desea su disposición. Se habla
de la Institución como el sujeto, sin impli-
carse directamente en el uso.
Materiales didácticos y pro-
gramas Docentes y/o
estudiantes
acceden a mate-
riales y
programas
Computadora es coadyu-
vante para acceder Acceso En el modo de expresarlo se finaliza la
acción hacia el acceso a material y pro-
grama, y no en la computadora misma
Programas de cómputo La expresión
plantea al pro-
grama de
cómputo como el
que eficienta el
trabajo en el
aula.
Estudiante ejecuta
programas.
Docente utiliza el pro-
grama para eficientar.
Obstaculizante el tiempo
limitado Tiempo Pareciera que se ve al programa como
recurso para aprovechar mejor el tiempo,
pero al mismo tiempo se dice que no se
cuenta con el tiempo suficiente
Versión 23.x 71 de 87
OBJETO SUJETO 1 /
acción SUJETO 2/ acción FUNCIÓN O SENTIDO
DEL OBJETO Objeto de valor Interpretación
(Docente eficien-
ta el trabajo en el
aula al utilizar
programas)
Programas de cómputo
(insuficientes) Docente- diseña-
dor de programas
complementa-
rios
Estudiante destinatario-
usuario de programas Obstaculizante- insuficien-
cia de programas
Costo de licencias y pro-
gramas
Coadyuvante-acción
docente para complemen-
tar
Posibilidad didáctica de
los programas Quienes se visualizan en el rol de posi-
bles diseñadores hablan como usuarios
que conocen de programas, y tienen idea
de lo que podrían hacer didácticamente
con otros tipos.
Excell- apoyo matemáticas Docente quien
dispone Estudiante quien utiliza Coadyuvante- el programa
apoya en el aprendizaje Aprendizaje de las
matemáticas Se habla desde un uso frecuente, y con
clara finalidad didáctica.
Recursos tecnológicos no
especializados para la mate-
ria
Docente elige y
utiliza Estudiantes utilizan lo
que el profesor elige Obstaculizante: los recur-
sos que se utilizan no son
especializados o elabora-
dos específicamente para
la materia
Valor didáctico del
material para materia
específica
Es interesante que se expresa el uso de
lo no especializado como algo limitante
Presentaciones Estudiante reali-
za Computadora coadyuvan-
te para elaborar
presentaciones
Expresión de estudian-
tes No aparece el sujeto docente en la enun-
ciación, y se coloca al estudiante en el
papel protagónico, aunque el rol se limita
a una reproducción informativa.
Significados expresados en función
de atributos concretos del objeto Significados expresados en función
de la acción de los sujetos Significados en función de atri-
butos abstractos conferidos
desde el sujeto al objeto
Los objetos lo son en su sentido de
herramienta, por lo que no se enuncian
por sus usos.
La acción es clara, y parece en todos
los casos didácticamente orientada. No aparecen significados abstrac-
tos.
Quienes son capaces de nombrar específicamente programas y recursos como herra-
mientas de uso escolar, lo hacen todos desde una perspectiva didáctica. En todos los casos
se encuentra explícito el uso educativo, y también aparece de manera más clara el estudian-
te como usuario de los objetos enunciados: programas, presentaciones, material didáctico,
etcétera.
6.3 Horizonte de uso
Durante la entrevista se solicitó a los profesores que hablaran sobre lo que pensaban hacer
en un futuro con tecnología. Utilizando las mismas categorías semióticas, se encuentran las
significaciones siguientes:
Objeto Sujeto 1 Sujeto 2 Valor Medio, herramienta
Exámenes Docente-
elaborador
Estudiante-receptor Eficiencia Computadora
Trabajos acadé-
micos
Estudiante ejecutor Habilidades informativas Computadora-Internet
Internet y progra-
mas
Docente elabora
páginas web
No aparece No explícito Programa para diseño
Presentaciones Docente elabora-
dor y expositor
Estudiante receptor Transmisión de conteni-
dos
Computadora/
cañón
P
R
O
D
U
C
T
O
Proyectos Estudiantes investigan Actividad del estudiante Computadora e Internet
D
E
S
Programa espe-
cializado para
asignatura
Docente/
elaborador
Sujeto 2
Estudiante usuario
Adecuación a naturaleza
del contenido
Programa /
computadora
Versión 23.x 72 de 87
Elaboración de
juegos didácticos
Docente/
elaborador
Estudiante usuario Lúdico A
R
R
O
L
L
O
Elaboración de
material
Docente elabora-
dor
Estudiante usuario de
recursos
Acervo de recursos
didácticos
(incremento)
Programas en compu-
tadora
Utilizar plataforma
para subir planes
y tareas
Docente/
planificador
Sujeto 2
Estudiante enfermo-
ejecutante
Acceso para estudiantes
que no pueden asistir
Plataforma/
Internet
Internet
Docente ense-
ñante
Sujeto 2
aprendiente
Búsqueda de informa-
ción y uso de correo
electrónico
Internet- explorador,
correo electrónico
A
C
T
I
V
I
D
A
D
Medio interactivo Docente
diseña activida-
des y recibe
trabajos
Estudiante
Ejecuta actividades, envía
trabajos
Eficiencia Computadora-Internet
O
B
J
E
T
O
Computadora No aparece el
sujeto sólo se
confiere a la
computadora la
acción de motivar
Motivación en abstracto
sin dirigirla al aprendiza-
je de manera explícita
Medio de motivación
Como puede observarse, a diferencia del modo como se habla de los medios y específi-
camente de la computadora en el uso presente, al cuestionarse sobre lo que harían a futuro,
aparecen menos variedad de enunciados, o mayor concentración es ciertos tipos, y es inte-
resante que se enuncian productos específicos como razón de utilización del medio,
apareciendo de manera más clara el sujeto estudiante como quien desarrolla esos productos.
También el docente cobra un rol más activo como quien diseña o desarrolla programas y
juegos acordes a contenidos de la materia.
Los usos son claramente educativos, y dan por hecho el dominio personal.
Versión 23.x 73 de 87
Estos cambios en la enunciación, aún cuando se dan en el mismo tiempo presente, pero
con sólo integrar el sentido de futuro, nos muestran una actitud favorable a la tecnología y
un deseo de apropiación, aún cuando el horizonte se vea limitado, ya no a lo que se sabe
hacer, sino a lo que se quiere llegar a hacer. Es más lo que se conoce de los medios en
cuanto a posibilidades, que lo que se domina, no obstante se manifiesta en mayor medida
un deseo de implicación.
El sujeto aparece en usos activos salvo el significado en la parte baja de la tabla, en la
que se mantiene la visión del objeto computadora como el que actúa.
Otra cuestión interesante es que en los enunciados al respecto del uso futuro no apare-
cen las limitantes, ni se alude a la gestión de medios y recursos por parte de terceros. Parece
que el dominio del medio aparece como posible desde la acción de sí mismo.
Aunque el horizonte sigue limitado a lo que han visto o reconocen como usos escolares
ya dados y conocidos en los cursos de capacitación o por la instalación de las Aulas FO-
RACIT, es distinto el modo como enuncian la acción, pues aparecen como sujetos del uso
probablemente en seguimiento de colegas que los han antecedido en el uso.
6.4 Percepción sobre el entorno y los actores
6.4.1 Gestión tecnológica: espacios, equipos, políticas, capacitación
El modo como se significa la tecnología tiene que ver con los espacios en los que se inter-
actúa con ella. Aunque los docentes, de acuerdo a las encuestas tienen contacto con los
medios en espacios extra-escolares de manera mayoritaria, al hablar de los usos, hacen
constante referencia al modo como perciben el entorno escolar y sus posibilidades o limita-
ciones para el uso.
Las descripciones que hicieron sobre el entorno, las dirigieron al tipo de espacios y re-
cursos con los que cuentan escolarmente para usar la tecnología.
Los elementos que enuncian al hablar del entorno son:
La institución: representada por autoridades, lineamientos de la Reforma, planes de
estudio. La mención que se hace al respecto coloca lo institucional como coadyuvante
Versión 23.x 74 de 87
de un cambio positivo y de fomento del uso de la tecnología. Aunque el sujeto de la ac-
ción es la autoridad, el docente se observa como implicado en la ejecución. La política
se enuncia como lo que puede dar pie para mayor dotación y elemento coayuvante hacia
el uso tecnológico.
El equipo: la percepción mayoritaria es de insuficiencia. El oponente es la organización
escolar. No se enfoca a la autoridad, pero si a la organización. Al equipo se le califica
como insuficiente, desactualizado, e inaccesible. La Institución se observa como agente
que si gestiona, pero aún así sigue siendo insuficiente. Para algunos el equipo no es su-
ficientemente requerido por profesores que se resisten al uso.
Aula Foracit: los profesores que no son del área de ciencias, ven este espacio como
restringido, cerrado, exclusivo. Desean el acceso. Los que lo tienen (los de ciencias) no
hablan del espacio, sino de los recursos con los que se cuenta. Esto es muy interesante,
porque en realidad, aunque el espacio señala un territorio y media en la organización de
la actividad, no es lo más valorado por los que si lo usan, pero en la imagen de los que
no tienen acceso es el espacio lo que desean, aún cuando para usarlo, tengan que movi-
lizarse, lo mismo que respecto al laboratorio de cómputo, con la pérdida de tiempo que
esto entraña. Al Aula FORACIT sí desean movilizarse, pero al Laboratorio de Cómputo
les parece una pérdida de tiempo. No encuentran en él, lo que si se encuentra en el Aula
FORACIT, los programas especializados que motivan el uso docente.
Laboratorio de cómputo: este espacio se percibe como inadecuado en clima, mobilia-
rio, y con equipo insuficiente. Pero algunos manifiestan que está ahí y no se utiliza por
los docentes. Quienes lo califican de inadecuado es porque intentan el uso y lo viven en
condiciones indeseables, pero quienes no lo usan no tienen estas razones para no usar.
En el laboratorio, por otra parte, hay encargado que apoya en las acciones básicas de
conexión, encendido, y manejo de aparatos.
Computadora portátil y cañón en el aula: el uso en el aula es más restringido porque
suele haber una baja proporción de máquinas para toda la escuela. Lo que perciben co-
mo necesario los docentes es dotación en todas las aulas, o mayor disponibilidad del
equipo. Aunque también requieren del apoyo técnico. En el aula se sienten más despro-
tegidos que en el laboratorio, pero al mismo tiempo les es deseable por la eficiencia en
Versión 23.x 75 de 87
el uso del tiempo. El deseo de máquinas portátiles se sitúa en un uso individual del do-
cente, ligado al tipo de usos expositivos y frontales comentados antes. Nadie enuncia la
posibilidad de contar con máquinas para todos los alumnos o para distribuir por equi-
pos. Las alusiones a número de máquinas por número de alumnos en el laboratorio (3
niños por máquina), como defecto o insuficiencia, nos hablan también de la no conside-
ración del trabajo colaborativo u otras formas de organización del acceso. Se propone
también la compra de equipo por área o academia, lo cual reitera el sentido del acceso
como posesión del enseñante y no del aprendiente. Otros ven como necesario que la Se-
cretaría de Educación dote a cada docente de una máquina portátil. Su uso queda
asociado a la planeación, preparación de clase y presentación, como un apoyo de su di-
dáctica.
El acceso a Internet: el acceso se considera insuficiente, intermitente, de baja calidad.
No se habla de la red como entorno. Son escasas las alusiones al acceso extra-escolar de
los estudiantes como una prolongación del entorno de aprendizaje.
Ambiente virtual de aprendizaje: no aparece en el lenguaje de los docentes. Hablan
de plataformas, y las usan como medio o recurso, pero no en un sentido de territorio con
recursos. No se percibe a la Red como un espacio ubicuo accesible de diferentes modos
por parte de la comunidad escolar.
Uso fuera de la escuela: de manera difusa y con contradicciones entre sí, los docentes
hablan del acceso de los estudiantes a la computadora e Internet. Hay quienes dejan ta-
reas y reciben evidencia de acceso por el cumplimiento de las mismas. Hay quienes no
las dejan, porque “saben” que en muy escasa proporción tienen computadora en casa.
La posesión doméstica es lo que posibilita el acceso, pero para otros docentes no es así,
y probablemente para los estudiantes tampoco, porque de alguna manera lo resuelven.
6.4.2 La percepción de sí mismo y de los otros respecto al uso tecnológico
Cuando los docentes hablan de los estudiantes y sus habilidades frente a la computadora e
Internet, los colocan como interactuantes con los equipos. Las computadoras favorecen su
disposición, interés y generan actitudes positivas. El docente se excluye en la interacción
con la computadora, pues aparece ésta como sujeto de la interacción con el estudiante. No
Versión 23.x 76 de 87
se visualiza como medio, sino como lo que interactúa, desplazando a otros sujetos de inter-
acción. El docente percibe que se desplaza el interés por la tarea y lo que interesa es el
medio.
Así mismo al hablar de las capacidades o dominio, se habla de los estudiantes como los
que si manejan y magnifican el dominio de éstos, por el comparativo que hacen con sus
propias habilidades.
Algunos señalan que aunque motivados a la interacción con las máquinas, no se puede
hablar de motivación frente a las tareas, sino al medio por sí mismo.
En ese tipo de señalamientos confieren al medio mayor poder, y no se perciben como
quienes diseñan o generan la actividad para realizar con el medio.
Al hablar de otros docentes se perciben ejes de oposición que pueden resumirse como
sigue:
Los que tienen miedo-----------------Los que no tienen miedo
Los que no se resisten----------------Los que se resisten
Los que saben--------------------------Los que no saben
Los que se actualizan ----------------Los que no se actualizan
Todos perciben habilidades en los estudiantes, pero también algunos señalan la incapacidad
de éstos para buscar, procesar, seleccionar la información. Y no se perciben a sí mismos
como los que podrían o tendrían que generar las condiciones y diseño de las actividades
para lograr esas competencias.
Al hablar de oponentes al uso, incorporan a los padres, quienes nunca aparecen en el rol
actancial de coadyuvancia al uso.
Incluso se señalan usos que irritan: el chat y el correo electrónico se perciben como dis-
tractores o incluso como riesgos, con lo cual se demuestra una escasa valoración de la
comunicación y probablemente desconocimiento de los fines o motivaciones de los estu-
diantes al usar esas funcionalidades.
Versión 23.x 77 de 87
6.5 Elementos del discurso pedagógico sobre uso de tecnología
Como se ha planteado en los cuadros relativos a los objetos tecnológicos, sus usos y fun-
ciones, aparecen en primer plano los usos para la enseñanza y más escasamente los
relativos a evaluación y aprendizaje.
Se habla de desarrollo de habilidades, de interactividad, motivación y sentido lúdico.
Más escasamente se atribuye a la computación potencialidad de representación de la in-
formación.
Se presentan ideas que apuntan a diversas dimensiones del aprendizaje, siendo prepon-
derante la orientación a la información: su búsqueda, selección, procesamiento y
almacenamiento.
La comunicación no aparece como valor pedagógico, ni la expresión de los propios es-
tudiantes.
La interactividad y el sentido lúdico juegan un rol orientado a la motivación, pero no se
enuncian valores que integren ambos aspectos como parte de la construcción de conoci-
miento.
Las escasas menciones a la transversalidad curricular y la posibilidad de elaboración de
proyectos como uso principal de los medios, hacen pensar que el significado educativo está
aún constreñido a formas expositivas de enseñanza.
Quienes hablan del valor didáctico, lo hacen por conocimiento de programas y recursos
específicos. Es notorio éste modo en quienes han usado el Aula FORACIT y quienes se han
capacitado en algún programa específico.
Hay una alta valoración de los programas especializados para disciplinas y materias.
Hay reconocimiento del valor de la navegación para el acceso a la información, pero no
se alcanzan a visualizar otras herramientas de cómputo y de Internet como genéricas y apli-
cables a situaciones educativas más que a contenidos específicos.
La atención está puesta en los contenidos informativos disciplinarios, y menos en las
competencias transversales, que no aparecen en el horizonte manejado a pesar del conoci-
miento de los lineamientos de la Reforma.
Versión 23.x 78 de 87
Enseñanza, aprendizaje, evaluación
7 Conclusiones preliminares y propuesta de intervención
Articulando los datos recabados en la encuesta con el análisis de las entrevistas, se identifi-
can algunos hallazgos que dan pautas para el desarrollo de la propuesta formativa orientada
a la apropiación tecnológica.
Si bien un alto porcentaje de los docentes (85%) tienen computadora en casa, este acce-
so doméstico no incide en usos diversificados del medio a los que se haya accedido por
experimentación o exploración, dado que los significados dados al objeto computadora, y
computadora-Internet, están altamente diversificados, y se concentran más en funcionalida-
des útiles para la administración escolar, preparación de clase y exposición.
Ni la historia en el uso, ni este acceso doméstico, habilitan para un diversificación de
los significados de los medios. Lo que parece incidir en este significado es la capacitación
específica sobre un programa o recurso. A su vez, esta capacitación sólo ha tenido inciden-
cia duradera, en quienes fueron dotados de equipo, espacio y acervo (Aulas FORACIT).
El efecto de las aulas FORACIT ha sido benéfico en sus usuarios directos, y demostra-
tivo para quienes a pesar de sentirse excluidos de su uso, no por ello han generado aversión.
Sin embargo el mensaje que se ha enviado institucionalmente parece ser el de que la com-
putadora es más útil para determinado tipo de materias, y amerita la creación de espacios y
recursos especiales para el caso de las ciencias duras.
La apropiación, se observa como un proceso de construcción social del significado: si
bien como individuos los profesores tienen historias de acercamiento y paulatino manejo
del objeto computadora, o computadora/Internet, o computadora/programa, es en el entorno
escolar, que se manifiesta la actualización del significado. La tendencia a hablar de sí en el
futuro, como usuario del medio diferenciando lo que se hace de lo que se puede hacer con
un sentido didáctico, permite reconocer que se tiene una percepción de manejo inacabado, o
insuficiente. Es en la expectativa de uso con los estudiantes, que se enuncia el deseo.
Versión 23.x 79 de 87
La inclusión de los estudiantes se da más en las expresiones de usos futuros, pues en los
presentes, los docentes están más ocupados de su propia capacidad y sentido de dominio.
El resultado de la encuesta en relación al acceso a Internet, es consistente también con
la variación en el número de significados conferidos a este objeto integrado. Son menos las
enunciaciones, pero al mismo tiempo más cercanas a usos concretos. La representación del
objeto computadora-Internet, tiene más consistencia por la experiencia directa, que por las
sensaciones generadas. Quien se acerca a Internet lo hace ya con conocimiento del artefacto
computadora, y significa las funcionalidades como un uso más.
No se habló de Internet como objeto amenazante, porque para quienes han accedido, no
han hecho analogía con práctica alguna anterior que se hubiera ejecutado en otro tipo de
artefacto. La computadora sin embargo, si está asociada a otras tecnologías precedentes,
particularmente a la máquina de escribir y los archivos, y el mimeógrafo (aunque no se en-
uncia, el aparato está implícito en la función de reproducción de material).
También hay consistencia en el número de profesores que manifiestan dificultades de
acceso al medio dentro del entorno escuela, y los atributos que le confieren al equipamiento
los entrevistados.
Más que el tiempo, lo que ven como limitante es el espacio y el equipamiento. Esto
hace pensar que lo que les resulta inadecuado es el entorno, pero al mismo tiempo éste sig-
nificado socialmente construido, tiene que ver con un modo de entender el objeto
tecnología como aparato, sin alcanzar a ver las posibilidades de ubicuidad por el acceso
extra-aula.
Lo que sucede fuera del aula con el objeto computadora/Internet escapa del control do-
cente y parental (aún en el uso doméstico).
El significado del control sobre la información, y sobre lo que se hace con los artefac-
tos, está íntimamente asociado al modo de hacer educación en la escuela. Por ello son
escasas las enunciaciones de la tecnología desde la perspectiva de extensión espacio tempo-
ral del proceso educativo.
Versión 23.x 80 de 87
Se habla de que los estudiantes se divierten y se comunican usando la computado-
ra/Internet, pero cuando se habla de que aprenden y desarrollan habilidades, el entorno en el
que eso sucede es la escuela.
Hay sin embargo significados que apuntan a rupturas con el modo vertical y frontal de
enseñar y que colocan al estudiante como protagonista de la interacción con los medios. Sin
embargo en ese extremo de las enunciaciones, el que se diluye es el actor docente.
La dificultad estriba en observar a la computadora/Internet como interface de relaciones
entre personas, especialmente entre docentes y estudiantes y entre los propios estudiantes
para fines de aprendizaje.
Los docentes significan a la computadora/Internet como medio para el trabajo, la in-
formación y el aprendizaje. Pocos dotan a los medios de significado lúdico, pareciera que
al significar la diversión como una desviación de las posibilidades del medio, o como valor
sólo reconocido si lo es para motivar, están colocando en oposición aprendizaje-diversión.
Estos significados socialmente construidos han asociado al aprendizaje con el esfuerzo,
con el cansancio, con mucho tiempo invertido, alta concentración y hasta algo de sufri-
miento.
Se oponen desde estas concepciones los valores aprendizaje-entretenimiento, o la posi-
bilidad de concentrarse y simultáneamente conversar o compartir con otros una tarea
utilizando los medios.
Los usos comunicativos son los menos tanto en la encuesta como en la entrevista. Los
objetos comunicativos no emergen: no hay enunciación de la conversación como objeto de
valor, ni de la posibilidad de retroalimentación, escucha, o expresión de preguntas.
Los docentes, que doblan turno regularmente como parte de su condición laboral, difí-
cilmente hacen uso de herramientas comunicativas en Internet para mantener contacto con
sus alumnos fuera del espacio escolar.
Quienes llegan a enunciar la posibilidad de comunicación con sus estudiantes para revi-
sión de tareas o resolución de dudas, lo hacen al margen de señalar implicaciones laborales
y de expansión del aula hacia otros espacios y momentos en la vida del docente.
Versión 23.x 81 de 87
La ubicuidad del medio, la percepción menos constreñida al aula, supone también un
cambio en los modos de organización de lo laboral que no se tienen en mente al hablar de la
gestión de la tecnología. Esta gestión se sigue viendo como de los equipos y los espacios,
pero escasamente de los tiempos, y menos aún de los modos de hacer educación.
Llama la atención que en relación al uso de la computadora/Internet por parte de los es-
tudiantes, hay manifestación de desconocimiento. La encuesta señala una proporción
alrededor del 50% de quienes aseguran que todos acceden respecto a otro tanto que piensan
que no acceden.
Respecto a los mismos alumnos, hay coincidencia entre encuestas y entrevistas al colo-
car al estudiante como un sujeto que usa la computadora para el manejo de información y
en una proporción mínima para crear contenido, como el diseño de páginas web.
Las encuestas revelan que más del 90% han recibido capacitación en computación. In-
dependientemente de que en las entrevistas se hayan podido reconocer diferentes tipos de
iniciación, el sentido que prevalece respecto a la capacitación tiene que ver con disconti-
nuidad, y formación en usos específicos, que suelen redundar en las formas de uso
generales o no docentes de los medios.
La formación para el uso educativo ha estado asociado a programas específicos, acervos
elaborados para materias concretas, con lo cual se significa el uso como ligado a discipli-
nas, y como si lo que se aprende sobre el medio no pudiera ser transferido a otras.
Se capacitan como usuarios de equipos y programas, pero no se significa el uso como
de medios, porque lo que no se trabaja en la capacitación son los fines.
En la encuesta un 97% manifestó estar de acuerdo con capacitarse para el uso educativo
de la computadora, lo cual es coincidente con los resultados de las entrevistas en cuanto a
horizonte de uso. El significado social de manejo de la tecnología es positivo. Las resisten-
cias se observan más en los otros que en sí mismos.
No obstante, la idea que se tiene de capacitación y de posibilidades de práctica, está
asociada a la posesión del medio, y ésta se subordina a la dotación o provisión institucional.
Visto así, no puede obviarse el papel de la gestión de la tecnología como elemento sus-
tancial del uso, pero también es importante orientar la formación hacia la exploración de
Versión 23.x 82 de 87
usos educativos desarrollados por el acceso doméstico que en la más alta proporción los
docentes dicen tener.
La percepción de manejo del medio se centra en la funcionalidad a la que se le ha dado
uso de manera cotidiana. Se tiende a fragmentar las funcionalidades y verlas como entida-
des separadas, y sólo ante la necesidad de realizar tareas para las que no se ha estado
capacitado se llega a sentir una nueva necesidad de aprendizaje.
Es significativo también que hubo escasas menciones a la Reforma a la Educación Se-
cundaria como contexto o situación desde la cual abordar el uso tecnológico.
Como resultado de la interpretación de los registros de encuestas y entrevistas, se for-
muló un primer taller de acercamiento a los docentes que resultó en la formulación de
proyectos deseables a desarrollar como parte de un proceso formativo que comenzó a deli-
nearse con los hallazgos del diagnóstico.
Algunos de los principios reconocidos para un modelo colaborativo de formación para
la apropiación tecnológica son los siguientes:
La apropiación tecnológica se vive en cada sujeto de diferentes maneras de acuerdo al
contexto de iniciación y las diferentes oportunidades que tiene de re-significación de los
usos dados a la tecnología disponible.
La formación o capacitación para el uso de un determinado equipo, programa o funcio-
nalidad, siempre es significado de acuerdo a los usos cotidianos que han tenido peso
temporal en los sujetos, pero también se significan por la mayor o menor adecuación a
los contenidos de sus propias disciplinas.
La apropiación tecnológica es un proceso de contextualización de los objetos (compu-
tadora, Internet, programas) en una situación educativa, para la cual se tienen objetivos
o lineamientos claros. Esto se manifestó claramente en un solo sujeto entrevistado al
señalar como uso posible el medio para seguir los lineamientos de transversalidad y
desarrollarlo de proyectos indicados en la Reforma a la Educación Secundaria.
La capacidad de nombrar los artefactos, programas, funcionalidades, dan idea del grado
de apropiación, pero el tejido con el discurso pedagógico es lo que articula el sentido de
la apropiación en un contexto educativo.
Versión 23.x 83 de 87
El modo de iniciación y tiempo de uso influyen en la seguridad, pero no necesariamente
en la exploración de usos educativos del medio.
La capacitación y/o actualización influyen en la identificación de programas y usos es-
pecíficos, pero no necesariamente animan al uso.
La significación se da por el uso, y puede quedar restringida a lo que se ha manejado
por necesidad o convención.
El tipo de uso privilegiado políticamente ha sido el artefacto y el programa, con poca
orientación a la apropiación.
Escaso conocimiento sobre la accesibilidad de los estudiantes a los medios.
Los significados reconocidos en los docentes entrevistados se observan por el uso de un
lenguaje que permite reconocer los objetos que reconocen, los que utilizan, el modo como
los significan, y la actitud que asumen. Es decir, que las dimensiones lingüística, operativa,
semántica, creativa y actitudinal se han recogido en el diagnóstico para mostrar una gama
de posibilidades de significación.
La propuesta formativa debe partir de reconocer que en cada sujeto se encuentran estas
posibilidades de significación y que juegan en una misma persona de manera contradictoria
los objetos y sujetos percibidos como oponentes y coadyuvantes del uso.
Con lo hasta ahora encontrado, y considerando que el modelo colaborativo supone que
el proceso de apropiación sea orientado por las necesidades de los docentes se puede gene-
rar una definición de rasgos de esa apropiación para orientar el modelo a construir en
colaboración con los docentes:
La apropiación tecnológica se genera en:
La definición del medio por uso educativo
La percepción de sí mismo como sujeto del uso (quien decide, elige, gestiona, diseña,
desarrolla)
La integración de funcionalidades del medio de acuerdo a diferentes condiciones y si-
tuaciones educativas
La agencia para otros sujetos (estudiantes, otros docentes)
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Versión 23.x 85 de 87
La gestión del ambiente virtual de aprendizaje
La integración del uso en modelo curricular (RES)
La formación progresiva para el dominio tecnológico de aquello que se perciba como
necesario
Estos son los rasgos a poner a prueba en el diseño de la formación que se llevará a cabo
a través de talleres y acompañamiento de equipos en el desarrollo de estrategias y recursos
para el aprendizaje.
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