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Selbstorganisierte Projektgruppen von Studierenden: Neue Wege bei der Kompetenzentwicklung an Hochschulen

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Abstract

In diesem Beitrag weisen wir auf die Bedeutung hin, die selbstorganisierte Projekt- gruppen von Studierenden für das (Aus-)Bildungsziel der überfachlichen Kompe- tenzentwicklung haben können. Nach einem kurzen Überblick über den aktuellen Stand der Förderung überfachlicher Kompetenzen an Hochschulen stellen wir am Beispiel des Augsburger „Begleitstudiums Problemlösekompetenz“ einen Ansatz zur Kompetenzentwicklung vor, der auf der Partizipation in studentischen Praxis- gemeinschaften beruht. Wir erläutern vor diesem Hintergrund, wie sich selbstorga- nisierte Projektgruppen von Studierenden von anderen Gruppenformen im Rahmen von Lehrveranstaltungen unterscheiden und machen anhand eines Beispiels deut- lich, welchen Mehrwert diese Praxisgemeinschaften gegenüber anderen Ansätzen zur überfachlichen Kompetenzförderung an Hochschulen haben.
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Hannah Dürnberger & Thomas Sporer
Selbstorganisierte Projektgruppen von Studierenden: Neue
Wege bei der Kompetenzentwicklung an Hochschulen
Zusammenfassung
In diesem Beitrag weisen wir auf die Bedeutung hin, die selbstorganisierte Projekt-
gruppen von Studierenden für das (Aus-)Bildungsziel der überfachlichen Kompe-
tenzentwicklung haben nnen. Nach einem kurzen Überblick über den aktuellen
Stand der Förderung überfachlicher Kompetenzen an Hochschulen stellen wir am
Beispiel des Augsburger „Begleitstudiums Problemlösekompetenz“ einen Ansatz
zur Kompetenzentwicklung vor, der auf der Partizipation in studentischen Praxis-
gemeinschaften beruht. Wir erläutern vor diesem Hintergrund, wie sich selbstorga-
nisierte Projektgruppen von Studierenden von anderen Gruppenformen im Rahmen
von Lehrveranstaltungen unterscheiden und machen anhand eines Beispiels deut-
lich, welchen Mehrwert diese Praxisgemeinschaften gegenüber anderen Ansätzen
zur überfachlichen Kompetenzförderung an Hochschulen haben.
1 Einleitung
Sich neben dem Studium in extra-curricularen Projekten zu engagieren stellt eine
vielseitige Bereicherung des Lebensabschnitts dar, den Studierende an der Hoch-
schule verbringen. Jenseits von Lehrveranstaltungen und Leistungspunkten bieten
studentische Projekte im Umfeld der Universität Studierenden die Möglichkeit per-
sönliche Interessen zu entfalten, eigene Ideen und Ziele zu verwirklichen, Praxiser-
fahrungen zu sammeln und andere Studierende zu treffen, die das Interesse für ein
bestimmtes Thema teilen. Dass man in solchen Projekten „viel lernt“ und Kompe-
tenzen erwirbt, die im „richtigen Leben“ nach dem Studium gefragt sind, leuchtet
zwar jedem ein, der einmal an einem solchen Projekt teilgenommen hat, erschließt
sich Außenstehenden aber nicht immer. Daher gehen wir in diesem Artikel der Fra-
ge nach, welchen Beitrag selbstorganisierte Projektgruppen von Studierenden hin-
sichtlich der Förderung überfachlicher Kompetenzen an Hochschulen leisten kön-
nen. Dazu erörtern wir zunächst den Begriff der Schlüsselkompetenzen und dessen
Bedeutung für die im Rahmen der Bologna-Reform geforderte Beschäftigungsfä-
higkeit von Hochschulabsolventen.
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2 Schlüsselkompetenzen in der (Aus-)Bildung
Schlüsselkompetenzen lassen sich definieren als „erwerbbare allgemeine Fähigkei-
ten, Einstellungen und Wissenselemente, die bei der Lösung von Problemen und
beim Erwerb neuer Kompetenzen in möglichst vielen Inhaltsbereichen von Nutzen
sind, so dass eine Handlungsfähigkeit entsteht, die es ermöglicht, sowohl individu-
ellen als auch gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden“ (Orth, 1999, S.
107). Schlüsselkompetenzen bestehen nach dieser Definition aus den drei Kompe-
tenzdimensionen Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten. Euler (2004) bezeichnet
Wissen als die „Dimension des Erkennens“ (ebd., S. 12), die den kognitiven Aspekt
der Kompetenz betont. Dabei kann Wissen über bestimmte Sachverhalte oder
Werkzeuge, andere Personen oder auch über das eigene Wissen, die Fertigkeiten
und Einstellungen aufgebaut werden. Ohne Wissen ist es schwer, Kompetenz auf-
zubauen, da es die Basis für den bewussten Erwerb von Kompetenz darstellt. Zum
Beispiel kann man ohne zu wissen, wie man richtig kommuniziert, zwar lernen zu
kommunizieren, nicht aber die Qualität von Kommunikation beurteilen. Fertigkei-
ten sind die „Dimension des Könnens“ (Euler, 2004, S. 12). Sie werden bei der
Anwendung im Handlungskontext sichtbar und ermöglichen es, Techniken und
Werkzeuge routiniert zu benutzen, Modelle und Methoden zur Kommunikation und
Interaktion mit anderen Personen einzusetzen und mehrere Aktivitäten gleichzeitig
auszuführen. Zu nennen ist hier beispielhaft die Fähigkeit, bei der Kommunikation
die Sach- von der Beziehungsebene trennen zu können und je nach sozialer Situati-
on, stärker auf der einen oder anderen Ebene mit seinem Gegenüber zu interagie-
ren. Einstellungen schließen auch motivational-emotionale Aspekte und persönli-
che Werthaltungen mit ein. Diese „Dimension des Wertens“ (Euler, 2004, S. 12)
bezieht sich vor allem auf persönliche Interessen, verinnerlichte Prinzipien und
Handlungsstrategien sowie die epistemologischen, ontologischen und anthropologi-
schen Überzeugungen einer Person. Hier handelt es sich beispielsweise um die Be-
reitschaft, bei der Kommunikation die Sach- von der Beziehungsebene trennen und
die Motivation sich mit solchen Aspekten von Kommunikation überhaupt ausei-
nandersetzen zu wollen (Euler & Hahn, 2007).
Schlüsselkompetenzen können in Sach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompeten-
zen unterteilt werden (vgl. Orth, 1999). Sachkompetenzen sind überfachlich ein-
setzbare Kenntnisse und Fertigkeiten wie etwa EDV-Kenntnisse, betriebswirt-
schaftliche Kenntnisse oder Fremdsprachenkenntnisse. Methodenkompetenzen be-
zeichnen die Fähigkeit zur „Auswahl, Planung und Umsetzung sinnvoller Lösungs-
strategien“ (Orth, 1999, S. 109). Sie beziehen sich auf Fertigkeiten wie Problemlö-
sen, Entscheidungsvermögen, Zeitmanagement und Arbeitstechniken. Die Sozial-
kompetenz bezieht sich auf die Auseinandersetzung mit anderen Menschen. Kon-
kret geht es hier um Fähigkeiten wie Teamkompetenz, Kommunikationsfähigkeit,
Konfliktfähigkeit oder auch Vermittlungskompetenz. Selbstkompetenzen hingegen
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hängen mit den Einstellungen und Eigenschaften einer Person zusammen. Hierun-
ter fallen Begriffe wie Zuverlässigkeit, Verantwortungsbewusstsein, Ausdauer oder
auch Flexibilität (vgl. Chur 2006; Schaepner & Briedis, 2004).
Schlüsselkompetenzen
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sind heute so wichtig, weil sie helfen, den Anforderungen
der gegenwärtigen und zukünftigen Arbeits- und Lebenswelt gerecht zu werden.
Sie ermöglichen es Personen in offenen Problem- und Entscheidungssituationen
nicht nur auf einmal erlernte und bewährte Problemlösungen zurückzugreifen, son-
dern selbst neue und kreative Lösungen für die Bewältigung komplexer Probleme
zu entwickeln (Tiana, 2004; Rychen, 2004). Darin liegt auch der entscheidende Un-
terschied zum Begriff der Qualifikation, der sich auf die Bewältigung bestimmter
Aufgaben bezieht, für die man in Studium und Beruf durch Aus- oder Weiterbil-
dungsmaßnahmen vorbereitet werden kann (Plath, 2000). Schlüsselkompetenzen
betonen nicht nur den Aspekt der Verwertbarkeit, sondern stellen das Subjekt, des-
sen Entwicklungsmöglichkeiten und Handlungsfähigkeit in den Mittelpunkt. Sie
erleichtern die Auseinandersetzung mit unbekannten Problemsituationen und den
kontinuierlichen Erwerb neuer Kompetenzen zu deren Bewältigung (Chur, 2006).
3 Kompetenzentwicklung an Hochschulen
Im Rahmen der Bologna-Reform stellt die Verankerung von Praxisorientierung und
Kompetenzentwicklung im Curriculum von Hochschulen eine zentrale Forderung
dar. Aktuell werden daher an Hochschulen neue Programme und Einrichtungen zur
überfachlichen Kompetenzentwicklung geschaffen, die dieser Forderung Rechnung
tragen. Aus organisatorischer Perspektive werden der additive und der integrative
Ansatz zur Förderung von Schlüsselkompetenzen unterschieden (Chur, 2006;
Schaepner & Briedis, 2004). Mit dem additiven Ansatz ist die Förderung von
Schlüsselkompetenzen losgelöst vom eigentlichen Studium und Studieninhalt ge-
meint. Hier wird auf Trainings, Workshops oder Kurse zurückgegriffen, die von
geschulten, qualifizierten Personen außerhalb der Universität durchgeführt werden.
Die durchführende Organisation ist meist eine zentrale Einheit an der Universität,
wie etwa ein Kompetenzzentrum oder ein Career Service (Redlich & Rogmann,
2007). Beim integrativen Ansatz ist die Schlüsselkompetenzförderung in die Lehr-
veranstaltungen des Fachstudiums integriert. Das hat den Vorteil, dass fachliche
Inhalte genutzt werden können, um überfachliche Kompetenzen zu vermitteln. Der
Kompetenzerwerb findet so weitgehend situiert und problemorientiert statt.
Dass sich Studierende in Projekten bereits vor der Bologna-Reform und den
zuvorgenannten (Aus-)Bildungsmaßnahmen überfachliche Kompetenzen angeeig-
net und wertvolle Praxiserfahrung gesammelt haben, sollte nicht übersehen werden.
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Die Begriffe Schlüssel- und überfachliche Kompetenzen werden hier synonym verwendet.
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Um mehr Praxisbezug und eigene Interessenentfaltung im Studium zu erreichen,
engagieren sich Studierende schon seit langem in studentischen Projektgruppen.
Umso wichtiger ist es, diese selbstorganisierten Projektgruppen von Studierenden
bei der Förderung der Kompetenzentwicklung an Hochschulen einzubinden und bei
neuen (Aus-)Bildungsmaßnahmen zu berücksichtigen.
An der Universität Augsburg wurde vor diesem Hintergrund mit dem Begleitstudi-
um Problemlösekompetenz (kurz: Begleitstudium) ein organisationaler Rahmen
geschaffen, um informelles Lernen und den überfachlichen Kompetenzerwerb von
Studierenden in Projekten außerhalb des Fachstudiums in das Curriculum von Ba-
chelor- und Masterstudiengängen einzubetten (vgl. Sporer, Reinmann, Jenert &
Hofhues, 2007). Das Begleitstudium erfüllt dabei die wesentlichen Merkmale, die
problemorientiertes Lernen anhand von Projekten charakterisieren (vgl. Mandl &
Hense, 2004). Der Kompetenzerwerb erfolgt in Auseinandersetzung mit komplexen
Problemen in authentischen Kontexten. Die Teilnehmer erwerben Kompetenzen,
indem sie aktiv Probleme lösen und über die entwickelten Problemlösungen reflek-
tieren. Die Bearbeitung der Probleme in den Projektgruppen hat zudem soziale In-
teraktion sowie die Auseinandersetzung mit multiplen Perspektiven zur Folge. Das
Begleitstudium ist dabei als Kontextdesign zu verstehen, das einen Rahmen für die
studentischen Projektgruppen im Umfeld der Universität Augsburg darstellt.
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Die in das Begleitstudium eingebundenen Projektgruppen handeln autonom und es
wird von Seiten des Studienangebots kein Einfluss auf die Ziele und Inhalte der
Projekte genommen. Durch die Lerninfrastruktur des Begleitstudiums haben Stu-
dierende allerdings die Möglichkeit, durch die Reflexion ihrer Erfahrungen in den
Projektgruppen auch Leistungspunkte für das Bachelor- oder Masterstudium zu
erwerben. Die Teilnahme in den Projektgruppen erfolgt in der Regel aus intrinsi-
schem Interesse der Studierenden am Gegenstand des Projekts, während die Refle-
xion der Erfahrungen auf Basis der portfoliobasierten Assessmentstrategie eher ex-
trinsisch durch den Punkteerwerb motiviert ist. Im Hinblick auf das didaktische
Konzept des Begleitstudiums stellt jedoch die Reflexion der Praxiserfahrungen den
zentralen Aspekt für den Kompetenzerwerb dar: Denn Studierende machen sich
erst bei der Erfahrungsreflexion wirklich bewusst, was sie im Rahmen der Projekte
gemacht haben, wie sie die bei der Projektumsetzung aufgetretenen Probleme
(nicht) gelöst haben und welche Kompetenzen durch die Mitarbeit in der Projekt-
gruppe erworben wurden. Das Begleitstudium vereint dabei die zuvor genannten
additiven und integrativen Ansätze zur Kompetenzentwicklung, kann aber keinem
der beiden Ansätze eindeutig zugeordnet werden. Vielmehr ist es ein neuer Weg,
um überfachliche Kompetenzentwicklung in das Hochschulstudium zu integrieren.
Ausgangspunkt der Kompetenzentwicklung in den Gruppen ist das Prinzip der
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Übersicht der Projektgruppen: http://begleitstudium.imb-uni-augsburg.de/community
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Selbstorganisation, welches als besonders kompetenzförderlich gilt (Erpenbeck &
Heyse, 2007).
4 Selbstorganisierte Projektgruppen im Begleitstudium
Zur Beschreibung der selbstorganisierten Projektgruppen im Begleitstudium ist ein
Vergleich mit den viel zitierten „Communities of Practice“ sinnvoll. Eine Praxis-
gemeinschaft definiert sich nach Wenger, McDermott und Snyder (2002) dadurch,
dass sich eine soziale Gemeinschaft, mit einer bestimmten Domäne beschäftigt und
eine von den Mitgliedern der Gemeinschaft geteilte Praxis (Produkte, Wissen, Ab-
läufe, Problemlösungen etc.) entwickelt wird. Solche Praxisgemeinschaften teilen
das Interesse gemeinsam zu lernen, indem sich deren Mitglieder regelmäßig über
ihre Praxiserfahrungen austauschen und die Kompetenzen der Mitglieder in Bezug
auf die gemeinsame Praxis verbessern. Auch wenn sich die Mitglieder der Projekt-
gruppen im Begleitstudium nicht immer bewusst sind, dass sie eine Praxisgemein-
schaft darstellen, lassen sich die Gruppen mit Wengers Konzept charakterisieren.
Sie sind als Praxisgemeinschaft zu verstehen, da die Teilnehmer an den Projekten
mitarbeiten, weil sie ein generelles Interesse an der Domäne (z.B. Radiojournalis-
mus) haben, bestimmte Aufgabe in der Projektgruppe übernehmen (z.B. einen Ra-
diobeitrag produzieren) und durch die Partizipation in der Praxisgemeinschaft von-
einander lernen, was ein qualitativ hochwertiges Arbeitsergebnis ausmacht (z.B.
Beitragsbesprechung in der Redaktionssitzung). Dieses Lernen erfolgt häufig nicht
explizit, sondern dadurch, dass die Mitglieder der Praxisgemeinschaft über längere
Zeit an den Projekten mitarbeiten, zunehmend verantwortungsvollere Aufgaben
innerhalb der Projektgruppe übernehmen und dabei ein höheres Kompetenzniveau
in Bezug auf die Praxis der Projektgruppe erwerben.
Um die Projektgruppen im Begleitstudium besser verstehen zu können, hilft es, sie
von klassischen Seminargruppen abzugrenzen. Der zeitliche Rahmen von Projekt-
gruppen ist zwar dadurch begrenzt, dass Projekte per Definition immer ein Ende
haben. Jedoch ist der Zeitrahmen der Projekte deutlich langfristiger angelegt als bei
Seminargruppen, die nur ein Semester zusammenarbeiten. Auch der Aspekt der
Selbstorganisation ist in stärkerem Maße in den Projektgruppen des Begleitstudi-
ums gegeben. Während Seminargruppen meist auf vom Dozenten vorgegebene
Ziele hinarbeiten, stecken sich die Projektgruppen im Begleitstudium ihre Ziele
selbst. Sie bestimmen das Vorgehen, das sie an ihr Ziel bringen soll und teilen sich
die Aufgaben zur Umsetzung des Projekts selbstorganisiert ein. Die Mitglieder
müssen zunächst das Problem bzw. den Gegenstand des Projekts definieren, die
Lösung des Problems gemeinsam planen und schließlich bei der Umsetzung des
Projekts die Zusammenarbeit koordinieren sowie Regeln und Normen für den täg-
lichen Umgang miteinander finden (vgl. Johnson & Johnson, 1999). Wesentliches
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Unterscheidungsmerkmal ist zudem die Identitätsbildung, die sich in den Projekt-
gruppen beobachten lässt. Die Projektteilnehmer fangen an, sich mit den Zielen und
Werten der Gruppe zu identifizieren (z.B. „Wir sind diese Projektgruppe und haben
folgende Ziele“) und beginnen ihre Rollen und Positionen in der Projektgruppe zu
internalisieren und professionelle Haltungen einzunehmen (z.B. „Ich bin Ressort-
leiter und habe diese Aufgaben“). Die Mitglieder übernehmen Verantwortung für
die von ihnen übernommenen Aufgaben in der Projektgruppe und es kommt zu ei-
nem identitätsstiftenden „learning to be“ (Brown, 2004, S. 5).
5 Kompetenzentwicklung in den Projektgruppen
Die Kompetenzentwicklung in den Projektgruppen erfolgt auf vielfältige Weise
und ist häufig abhängig von den übernommenen Aufgaben und dem Projektkon-
text. Deswegen wird hier auf eine abstrahierte Auflistung von überfachlichen
Kompetenzen, die in den Projektgruppen erwerbbar sind, verzichtet und stattdessen
der individuelle Kompetenzerwerb anhand eines Beispiels aufgezeigt.
Das Beispiel
ist ein fiktives Szenario, welches auf Basis der Inhalte studentischer E-Portfolios
erstellt wurde, in denen die ProjektteilnehmerInnen den Verlauf und den Kompe-
tenzerwerb in ihren Projekten dokumentieren.
3
Das Campusradio Kanal C ist ein Aus- und Fortbildungsprogramm von Studenten
für Studenten. Die Sendung wird jeden Montag von 22 bis 1 Uhr auf der Frequenz
des Augsburger Lokalsenders Radio Fantasy (FM 93,4) ausgestrahlt und umfasst
Beiträge, Features, Nachrichten und Informationen rund um Musik, Kultur, Hoch-
schule und Politik. Kanal C ermöglicht einen Einblick in den professionellen Ra-
diobereich. Das Spektrum der Aufgaben, die in der Projektgruppe übernommen
werden können, reicht von einer Mitarbeit als freier Redakteur bis hin zu Aufgaben
mit organisatorischer Verantwortung. Die Teilnehmer erlernen zunächst praktische
Kompetenzen für die Radioarbeit wie zum Beispiel den Umgang mit Schnitt- und
Sendetechnik oder das Sprechen von Beiträgen und Führen von Interviews. Wer
diese grundlegenden Fähigkeiten erlernt hat, kann neue Herausforderungen anneh-
men: Nachrichten schreiben und sprechen, eine Live-Sendung moderieren, die Mu-
sik auswählen, die Sendeplanung koordinieren oder als Ressortleitung oder Chef-
vom-Dienst organisatorische Verantwortung übernehmen.
4
3
weiterführende Informationen zum Portfolio-Einsatz: Sporer, T., Jenert, T., Meyer, P. &
Metscher, J. (2008). Entwicklung einer Plattform zur Integration informeller Projektak-
tivitäten in das formale Hochschulcurriculum. In S. Seehusen, U. Lucke & S. Fischer
(Hrsg.), DeLFI 2008. Die 6. e-Learning Fachtagung Informatik der Gesellschaft für In-
formatik e.V. Bonn: Gesellschaft für Informatik.
4
vgl.: http://begleitstudium.imb-uni-augsburg.de/Kanal-C
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Wenn ein Studierender – nennen wir ihn Max S. – sich dafür entscheidet, bei Kanal
C mitzuarbeiten, gibt es verschiedene projektspezifische Kompetenzen, die er in
seiner Zeit bei Kanal C zu lernen hat. Max eignet sich neues Wissen in Bezug auf
die Produktion von Radiobeiträgen an. Er recherchiert im Internet, schlägt in Bü-
chern nach und fragt erfahrene Mitglieder der Praxisgemeinschaft, ob sie ihm die
Bedienung von technischen Geräten erklären und wichtige Tipps und Tricks für die
Beitragsproduktion verraten. Max produziert seinen ersten Beitrag, stößt dabei auf
verschiedene Schwierigkeiten, die er zunächst mit der Hilfe anderer Teilnehmer
und allmählich immer selbstständiger löst. Durch das regelmäßige Produzieren von
Radiobeiträgen werden sogar einige Handgriffe und Fertigkeiten zur Routine. In
den Redaktionssitzungen, bei denen sich die Projektteilnehmer gegenseitig Feed-
back auf ihre Beiträge geben, bekommt er aufgezeigt, wo seine Beiträge besser
werden können und an was er künftig arbeiten muss, um seine Kompetenzen im
Radiomachen weiterzuentwickeln. In den Redaktionssitzungen, in denen auch neue
Ideen und Themen für die Beiträge der wöchentlichen Sendung ausgewählt werden,
merkt Max, dass er sich bei den Diskussionen zur Programmplanung nicht richtig
Gehör verschaffen kann. Er stellt fest, dass er seine Vorschläge nicht überzeugend
genug vorträgt und sie deshalb selten Beachtung finden, auch wenn sie eigentlich
wertvoll sind. Also beobachtet Max die anderen Redaktionsmitglieder, wie sie es
schaffen, andere von ihren Ideen überzeugen. Er versucht, diese beobachteten Ver-
haltensweisen als Handlungsstrategien in die Diskussion der nächsten Redaktions-
sitzung mitzunehmen. Nach einigen Versuchen gelingt es Max, sich Gehör zur ver-
schaffen und er erreicht sein Ziel. So entwickelt Max im Verlauf seiner Mitarbeit
bei Kanal C ähnliche Strategien und Handlungsweisen, wie die anderen Projektteil-
nehmer und er wächst immer weiter in die geteilte Praxis der Projektgruppe hinein.
Durch seine intensive Beschäftigung mit dem Radiomachen und der Interaktion mit
den anderen Projektteilnehmern bildet Max zudem eine gruppenspezifische Identi-
tät aus: Er betrachtet sich selbst als Teil von Kanal C und verinnerlicht die in der
Projektgruppe gelebten Werten und Einstellungen. Es verändert sich damit auch
seine Rolle in der Projektgruppe. Als neues Mitglied wurde er von den älteren Pro-
jektteilnehmern unterstützt. Nun kann er selbst diese Unterstützung für neue Mit-
glieder leisten. Wenn er von neuen Mitgliedern um Unterstützung gebeten wird,
gibt nun Max sein Wissen über das Radiomachen und seine praktischen Erfahrun-
gen bei Kanal C weiter. Da er als Novize am eigenen Leib erfahren hat, wie wichtig
eine gute Instruktion beim Einstieg in das Projekt ist, organisiert Max gemeinsam
mit anderen Projektteilnehmern zu Beginn des neuen Semesters einen zweitägigen
Workshop, bei dem neuen Projektmitgliedern die wichtigsten Grundkenntnisse des
Radiomachens vermittelt werden.
An diesem Beispiel können verschiedene Bereiche des Kompetenzerwerbs verdeut-
licht werden: Einerseits lernt Max projektspezifische Kompetenzen, wie das Ver-
fassen und Produzieren von Radiobeiträgen, die zwar Ausgangspunkte für eine
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weitere Kompetenzentwicklung darstellen, aber nur begrenzt auf andere Domänen
übertragbar sind. Andererseits werden Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten im
Bereich der Sozialkompetenzen, z.B. Team-, Kommunikations- oder Vermittlungs-
kompetenz erlernt. Hier kann man von einer projektübergreifenden Kompetenz
sprechen, die relativ einfach in anderen Kontexten angewendet werden kann. Als
erfahrener Projektteilnehmer, der Novizen an das Radiomachen heranführt, erwirbt
Max beispielsweise Vermittlungskompetenzen. Er spricht auf eine Art und Weise,
dass ihn die Novizen verstehen, er versucht, ihnen Werte der Gruppe mitzugeben
und achtet darauf, die Informationen für seine Zielgruppe verständlich zu formulie-
ren. Außerdem verbessert Max seine Kommunikationskompetenz, zu deren Unter-
formen auch zählt, dass er sich bei Diskussionen Gehör verschaffen kann. Durch
die Selbstorganisation des Lernprozesses und die Verantwortung, die er im Rahmen
der Projektgruppe übernommen hat, eignet sich Max vor allem Selbstkompetenzen
an, wie z.B. Verantwortungsübernahme, Zeitmanagement, Projektmanagement
oder Arbeitshaltungen. Durch die angeleitete Reflexion wird er sich über seine ei-
gentlichen Talente und Interessen bewusst und entwickelt klarere Vorstellungen,
was er in seinem Studium und späteren Berufsleben machen möchte. Zu Beginn
seiner Mitarbeit beim Campusradio interessierte Max besonders die Moderation
von Radiosendungen. Durch die Organisation des Workshops entdeckt er die Freu-
de, anderen zu helfen und zu lehren. Er beschließt, dieses Interesse weiterzuverfol-
gen und belegt im nächsten Semester einen Kurs zur Gestaltung von Workshops
und Trainingsangeboten um seine Fähigkeiten in diesem Bereich weiterzuentwi-
ckeln. In dieser Hinsicht hat das Projekt also Einfluss auf seine Identitätsbildung.
6 Zusammenfassung und Fazit
In diesem Beitrag haben wir einen Ansatz zur überfachlichen Kompetenzentwick-
lung an Hochschulen vorgestellt, der auf die Partizipation von Studierenden in
selbstorganisierten Projektgruppen setzt. Am Beispiel eines fiktiven Teilnehmers
am Begleitstudium haben wir auf Basis abgegebener E-Portfolios herausgearbeitet,
welche projektspezifischen und -übergreifenden Schlüsselkompetenzen sich Stu-
dierende in solchen Projektgruppen aneignen können. Das Szenario verdeutlicht
exemplarisch für die anderen Projekte den Kompetenzerwerb der Projekteilnehmer
und zeigt, dass Studierende in den selbstorganisierten Projekten neben Sach- und
Methodenkompetenzen insbesondere Sozial- und Selbstkompetenzen erwerben.
Dabei eignen sich die Teilnehmer zum einen projektspezifische Sachkompetenzen
an, die mit der Ausübung ihrer konkreten Tätigkeiten in der Gruppe zu tun haben.
Zum anderen wird durch die Reflexion der Praxiserfahrungen von der spezifischen
Tätigkeit abstrahiert. Im Bereich der Methodenkompetenzen erlernen die Teilneh-
mer das kollaborative und kooperative Problemlösen, vorausschauendes Denken,
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unternehmerisches Handeln sowie das Entwickeln von Best-Practice-Ansätzen. Da
die Projekte auf einer engen Gruppenzusammenarbeit basieren, werden auch Sozi-
alkompetenzen in hohem Maß gefördert. Durch die Arbeit im Team werden Fähig-
keiten, wie eindeutiges Kommunizieren und aktives Zuhören, der Umgang mit
Konflikten, Führungsfähigkeit und Vermittlungskompetenz erworben. Im Bereich
der Selbstkompetenzen findet jedoch die stärkste Entwicklung statt. Denn durch die
Selbstorganisation der Projektgruppen müssen sich die Studierenden eigene Ziele
setzen, Aufgaben planen, gemeinsame Lösungsstrategien aushandeln und zu hohem
Leistungsaufwand bereit sein. Durch den identitätsstiftenden Charakter der Praxis-
gemeinschaften können die Studierenden zudem erfahren, was ihre eigenen Stärken
und Schwächen sind und was sie künftig in Studium und Beruf machen wollen.
Studierende können persönliche Ziele, Interessen und Talente erkennen, die nicht
selten ihren weiteren Lebensweg bestimmen.
Betrachtet man vor diesem Hintergrund die Kompetenzentwicklung nach den Ele-
menten von Kompetenz – Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen zeigt sich, dass
bei den Teilnehmern an selbstorganisierten Projektgruppen vor allem Fertigkeiten
und Einstellungen gefördert werden. Fertigkeiten werden dadurch erlernt, dass pro-
jektspezifische oder projektübergreifende Handlungs- oder Denkmuster entwickelt
und eingeübt werden. Diese Fertigkeiten können in den Praxisgemeinschaften ge-
übt werden und stehen später auch bei anderen Anforderungen und in anderen Kon-
texten zur Verfügung. Durch die Identifikation der Studierenden mit den Projekt-
gruppen und ihren Aufgaben in den Projekten wird auch die Komponente der Ein-
stellungen mehr als in regulären Lehrveranstaltungen gefördert. Die intensive Aus-
einandersetzung mit sich selbst und mit anderen führt zur Entwicklung von Durch-
setzungsvermögen, Ausdauer, Konzentrationsfähigkeit und Genauigkeit Kompe-
tenzen, die ihren Schwerpunkt auf dem Bereich der Einstellungen haben.
Zusammenfassend lässt sich der Kompetenzerwerb in selbstorganisierten Projekt-
gruppen sowohl vom überfachlichen Kompetenzerwerb im Rahmen von Lehrver-
anstaltungen (integrativer Ansatz) als auch von zusätzlichen Angeboten zur Förde-
rung von Schlüsselkompetenzen (additiver Ansatz) unterscheiden. Überfachliche
Kompetenzentwicklung an Hochschulen, das sollte dieser Beitrag zeigen, muss
nicht zwingend auf neue Programme und Einrichtungen aufbauen. Es ist auch mög-
lich neue Wege zu gehen, indem bereits bestehende soziale Strukturen wie studen-
tische Praxisgemeinschaften in die überfachliche Kompetenzentwicklung einge-
bunden werden. Das Augsburger Begleitstudium ist ein Beispiel, wie eine in
selbstorganisierten Projektgruppen natürlich gewachsene Kultur des informellen
Lernens als Maßnahme zur überfachlichen Kompetenzentwicklung an Hochschulen
genutzt werden kann. Das Begleitstudium ergänzt dabei die fachliche (Aus-
)Bildung des Studiums, indem ein besonders kompetenzförderliches Lernsetting
nämlich selbstorganisierte Projektgruppen von Studierenden durch ein Kontext-
design in das Curriculum des Fachstudiums eingebettet wird.
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Wenger, E., McDermott, R. & Snyder, W. M. (2002). Cultivating Communities of
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... Viele sind den klassischen Dreiklang aus leistungsfeststellenden Klausuren, Präsentationen und Hausarbeiten gewohnt [Häc05]. [DS09]. Durch ein Assessment mit verschiedenen Prüfungsformaten können die informellen Lernleistungen der Studierenden erfasst und im regulären Fachstudium als ECTS-Punkte angerechnet werden [SSM10]. ...
Chapter
Full-text available
Mit dem Begleitstudium Problemlösekompetenz (kurz: Begleitstudium) besteht an der Universität Augsburg ein Studienangebot, das die Integration von informellen Lernaktivitäten in studentischen Praxisgemeinschaften in das Curriculum von Bachelor-/Master-Studiengängen ermöglicht. Für das Assessment wird dabei auf ein selbstentwickeltes E-Portfolio-System zurückgegriffen. Dieser Beitrag zeigt anhand aktueller Evaluationsergebnisse unter welchen Bedingungen die Studierenden bei der Nutzung des E-Portfolios ein Feedback auf ihre Projektarbeit wünschen. Dabei zeigte sich, dass vor allem Faktoren wie Notenrelevanz und Projektnutzen bei der Einschätzung von Feedback eine Rolle spielen.
... Häcker, 2005; vgl. auch Dürnberger & Sporer, 2009). Dabei hat man zunächst die Selbstbewertung im Blick, sollen E-Portfolios doch die Fähigkeit erhöhen, den Lernprozess selbst zu organisieren. ...
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E-Portfolios haben sich eine wichtige Position in der E-Learning-Diskussion erobert und sind Ausdruck einer großen, inzwischen schon länger anhaltenden Hoffnung: Sie sollen nicht nur didaktische Herausforderungen bewältigen, sondern dabei gleichzeitig Assessment-Probleme lösen. Sie sollen, verkürzt formuliert, dem Lernen 2.0 im Kontext von Schule und Hochschule einen Schub geben und den lange ersehnten Paradigmenwechsel hin zu einer neuen Lernkultur ermöglichen, in der Lernende von der Konsumenten- in die Produzentenrolle wechseln, selbstorganisiert und kollaborativ arbeiten und dabei auf einfache und offen zugängliche technische Werkzeuge zurückgreifen können. Wie so oft im Kontext des E-Learning verbinden sich auch beim Thema E-Portfolio methodische Überlegungen mit technologischen Möglichkeiten. Man kann es unter anderem an den für den deutschsprachigen Raum wichtigen Evaluationsstudien von Peter Baumgartner ablesen, für welche Technikangebote das E-Learning-Herz im Rhythmus von einigen Jahren schlägt: Waren es zu Beginn des neuen Jahrtausends die Learning Management Systeme (vgl. Baumgartner/Häfele/Maier-Häfele 2002) und wenige Jahre später die Content Management Systeme (vgl. dies. 2004), ist es 2009 die E-Portfoliosoftware (vgl. Himpsl/Baumgartner, 2009).
... Voraussetzung zur Teilnahme am Begleitstudium ist die kontinuierliche Mitarbeit in einer der studentischen Projektgruppen im Umfeld der Universität Augsburg. Studierende, die sich über mehrere Semester hinweg in diesen extra-curricularen Projekten engagieren, erwerben durch die selbstorganisierte Projektarbeit und die Übernahme von Verantwortung für ein Projekt wichtige Schlüsselkompetenzen für das spätere Berufsleben (Dürnberger & Sporer, 2009). Das Spektrum der Projekte ist in Abbildung 1 zusammengefasst. ...
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Dieser Beitrag stellt ein Modell zur Einbettung informellen Lernens in das Universitätsstudium vor. Es handelt sich dabei nicht um informelles Lernen im Sinne der Nutzung des Internets durch die Studierenden, sondern um Lernen in selbstorganisierten Projekten, das außerhalb des normalen Fachstudiums stattfindet. Es wird gezeigt, wie die Mitarbeit der Studierenden in extra-curricularen Projektgruppen in das Studienangebot "Begleitstudium Problemlöse- kompetenz" (kurz: Begleitstudium) eingebunden wird. Im Fokus des Beitrags steht dabei die Erläuterung technischer und organisatorischer Aspekte des Begleitstudiums. Nach einer kurzen Beschreibung des Studienangebots werden die Organisation, die IT-Unterstützung bei der Projekt- und Portfolioarbeit sowie die curriculare Einbettung des Begleitstudiums in den Studiengang "Medien und Kommunikation" (MuK) der Universität Augsburg erläutert.
... One way to attain those competencies is to take part in self-organized project groups at the periphery of their university. Here students learn to solve problems and become part of a community of practice [1]. At the University of Augsburg students can get such extra-curricular learning activities accredited through the study programme "Problem Solving Competencies" [2]. ...
Conference Paper
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e3-portfolio is a software tool which supports learning and working in student project groups. Besides features for collaboration via social media, the software offers an electronic portfolio system. The e-portfolio helps to integrate informal project-based learning into the formal curriculum of higher education. This paper gives an overview of how the software tool is designed and relates the design to the underlying didactic concept.
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Part of the Symposium at ECER 2021: Participation to Connect Members of the School Community
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This paper describes how the extra-curricular project activities of students in informal communities of practice can be embedded into the formal curriculum of higher education via e-portfolios. First we introduce the context of our case study and outline the didactic concept of a study programme that aims at fostering key competencies. We then go on to explain the purpose of the portfolio approach within this study programme. We present the software tool "e³-portfolio" and illustrate its application by a brief user scenario. Afterwards we argue how our portfolio approach combines reflection on experience and the assessment of learning. We show how we scaffold the student’s reflection process, how we assess the extra-curricular activities in the project groups and explain the assessment criteria and feedback processes that are employed.
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Das Studienprogramm «Begleitstudium Problemlösekompetenz» an der Universität Augsburg ermöglicht eine Einbindung der extra-curricularen Lern- und Arbeitsleistungen von Studierenden in das formale Hochschulstudium durch den Einsatz von E-Portfolios. In diesem Beitrag stellen wir zunächst den Kontext des Studienprogramms vor und erörtern den didaktischen Grundgedanken zur Förderung von Schlüsselkompetenzen. Danach zeigen wir, wie die Reflexion der Erfahrungen in den selbstorganisierten Projekten des Begleitstudiums unterstützt und mit lernförderlichem Assessment kombiniert wird. Vor diesem Hintergrund erklären wir den Zweck des Portfolioeinsatzes im Rahmen des Begleitstudiums und führen die Software «e3-Portfolio» ein. Das darauffolgende Nutzerszenario veranschaulicht, auf welche Weise die Portfolio-Software in der Praxis genutzt wird und ein Überblick der bisherigen Evaluationsergebnisse zeigt den Weiterentwicklungsbedarf des Studienangebots und der Softwarelösung auf. In diesem Zusammenhang diskutieren wir den aktuellen Stand der Implementierung und zeigen auf, welche Assessment-Kriterien und Feedback-Prozesse aktuell eine Rolle spielen und künftig realisiert werden sollten.
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Extra-curriculares Engagement von Studierenden wird in Zeiten der eng organisier- ten Bachelor- und Master-Studiengänge, der Einführung von Studiengebühren und der Notwendigkeit, im Studium bereits Praxiserfahrungen gesammelt zu haben, immer schwieriger. Um Studierenden unter diesen Rahmenbedingungen weiterhin die Möglichkeit zu bieten, sich außerhalb des Fachstudiums zu engagieren, wurde an der Universität Augsburg das Begleitstudium „Problemlösekompetenz“ konzi- piert. Der vorliegende Beitrag stellt diesen co-curricularen Lern- und Arbeitsraum für Studierende vor und fundiert dieses Studienkonzept theoretisch. Am Beispiel des Begleitstudiums wird eine Infrastruktur für das Lehren und Lernen an der Hochschule vorgeschlagen, welche Theorie und Praxis eng miteinander verknüpft.
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Propuesta administrativa inscrita dentro la corriente de la administración del conocimiento, consistente en la formación de lo que los autores llaman comunidades de práctica, para la creación de una verdadera organización de conocimiento. Aunque las comunidades en general tienen un proceso de formación "natural", las compañías han de ser más proactivas y sistemáticas para desarrollarlas e integrarlas dentro de la estrategia corporativa. Las comunidades de práctica son una palanca dentro de la planeación estratégica general, que origina nuevas oportunidades de negocios, mecanismos de identificación entre las metas empresariales y el desarrollo personal, transferencia de las mejores prácticas y la retención de los talentos más calificados de las compañías.
Arbeitsanforderungen im Wandel, Kompetenzen für die Zukunft -Eine folgenkritische Auseinandersetzung mit aktuellen Positionen
  • H E Plath
Plath, H. E. (2000). Arbeitsanforderungen im Wandel, Kompetenzen für die Zukunft -Eine folgenkritische Auseinandersetzung mit aktuellen Positionen. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt-und Berufsforschung, Heft 4, 33, 583-593.