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LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: DILEMAS Y DESAFÍOS

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Abstract

Throughout this article, a series of aspects in reference to the subject of Inclusive Education will be put forward, so as to analyse the contributions it develops in Special Education. Inclusive education is centered in how to support the qualities and the necessities of each and all the students in the scholastic community, so that they feel welcomed and safe, and achieve success which is the premise to follow by all education professionals. In order to advance towards inclusive practices there must be a good balance between the new and the old, we must establish a process that helps the school center get started and move forward reliably even if a situation of conflict arises.
Publicado en (2004) Revista Educación, Desarrollo y Diversidad, 7(2), 25-40
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA:
DILEMAS Y DESAFÍOS
Pilar Arnaiz Sánchez
Universidad de Murcia
INTRODUCCION
Uno de los principales problemas que actualmente tienen planteadas
muchas escuelas es su visión de la atención a la diversidad muy relacionada con
el modelo clásico que ha caracterizado a la Educación Especial, denominado
modelo del déficit. Esta perspectiva legitima una visión de las necesidades
educativas especiales descontextualizada del resto del aula que impregna la
percepción social de las mismas.
Desde este enfoque las prácticas ligadas al movimiento de la integración
escolar quedan reducidas en muchos contextos a prácticas realizadas desde una
perspectiva individualista, caracterizada por percibir al alumnado con
discapacidades como el centro de toda su atención. Es muy fácil encontrar en las
aulas que el trabajo que realiza el alumnado con necesidades educativas
especiales esdescontextualizado de su grupo/clase, o ver cómo generalmente
reciben los apoyos fuera del aula junto a otros alumnos del centro que también
tienen dificultades. Este planteamiento de la atención a la diversidad centrado en
el alumno conlleva procesos de instrucción diferentes, especiales, separados y
siempre dirigidos a los alumnos con discapacidades.
Si bien es cierto que todos los centros no funcionan de la misma manera,
al igual que no lo hacen los profesores, sí que hay una tendencia bastante
generalizada hacia este planteamiento integrador. Un estudio realizado en León
por Díez (1999) durante los cursos escolares 97/98 y 98/99, y contrastado con
otros realizados en Castilla, pone de manifiesto que el 86% del tiempo que los
alumnos con necesidades educativas especiales reciben apoyo, éste se realiza
fuera del aula. Las causas que “justifican” este hecho reflejan miedo de algunos
profesionales a trabajar de manera colaborativa en el aula, estructuras
organizativas del aula que impiden el trabajo simultáneo de dos docentes,
exigencia de coordinación interprofesional, comodidad de los profesionales, y
primar el aprendizaje de conocimientos instrumentales en detrimento de
aprendizajes socializadores.
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Estos resultados denotan que, en muchos contextos, bajo el prisma de la
integración, se está produciendo la desintegración y segregación más sutil:
“parece que algunos profesores estamos aprendiendo demasiado fácilmente a
‘segregar’ a nuestros alumnos y alumnas; a considerar que ‘estos’ alumnos son
los del profesor de apoyo, los del orientador, los ‘especiales’..., de los que han
de encargarse otros ‘especialistas’” (Díez, 1999, 4). Me parece que esta frase
puede resumir muy bien lo que intento poner de manifiesto.
En la actualidad, la utilización del término diversidad quiere introducir un
significado más amplio de lo que ha venido representando el de educación
especial, puesto que no olvidemos que éste hasta hace muy poco ha representado
exclusivamente a los alumnos con discapacidades. Actualmente, el acuñamiento
de diversidad con un uso más amplio (diversidad cultural, lingüística, de acceso
al conocimiento, social, de géneros, ligada a factores intra e interpersonales, de
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o superdotación)
quiere desmitificar una acción educativa centrada exclusivamente en alumnos
especiales, acciones especiales y centros especiales. Es más: “la diversidad no
puede definirse unilateralmente, destacando la diferencia como propia de una
sola condición (género, capacidad, ritmo de aprendizaje, lugar de procedencia,
...), sino como fruto de combinaciones peculiares complejas de las condiciones
internas y externas que confluyen en cada persona” (Mir, 1997, 45).
La integración requiere, por tanto, un enfoque institucional-transformador
en el centro desde el que la educación general y la especial constituyan un
modelo unitario de actuación. Así entendida, la atención a la diversidad se
convertirá en una tarea y en una responsabilidad asumida por todos, en un
proceso de mejora para el centro, y no dejará de ser vista como una respuesta
educativa cerrada dirigida a un grupo concreto de alumnos, que se asume son
“especiales” (Ainscow, 1995a). Y no olvidemos el tema de los apoyos, que
muchas veces son entendidos como una delegación y una separación en lugar de
un proceso de colaboración y responsabilidad compartida para garantizar los
principios de igualdad y equidad (Parrilla, 1996; Parrilla y Daniels, 1998), donde
el maestro no se encuentre desempeñando otra importante función: la de
separar a los niños normales de los problemáticos, confiando estos últimos a los
técnicos y trabajando con los demás, cada vez más iguales entre sí, que pueden
seguirle mejor en las actividades más tradicionales (Díez, 1999, 5).
Situaciones en las que esimplícita la idea de que si eres diferente tienes que
marcharte a otra clase porque no puedes compartir nuestras mismas experiencias
deberían desaparecer (Sapon-Shevin, 1994).
Si las escuelas quieren ser más inclusivas y avanzar hacia una repuesta
educativa acorde a las características heterogéneas de sus alumnos es necesario
que reflexionen sobre aspectos tales como su organización y su funcionamiento,
3
la existencia o no de coordinación y trabajo colaborativo entre los profesores, la
cooperación de toda la comunidad educativa, la utilización de los recursos y las
prácticas educativas (Arnaiz, 2003). En opinión de Giné (1994), la falta de
responsabilidad de algunos profesores, los sistemas de enseñanza poco flexibles
y centrados en los contenidos conceptuales se constituyen en barreras de un
proceso integrador e inclusivo. Se necesita una cultura de colaboración en los
centros, entender la educación como una responsabilidad compartida por todos y
cierto liderazgo, ya que a veces el liderazgo educativo está ausente y los centros
van, si se me permite la expresión, a la deriva, resolviendo el día a día como
mejor pueden o sin resolverlo. Esto produce angustia por la situación interna,
por el entorno, por la desvalorización en que está inmersa la carrera docente, lo
que provoca en muchos profesores una actitud de pasar y de sobrevivir.
No basta con que los alumnos estén integrados en los centros, lo que está
suponiendo un proceso muchas veces demasiado físico y desajustado.
Realmente hace falta que los alumnos con n.e.e. estén incluidos en la vida del
centro, en su barrio, que sean valorados, reconocidos y constituyan un reto para
ese centro en su respuesta educativa. Se necesita otra cultura de la integración
(López Melero; 1990), el reconocimiento de una escuela para todos (García
Pastor, 1993; Ortiz, 1996; Arnaiz, 1996), en definitiva, un cambio de valores y
actitudes hacia el que es diferente.
Si los profesores asumen algunas estrategias innovadoras, pero desde un
pensamiento centrado en el modelo del déficit y sin una visión reflexiva e
interactiva del aprendizaje, probablemente encontraremos enfoques
inconscientemente más benévolos y liberales, pero que no alcanzarán ni
promoverán cambios en las escuelas. Salir de este planteamiento implica
desarrollar procesos de formación que conviertan a los profesores en pensadores
reflexivos que no tengan miedo de experimentar nuevas propuestas prácticas
atentas a las características de sus alumnos y a confrontarlas con otras
alternativas.
Por consiguiente, una visión más reflexiva de la práctica educativa por
parte del profesorado es del todo necesaria. El éxito o fracaso de un centro
guarda relación con la forma en que los profesores se perciben a mismos,
perciben su trabajo y el propio centro. En la medida que un centro se organice
para mejorar su respuesta educativa para todos los estudiantes, tendrá una visión
más positiva de los alumnos con dificultades de aprendizaje y tratará de buscar
soluciones conjuntas y no soluciones particulares.
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1. DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL TRADICIONAL A LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA
Tradicionalmente la Educación Especial ha sido concebida como una
respuesta racional influenciada por las ciencias empíricas. Su objetivo
fundamental ha sido buscar soluciones técnicas a los problemas planteados por
la práctica. Este empirismo ha obligado a emplear procesos excesivamente
técnicos asociados al diagnóstico y a la intervención. Como consecuencia de
ello, con demasiada frecuencia los profesores de apoyo a la integración actúan
aplicando las orientaciones establecidas por los llamados expertos” (médicos,
psicólogos, pedagogos, psicopedagogos) sin cuestionarse los criterios utilizados
por los mismos. La práctica se centra entonces en los medios olvidando los fines
para los que se educa a los niños y a los jóvenes, que pueden llegar a ser grandes
conocedores de habilidades o de conocimientos puntuales, aplicados a través de
programas educativos muy especializados, que difícilmente sabrán generalizar a
la vida ordinaria. Se produce, por tanto, una separación entre la teoría y la
práctica, característica fundamental de un enfoque funcionalista.
Si bien es innegable que la integración escolar está realizando grandes
aportaciones en el ámbito de la Educación Especial, también es cierto que este
término está siendo conceptualizado de formas muy diferentes, y que muchas
veces aparece unido a ideologías y a prácticas asociadas al controvertido modelo
médico-psicométrico o modelo del ficit, debido a la influencia de parámetros
sociopolíticos de diversa índole. Es preciso tener en cuenta que en algunos
contextos muchas personas discapacitadas están siendo segregadas y excluidas
de las prácticas ordinarias, siendo percibidas como diferentes e inferiores. En
muchos ámbitos (político, social, económico, educativo) se considera la
discapacidad como “categoría” que segrega y excluye, lo que es vivido por los
propios discapacitados como una tragedia personal, al sentirse etiquetados por
una categoría de opresión (Oliver, 1998; Abberley, 1998). Barton (1986) afirma,
a este respecto, que mientras que la sociedad ha defendido y hasta ha alardeado
del progreso que se ha conseguido y se ha proporcionado a las personas
discapacitadas en los últimos tiempos, las voces que empiezan a oírse cada vez
más de las personas discapacitadas hablan de sentimientos de explotación,
exclusión y deshumanización.
Los diferentes significados y usos que se están dando al discurso de la
integración están determinando que éste se considere ambivalente. Uno de sus
principales problemas en muchos centros proviene de la consideración de las
necesidades educativas especiales desde el modelo deficitario que ha
caracterizado a la Educación Especial más tradicional. La perspectiva que
proporciona este modelo legitima una visión de las necesidades especiales
descontextualizada del resto del aula, lo que impregna la percepción social de
5
las mismas. En muchos contextos el término necesidades educativas especiales
se ha convertido en una nueva categoría para identificar a los alumnos
especiales, al favorecer la percepción de que los niños que están inmersos en ella
son un grupo homogéneo cuya característica fundamental es la de ser especiales.
Esto viene determinado porque este término está siendo utilizado en discursos
burocráticos, legislativos, educativos y administrativos con relación a la
discapacidad. Y, aún más, está siendo definido como sinónimo de discapacidad
aunque ésta no aparezca.
Vlachou (1999) manifiesta sobre este particular que a numerosos alumnos,
por el hecho de ser clasificados como alumnos con necesidades educativas
especiales, se les supone una discapacidad sin tenerla. Considera que la
integración se ha convertido en una noción muy controvertida, siendo del todo
necesario que identifiquemos aquellas barreras que discapacitan más que la
propia discapacidad, con el fin de poder actuar contra ellas. Quizás por esta
circunstancia, la aplicación de las políticas de integración no se desarrolle de
manera neutra, como nos indica Oliver (1987), sino dentro de un marco cultural
y político de discriminación contra las personas discapacitadas. Esta afirmación
pone de manifiesto el significado en el que ha quedado inmersa la integración
tras su puesta en marcha, de manera que para muchos profesores implica que los
individuos a los que se refiere sean considerados, y ellos mismos se consideren,
como diferentes e inferiores puesto que continuamente son segregados de las
prácticas educativas que se desarrollan en las aulas de las escuelas ordinarias.
Mientras que la integración haga resonar en el profesorado la idea de
alumnos diferentes, con necesidades distintas que requieren respuestas
diferentes dadas por profesores especialistas, se estarán produciendo procesos de
exclusión. A su vez, se dispersarán esfuerzos en una dirección que
probablemente no sea la más rica ni la más integradora. Por ello, pensar en la
heterogeneidad como una situación normal del grupo/clase y poner en marcha
una planificación educativa acorde a ella, permitirá utilizar a los docentes tanto
distintos niveles instrumentales y actitudinales como recursos intrapersonales e
interpersonales que beneficien a todos los alumnos. Consiguientemente, el
proceso de la integración exige ser repensado y redefinido, puesto que reproduce
el modelo médico centrado en diagnosticar las deficiencias y en establecer
modelos de enseñanza específicos impartidos por especialistas. La educación
inclusiva puede constituir el medio para ello.
2. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: UN RETO PARA EL SIGLO XXI
La educación inclusiva se centra en mo apoyar las cualidades y las
necesidades de cada uno y de todos los estudiantes en la comunidad escolar,
para que se sientan bienvenidos y seguros, y alcancen el éxito. Requiere pensar
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en la heterogeneidad del alumnado como una situación normal del grupo/clase y
poner en marcha una planificación educativa acorde, que permita utilizar a los
docentes tanto distintos niveles instrumentales y actitudinales como recursos
intrapersonales e interpersonales que beneficien a todos los alumnos (Mir,
1997). Defiende el paso de la educación segregada a un sistema inclusivo
caracterizado por un aprendizaje significativo centrado en el niño. Sería la
transformación de una sociedad y un mundo intolerante y temeroso que acoja y
celebre la diversidad como algo natural. Por tanto, reivindica una acción
educativa que responda de la manera más eficaz a la diversidad de todos los
alumnos. Este punto de vista ha dado lugar a una serie de modelos tales como la
escuela especial hecha normal (Dessent, 1987), la escuela efectiva para todos
(Ainscow, 1991), la escuela “adhocrática” (Skrtic, 1991), la escuela heterogénea
(Villa y Thousand, 1992) o la escuela inclusiva (UNESCO, 1994). Todos ellos
modelos que se apoyan en la creencia de que es posible identificar un conjunto
de características organizativas que tienden a hacer las escuelas más o menos
inclusivas.
Booth, en numerosos trabajos (1996, 1998, 1999), plantea que el término
inclusión no significa lo mismo en todos los países, por lo que lo considera es un
término “resbaladizo”. Por eso afirma que más que otorgarle un significado
unívoco, hay que analizarlo desde una amplia gama de discursos, siendo en su
opinión más adecuado hablar de inclusiones. Este planteamiento, asumido por
Dyson (2001), le ha llevado a realizar un análisis de la situación existente en el
contexto internacional. Tras ella propone cuatro formas de concebir la inclusión,
e indica que la política educativa debe precisar con claridad la variedad de
inclusión que quiere promover, y conocer sus puntos fuertes y débiles.
1. La inclusión como colocación
Este modelo ha sido ampliamente desarrollado con el movimiento de la
integración escolar en Europa. Su principal objetivo es concretar el lugar donde
serán escolarizados los alumnos con necesidades educativas especiales. Aunque
esta acepción centrada en el emplazamiento ha sido fuertemente criticada en
aquellos contextos donde la integración lleva funcionando mucho tiempo, en
otros, en cambio, donde la integración no existe representa el reconocimiento de
los derechos civiles de numerosas personas con discapacidades que no tienen
acceso a la educación o que siguen segregados en los centros de educación
especial. Para que esto se convierta en realidad, se precisa un cambio en las
actitudes y valores del profesorado que se traduzcan en cambios prácticos que
respeten estos derechos. No obstante, desde este enfoque, centrado en el
emplazamiento, no se entra a debatir cómo serían estas prácticas.
7
2. La inclusión como educación para todos
Proviene esencialmente de la labor desarrollada por la UNESCO en pro de
que la educación llegue a todos los niños en edad escolar, como indicamos
anteriormente. Su reconocimiento decisivo se produce en 1994 con la
Declaración de Salamanca, momento en el que se adopta internacionalmente el
término de educación inclusiva. Así, se proclama que los sistemas educativos
deben diseñar programas que respondan a la amplia variedad de características y
necesidades de la diversidad del alumnado, haciendo un esfuerzo especial en el
caso de los niños marginados y desfavorecidos. Es decir, representa una defensa
explícita hacia la igualdad de oportunidades enmarcada en el contexto de los
derechos humanos como conjunto y, de manera particular, en los derechos
humanos de los niños. Se establece así un debate social, educativo y de recursos
tendente al desarrollo de la educación en los países más pobres, lo que ha dado
lugar a numerosas reuniones y acciones internacionales, concebidas con el fin de
mejorar la situación de deterioro de los servicios educativos en numerosos
países.
3. La inclusión como participación
Su principal interés se centra en conocer si los niños son educados, cómo
se lleva a cabo esta situación y hasta qué punto participan en los procesos
educativos. Este enfoque quiere remediar la antigua noción de integración,
entendida como un mero cambio de emplazamiento de la escuela especial a la
regular. Esta forma de entender la inclusión reivindica la noción de pertenencia,
puesto que considera la escuela como una comunidad de acogida en la que
participan todos los niños. Se ocupa de dónde son educados los estudiantes,
cómo participan en los procesos que animan la vida de los centros y de que cada
alumno aprenda en la medida de sus posibilidades. De igual manera, cuida de
que nadie sea excluido por sus necesidades especiales, pertenencia a grupos
étnicos o lingüísticos minoritarios, por no ir frecuentemente a clase…; en
definitiva, de los alumnos en cualquier situación de riesgo. Plantea una forma
particular de concebir la sociedad, que entiende el pluralismo no como una
forma de ejercer el derecho a ser diferente aislándose, sino a través de un
sentimiento de compartir y de pertenecer. La igualdad lleva a la inclusión, la
desigualdad a la exclusión.
4. La inclusión social
La educación inclusiva es un medio privilegiado para alcanzar la inclusión
social, algo que no debe ser ajeno a los gobiernos, debiendo dedicarle los
recursos económicos necesarios. Pero es más, la inclusión no se refiere
solamente al terreno educativo, sino que el verdadero significado de ser incluido
8
lleva implícita la inclusión social, la participación en el mercado laboral
competitivo, fin último de la inclusión.
Aunque estas acepciones de la inclusión presentan sus propias
peculiaridades, sus puntos en común podrían establecerse en cuanto a: su
compromiso por la creación de una sociedad más justa; el deseo de crear un
sistema educativo más equitativo; y la convicción de que la respuesta de las
escuelas regulares frente a la diversidad estudiantil (y especialmente frente a los
grupos de estudiantes marginados) constituye un medio de hacer realidad estos
compromisos.
Convertir las escuelas en escuelas inclusivas requiere, pues, dar una
respuesta educativa acorde a las necesidades de su alumnado y desarrollar
propuestas didácticas que estimulen y fomenten la participación de todos los
alumnos. En esta línea de argumentación, la educación inclusiva se opone a
cualquier forma de segregación y a cualquier argumento que justifique la
separación en el ejercicio de los derechos a la educación (Stainback y Stainback,
1999; Vlachou, 1999; Arnaiz, 2000).
Las ventajas que proporciona este enfoque, llevado a la realidad
educativa, son las siguientes:
· Todos los alumnos se benefician de que las escuelas centren su
interés en desarrollar estrategias de apoyo para todos los alumnos,
es decir, en proporcionar una educación que responda a las
diferencias individuales de cada miembro de la escuela.
· Todos los recursos pueden ser usados para asesorar sobre las
necesidades instructivas, adaptar el proceso de enseñanza-
aprendizaje y proporcionar apoyo a los alumnos. En las escuelas
inclusivas ningún alumno sale del aula para recibir apoyo, sino que
éste se recibe dentro del aula, lo cual exige que los recursos estén
en la misma y que los profesores de apoyo realicen una importante
tarea de coordinación con el profesor tutor.
· Y se proporciona apoyo social e instructivo a todos los estudiantes,
ya que las escuelas inclusivas trabajan en pro de construir la
interdependencia, el respeto mutuo y la responsabilidad.
En este sentido Casanova (1998) señala una serie de exigencias
organizativas necesarias para hacer posible una educación en y para la
diversidad en el marco de la educación inclusiva:
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Con relación al centro
1. Será necesario establecer un proyecto educativo y curricular que
asuma la atención a la diversidad como principio de
funcionamiento, que genere los cambios necesarios en el aula y
tiempos comunes para la coordinación del profesorado.
2. Distribución de los espacios en función de los objetivos del
centro.
3. Agrupamientos flexibles del alumnado dentro de los ciclos,
responsabilidad del profesorado en función de los agrupamientos
realizados y utilización eficaz y creativa de los recursos
disponibles.
4. Y existencia de equipos de coordinación que garanticen el
seguimiento continuo del progreso del alumnado, especialmente
cuando se pone en práctica una adaptación curricular; y un estilo
dinámico de dirección que pilote, evalúe y tome decisiones de
mejora sin dilación.
Con relación al aula
1. Distribuir el tiempo en función de los ritmos de aprendizaje de los
alumnos.
2. Realizar agrupamientos según intereses, ritmos y progresos.
3. Y diversificar el trabajo para su realización individual o en grupo.
Como se puede comprobar, un discurso inclusivo requiere un modo
alternativo de ver las cuestiones referentes a la discapacidad y de luchar contra
las prácticas derivadas de la ideología que subyace al concepto de integración
(Vlachou, 1999). La Declaración de Salamanca (UNESCO; 1994: IX)
manifiesta, a este respecto, que las escuelas inclusivas son: “El medio más
efectivo de combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de
bienvenida, construyendo una sociedad inclusiva y alcanzado la educación para
todos; además, proporcionan una educación eficaz a la mayoría de los niños y
mejoran la eficacia y, en último término, la relación coste-efectividad de todo
sistema educativo”.
Cada vez más se está avanzando en el reconocimiento de que la atención a
la diversidad debería ser contemplada como un elemento esencial del proceso
de la educación para todos. Así, en lugar de poner el énfasis en realizar arreglos
adicionales para acomodar a los alumnos con necesidades educativas especiales
en un sistema educativo ordinario anquilosado, aparece la idea de reestructurar
los centros para responder a las necesidades de todos los niños. Un cambio
fundamentado en una nueva forma de conceptualizar las dificultades educativas,
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basado en la creencia de que los cambios metodológicos y organizativos que se
lleven a cabo para dar respuesta a las dificultades experimentadas por algunos
alumnos probablemente beneficiarán a todos los demás. El problema está en
encontrar formas de organizar los centros y las aulas de manera que todos los
alumnos puedan aprender con éxito.
Ainscow (1995b) destaca el importante papel de los profesores en este
proceso, siendo necesario que se les ayude a encontrar modos de avanzar en la
práctica que tengan en cuenta a todos los alumnos, incluyendo a aquéllos que
experimentan dificultades de aprendizaje. Para ello, considera dos estrategias
fundamentales: la oportunidad de considerar nuevas prácticas, y apoyo para
experimentar y reflexionar sobre las mismas.
La primera estrategia está contextualizada en un trabajo de formación del
profesorado en centros con apoyo externo. Desde el mismo, y en un clima de
confianza, se estimulará al profesorado a considerar nuevas posibilidades de
acción que faciliten el aprendizaje de todos los alumnos. Se trata de un
aprendizaje a través de la experiencia mediante una gran variedad de enfoques
activos que animen a considerar la vida del aula a través de los ojos de los
alumnos y, al mismo tiempo, a relacionar estas experiencias con la práctica
(Ainscow, 1995a; Echeita, 1998; Giné, 1994; Arnaiz, Castejón y otros, 1999).
De estas consideraciones se deduce la segunda estrategia consistente en
proporcionar oportunidades al profesorado que les faciliten experimentar con
nuevas estrategias en las aulas. Esto implica que los profesores puedan trabajar
juntos, por parejas por ejemplo, de manera que puedan ayudarse a desarrollar y
valorar conjuntamente las actividades realizadas. Estas situaciones de trabajo, si
se dan entre profesores de una misma materia y/o que enseñan a alumnos de
edades similares, pueden ser altamente útiles puesto que permiten que los dos
puedan trabajar de forma colaborativa tras planificar juntos la unidad de trabajo
a desarrollar, o uno puede enseñar y el otro observar. Estas formas de apoyo
dentro de la clase son muy eficaces en el desarrollo de la práctica en el aula y
cuestionan que la labor de apoyo tenga que ser realizada principal o
exclusivamente por los profesores de apoyo. A su vez, da seguridad a los
profesores regulares puesto que los hace cada vez más capaces de atender a
todos los alumnos de la clase. Una organización del horario atendiendo a esta
característica puede favorecer esta situación de trabajo sin grandes
complicaciones.
En definitiva, se está proponiendo un trabajo animado por la acción y la
reflexión, donde las escuelas son consideradas como organizaciones racionales
que ofrecen una variedad apropiada de oportunidades. Y una visión de los
alumnos no exclusivamente centrada en la idea de que si experimentan
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dificultades esto sucede a causa de sus limitaciones y de sus desventajas, lo que
requiere una intervención especial (Skrtic, 1991). Es necesario que el profesor
desarrolle una perspectiva crítica ante sus propias experiencias de trabajo en el
aula, que le anime a recrear y reinventar nuevos métodos y materiales de
enseñanza, a mejorar como docente, y a ampliar su ámbito de trabajo. “En
particular, es importante que los profesores recuerden que los métodos son
construcciones sociales que surgen y reflejan las ideologías dominantes que
pueden impedir entender las implicaciones pedagógicas de las relaciones de
poder en la educación. Como profesores debemos recordar que las escuelas,
como otras instituciones sociales, están influidas por percepciones del estatus
socioeconómico, la raza, la lengua y el sexo” (Ainscow, 1995b: 8).
3. POSIBLES FORMAS DE AVANZAR
Por lo general a las escuelas, tanto de Educación Primaria como
Secundaria, los cambios les resultan bastante difíciles. Por una parte, son
conscientes de que no pueden seguir funcionando de la manera en que lo venían
haciendo hasta ese momento; pero por otra tampoco pueden abandonar todo lo
que están realizando y dar un salto en el vacío, necesitan mantener sus prácticas
(Fullan, 1991). Avanzar hacia prácticas inclusivas requiere un buen equilibrio
entre lo nuevo y lo viejo, establecer un proceso que ayude al centro a ponerse en
movimiento, a avanzar con seguridad aunque se produzca en un principio una
situación de conflicto.
Fundamentándonos en distintas experiencias de trabajo inspiradas en la
filosofía de las escuelas eficaces (Davis y Thomas, 1992; Reynolds y Ramasaut,
1993; Ainscow, 1995a, 1995b) y puestas en la prácticas en distintos trabajos de
investigación en la Región de Murcia (Arnaiz y Haro, de 1999; Arnaiz, Castejón
y otros, 1999, Arnaiz, 2000), entre otros lugares, voy a exponer una serie de
estrategias de acción que se ha comprobado que facilitan y ayudan a los centros
a ponerse en movimiento y facilitan el cambio:
1. Consolidación del grupo de trabajo: Se trata de crear un ambiente
favorable y distendido en los primeros momentos de funcionamiento,
con el fin de formar un grupo de trabajo que pueda trabajar de manera
colaborativa. En esta andadura, como indica Escudero (1990), tiene que
quedar claro que la dinámica de trabajo que se establezca debe permitir
el análisis, la revisión, la crítica conjunta y la mejora de los aspectos
organizativos y curriculares.
2. Diagnóstico de la situación, análisis y formulación de problemas: Se
trata de exponer las dificultades existentes en el centro con el fin de
realizar el diagnóstico de la situación presente en el mismo.
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3. Búsqueda de soluciones: Una vez planteados los distintos problemas y
analizadas las causas y las situaciones que los determinan hay que
buscar las soluciones más adecuadas a corto y largo plazo, a través de
preguntas tales como: ¿qué educación queremos?, ¿quién la decide?, ¿qué
papel corresponde al centro, a los profesores y a la comunidad educativa
en cuanto a su diseño, ejecución y evaluación?
4. Elaboración del plan de acción, preparación de su puesta en práctica y
desarrollo colaborativo del mismo: Una vez valoradas, debatidas y
aunadas las diversas soluciones por parte de todo el grupo, se diseñará
un plan de acción que contribuya a transformar la práctica de manera
progresiva.
5. Evaluación de la experiencia: Debe realizarse a lo largo de la misma
mediante un proceso de retroalimentación continua y al final de la
experiencia desarrollada.
Para facilitar este proceso de trabajo, Ainscow (1995b) formula seis
condiciones:
1. La existencia de un liderazgo efectivo: El mismo no sólo es
responsabilidad del equipo directivo, sino que debería ser ejercido por
toda los miembros del centro, puesto que no se trata de un enfoque
jerárquico y de control, sino de distribución y de autorización. Esto
significa que el director tiene que tener una visión clara del proyecto a
desarrollar en el centro que, respetando la individualidad de cada
miembro del grupo, se desarrolle a través de procesos grupales, en un
ambiente de resolución de problemas. Así, las funciones de liderazgo
serán llevadas a cabo por el profesorado y en las mismas pod
participar un número amplio de personas, compartiendo
responsabilidades de manera colectiva. Este enfoque pretende romper
con conceptos tradicionales de jerarquía y control, posibilitando la
resolución de problemas de manera compartida y consensuada. Ello no
implica que las individualidades no sean consideradas y respetadas.
2. Compromiso de toda la comunidad educativa: Incluye a profesores,
padres, otros miembros de la comunidad educativa y especialmente a
los alumnos. Con este fin, los profesores organizan sus aulas y
desarrollan el currículo de manera que todos los alumnos participen en
las tareas y en las actividades propuestas, siendo fundamental para ello
el desarrollo de estrategias metodológicas colaborativas que promuevan
la participación. Según Reynolds y otros (1997), cuando los centros son
organizados teniendo en cuenta esas consideraciones, alcanzan un éxito
bastante elevado.
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3. Planificación colaborativa: Los profesores tienen que trabajar de forma
colaborativa para buscar procesos de enseñanza-aprendizaje
alternativos, pero teniendo en cuenta la siguiente consideración: lo
importante no es el plan en sí sino la planificación y la participación del
profesorado en el mismo, de manera que se susciten propuestas
comunes, se resuelvan las diferencias y se establezcan las pautas de
acción para su puesta en práctica. Esto irá desarrollando un nivel de
entendimiento compartido que sobrepasa el plan en y genera el
cambio.
4. Estrategias de coordinación: Generalmente los centros están formados
por unidades, acciones, procesos e individuos que tienden a actuar
aisladamente, situación que se ve favorecida por la ambigüedad de
metas que muchas veces caracterizan la escolarización. Desde esta
estrategia se intenta coordinar las acciones de los profesores, creando un
estilo de trabajo que desarrolle destrezas en cada profesor que le ayuden
a establecer la respuesta educativa más ajustada a las características de
sus alumnos.
5. La pregunta y la reflexión son procesos importantes: Ambos elementos
son fundamentales para comprobar si se están produciendo los cambios
esperados, tanto en el centro en su conjunto como en las aulas. En la
medida que los profesores hablan de su práctica cuestionándosela y
reflexionando sobre la misma se están ayudando a explorar las
dimensiones de su trabajo, el significado de sus acciones y la
repercusión de las estructuras organizativas que requieren. Por tanto,
cuando los profesores de un centro empiezan a llevar a cabo actividades
nuevas en el aula, es conveniente la puesta en marcha de un proceso de
reflexión sobre el trabajo realizado que ayude a sus protagonistas a ser
conscientes de su actuación y a mejorar sus decisiones. El mismo puede
llevarse a cabo por el comentario de los profesores implicados, a través
de la observación que otros compañeros hayan podido hacer o porque se
haya grabado la sesión de trabajo y se proceda al comentario de la
misma. En definitiva, procesos todos ellos que facilitan la ayuda mutua
y la toma de decisiones.
6. Una política para el desarrollo del profesorado en el centro: La puesta
en práctica de los cinco puntos anteriores puede ser considerada como la
base de una política de desarrollo del profesorado en un centro, ya que
tiene un impacto significativo en su forma de pensar y actuar que poco a
poco puede ir modificando la vida de un centro. El centro debe
proporcionar la oportunidad de poner en práctica de forma inmediata,
continua y con el apoyo mutuo de los profesores las actividades
diseñadas. Quizás en muchos casos esto supone una reorganización
bastante importante del conjunto del centro, pero es del todo necesario
14
si se quiere que los profesores exploren y desarrollen aspectos de su
práctica.
Haciendo una síntesis de todo lo expuesto, cabe indicar que hacer las
escuelas más inclusivas requiere una nueva forma de concebir las dificultades de
aprendizaje y de cuestionarse el significado de términos tales como diversidad,
heterogeneidad y necesidades educativas especiales. Se necesita cambiar las
organizaciones de los centros y la utilización y distribución tanto de los recursos
personales como materiales que, generalmente, suelen estar organizados para
mantener el statu quo de los mismos en lugar de para apoyar nuevas formas de
desarrollo profesional. La filosofía de la inclusión puede ser un buen camino
para ello.
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... La Preparatoria Hermanos Flores Magón, perteneciente a la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), ha diseñado un programa especial denominado "Programa de Apoyo a la Diversidad" (ADIUAS), el cual tiene como propósito formar a los Estudiantes con necesidades especiales (NEE) a la par de los alumnos regulares, sin discriminación, con igualdad y con propuestas curriculares adaptadas para ellos con el acompañamiento del programa de tutorías. De acuerdo con Arnaiz (2004): ...
... Es a partir del cuestionamiento y de la reflexión como se puede detectar si se están suscitando los avances esperados con los estudiantes. Como menciona Arnaiz (2004) "en la medida que los profesores hablan de su práctica cuestionándosela y reflexionando como la misma se están ayudando a explorar las dimensiones de su trabajo, el significado de sus acciones y la repercusión de las estructuras organizativas que requieren" (p. 13). ...
... La formación es otra de las barreras que mencionan los profesores, pues a pesar de que la encargada del programa les proporciona algunas adecuaciones a los materiales, no se consideran verdaderamente capacitados para brindar una buena atención a los alumnos. En ese sentido, Arnaiz (2004), propone una política de desarrollo de la institución educativa inmersa en un programa de educación inclusiva, al respecto señala: "una política de desarrollo del profesorado en un centro (…) tiene un impacto significativo en su forma de pensar y actuar que poco a poco puede ir modificando la vida de un centro" (p. 13). ...
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El presente trabajo forma parte de un estudio más amplio que aborda la educación inclusiva de alumnos con necesidades especiales en una institución pública del nivel medio superior. Esta investigación surge de considerar la importancia de las estrategias educativas del profesorado en el aprendizaje de los estudiantes, lo cual es de especial relevancia en los estudiantes con capacidades diferentes pues ellos requieren de una atención diferenciada dependiendo de su discapacidad. El objetivo es describir las percepciones de los docentes con relación a las estrategias educativas implementadas en la formación de estudiantes del nivel medio superior con capacidades diferentes en el contexto de una preparatoria pública. Con base en una metodología cualitativa (Goetz y LeCompte, 1988) se aplicaron entrevistas semiestructuradas a los docentes del grupo estudiado y al coordinador del programa. A través de las percepciones de los docentes que laboran con los alumnos discapacitados se analizó el sentido de las prácticas pedagógicas configuradas para un sujeto con discapacidad y las rupturas con las lógicas de inclusión educativa. En los resultados fue posible dimensionar el panorama de sus prácticas y describir las tensiones entre lógicas diversas y contradictorias. En apartado de conclusiones, se manifiesta que las problemáticas requieren atención inmediata, independientemente de la situación que exista para capitalizarlas de forma positiva. Las narrativas aludieron a casos exitosos en determinadas acciones donde los profesores son protagonistas de estos logros y manifestaron su aporte entendiendo la inclusión no como una problemática, sino como una experiencia de vida que enriquece su crecimiento personal.
... Es habitual encontrar en las aulas de clase que los estudiantes que tienen necesidades educativas especiales realicen actividades descontextualizadas del grupo o reciban apoyo fuera del aula junto con otros estudiantes que también tienen dificultades. Este mecanismo lleva a un proceso de instrucción diferente que los separa de los demás estudiantes produciendo desintegración, segregación y exclusión, porque permite etiquetar a estos estudiantes como los diferentes o especiales (Sánchez, 2004). ...
... La educación inclusiva busca desmitificar la acción educativa centrada exclusivamente en los alumnos, acciones o centros especiales, que marcan la diferencia como propia a una condición ya sea el género, ritmo de aprendizaje, discapacidad, etc., sino en una combinación de condiciones y peculiaridades internas y externas que convergen en cada persona. Se requiere, por lo tanto, un modelo de actuación unitario que involucre la educación general y especial, que no esté dirigido a un grupo en concreto de estudiantes, sino a todos (Sánchez, 2004). ...
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El libro tiene como finalidad reflexionar acerca de la estrecha relación entre la Educación, las TIC y la Reconstrucción del Tejido Social, fundamentando desde disertaciones académicas que constituyen un canal para consolidar la Paz Territorial y generar capacidades sociales, económicas y ambientales a poblaciones que han sufrido el flagelo del conflicto armado colombiano. Los lectores podrán adentrarse a la identificación de la Educación en TIC en el país, desde diferentes miradas: la pedagógica, la normativa, las formas de aprendizaje, la infraestructura y la tecnológica. Por lo tanto, se configura en un insumo para académicos y estudiosos de la educación y las TIC para llevar a cabo propuestas encaminadas a la reconstrucción del tejido social, así mismo, aporta a los gobiernos en sus diferentes niveles a detener su mirada sobre esta temática para construir políticas públicas que permitan consolidar la Paz Territorial desde acciones educativas, tecnológicas y de apropiación del conocimiento por parte de las comunidades.
... Como refiere Arnaiz (2004), "las prácticas ligadas al movimiento de la integración escolar quedan reducidas en muchos contextos a prácticas realizadas desde una perspectiva individualista, caracterizada por percibir al alumnado con discapacidades como el centro de toda su atención" (p. 25). ...
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El objetivo de este estudio fue comprender las diferentes oportunidades y barreras que se presentan en los contextos escolares rurales para la consolidación de prácticas de aula más inclusivas en el marco del modelo Escuela Nueva para estudiantes con discapacidad. Para identificar los factores que favorecen u obstaculizan los procesos inclusivos, se estructura un estudio de caso múltiple con seis docentes de dos instituciones educativas rurales de Colombia, para realizar un acercamiento a sus comprensiones, experiencias y prácticas, a través de técnicas conversacionales (entrevistas informales y semiestructuradas) y observacionales (observaciones de aula registradas en diarios de campo). Se identifican tres categorías emergentes que dan cuenta de los resultados del estudio: Comprensiones de la inclusión: discursos que determinan prácticas inclusivas o excluyentes; Estrategias pedagógicas para educaciones más inclusivas: tensiones entre las necesidades y las barreras; y Educación inclusiva en contextos de ruralidad: limitaciones y oportunidades. De esta manera, es posible plantear que la educación inclusiva en el contexto rural constituye un desafío pedagógico y político, bastante complejo desde las posibilidades de algunas escuelas para garantizar el acceso, la participación y la permanencia de todos y todas, lo cual requiere transformaciones en las propuestas educativas, la accesibilidad, la corresponsabilidad y la formación continua de los docentes.
... En este sentido, las universidades deben estar preparadas para responder a las diversas necesidades que surgen desde las diferencias, hecho por el cual debe replantear su currículo (qué, cómo y cuándo enseñar), para ello deberá de planificar sus actividades de un modo diferente. Así, Arnaiz (2003) señala que un centro educativo que desee brindar una respuesta educativa acorde con las necesidades del alumnado, deberá desarrollar nuevas respuestas didácticas que estimulen y fomenten la participación. Por lo anterior, desde la innovación con enfoque inclusivo en educación, se resiste a cualquier forma de segregación o argumento que intente justificar la disgregación en el ejercicio de los derechos a la educación. ...
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En la actualidad, uno de los temas principales en el ámbito educativo es el relacionado con la inclusión e igualdad de oportunidades a una educación de calidad; por ello, el propósito de esta obra es dar conocer las diferentes aportaciones teóricas y empíricas en el contexto universitario para contribuir al desarrollo y generación de conocimiento que impacte en la implementación de acciones para la inclusión educativa y social en educación superior. El presente texto se compone de doce capítulos organizados en cuatro áreas temáticas, las cuales brindan información de la situación actual de la educación inclusiva, así como de avances y retos en el contexto universitario.
... eñanza con contenidos homogéneos, desarrollados con medios similares para todos los alumnos. Este planteamiento ha obviado, por ejemplo, el principio de personalización de la enseñanza que considera que en el aula deberían utilizarse estrategias de enseñanza-aprendizaje que consideren las peculiaridades de todos alumnos y de cada uno en particular.(Arnaiz, 2004).Materiales y métodosLa investigación muestra aspectos de la investigación cualitativa, teniendo como base el método materialista dialéctico, se utilizaron métodos del nivel teórico como el análisis y síntesis, para el estudio de la literatura científica consultada, procesamiento de los instrumentos aplicados y revisión de documentos nor ...
... Teachers agree that the training of students with disabilities is not the responsibility of specialists but of classroom tutors, who should oversee making curricular adaptations with the help of specialists and area teachers. Other authors such as also highlighted the benefits of including a support teacher [45,52,53], such as special education teachers. The responses according to sex do not show significant differences; therefore, men and women agree on the answers. ...
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Inclusive education aims to eliminate barriers in the participation and performance of students, considering their diversity. In this sense, there is a regulation that governs the educational response, being different for each region. Therefore, this study aims to know the attitude of Physical Education teachers of different educational stages in Spain toward students with disabilities. A questionnaire was administered to 272 Physical Education teachers from public schools in a region of Spain. The Mann–Whitney U test was used to determine the relationships between items and dimensions according to sex or center location, and Spearman’s Rho was used to analyze the relationship between dimensions and years of experience. The main results showed that teachers do not feel prepared in terms of training, resources, and infrastructure, although they consider that the integration of students with disabilities in regular classes is beneficial for them.
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Inclusive education is an approach to education that recognises diversity and promotes equal opportunities for all learners, regardless of their individual differences. Teachers are key players in the successful implementation of inclusion, as they are responsible for facilitating learning and teaching, and therefore their attitudes play a key role in the process. Therefore,this review aims to synthesise studies on teachers' attitudes towards inclusive education. A search was conducted in the Scopus, PubMed and Web of Science databases, yielding a total of 1129 articles, from 2018 to 2023. Subsequently, through a PRISMA selection process, 61 articles were identified that met the inclusion criteria. Finally, we proceeded to assess the methodological quality, where 49 articles were included in this review.
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En este trabajo, se analiza el valor de la dimensión didáctica entre el profesorado, estudiantado y el fomento de los ambientes de aprendizaje en el nivel de la educación media superior. Se parte de la comprensión de esta dimensión compleja, que el docente debe establecer considerando los múltiples factores que influyen para que esta relación pueda darse. El objetivo fue analizar la relación personal y didáctica entre profesorado-estudiantado y reconocer si se favorecen los ambientes de aprendizaje.
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This study explored the inclusion of students with disabilities in higher education, focusing on policies, practices, and challenges within a specific faculty. The research question analyzed barriers and strategies for inclusion. A mixed methods approach was adopted, combining quantitative and qualitative analysis of data collected through surveys, interviews, focus groups, and document review, with the participation of students with disabilities, faculty, and administrative staff. The findings demonstrated notable progress in inclusion, reflected in concrete policies and practices, such as scholarship programs, reasonable accommodations and assistive technologies. However, challenges persist in the training and sensitization of faculty and administrative staff, as well as in the removal of physical and architectural barriers. Analysis of the results showed a general trend towards greater inclusion in higher education, but inequalities still exist in access, participation and academic success for these students. A holistic and collaborative approach is needed to foster an inclusive culture that values and respects diversity and individual differences. This study provides valuable data for the continuous improvement of policies and practices in the field of inclusion of students with disabilities in higher education, underscoring the importance of treating inclusion as a dynamic and ever-changing process that demands the commitment and collaboration of the entire educational community. Areas for improvement and ongoing challenges were identified, emphasizing the need to continue working on specific strategies and policies to ensure equal opportunities and foster an inclusive culture that benefits all students, regardless of their individual characteristics and needs.
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La Educación Especial nace a partir de reconocer el derecho a la educación de las personas con alguna condición de discapacidad, desde sus inicios han trascurrido una serie de hechos relevantes que han dado motivo a la transformación de concepciones, modelos, y enfoques en torno a cómo se concibe al sujeto y al objeto de trabajo. En los últimos años se ha diversificado bastante, a tal grado que prácticamente se diluye como modalidad dentro del sistema Educativo Mexicano, al incorporarse el término de “Educación Inclusiva”. En un principio lo “especial” estuvo relacionado esencialmente con las características físicas y psicológicas de las personas, que se podían percibir a simple vista (ceguera, sordera, deficiencia mental, problemas de adaptación social, etcétera), luego con los cambios de paradigmas se emplean conceptos como el de anormalidad, atipicidad, minusvalía, discapacidad o necesidades educativas especiales, para referirse a la gran diversidad de características que presentan las personas. El más reciente cambio de paradigma obligó a dejar de centrar la atención en la necesidad especial para poner el foco de interés en las condiciones del entorno y de los actores educativos que pueden generar una barrera para el aprendizaje y la participación, tanto para quienes presentan limitaciones producto de una discapacidad como para quienes se encuentran en una situación de desventaja por otros factores o condiciones, estableciéndose el modelo de la “Educación Inclusiva”
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In this personal statement, I want to first identify the reasons for my interest in the debate. Secondly, to raise some issues about sociological involvement in the field of special education. Thirdly, I want to demonstrate the importance of setting the debate within the context of the educational system generally, and the wider society. Finally, some implications for future directions of a sociological and political perspective will be highlighted.
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Inclusive schools have a cohesive sense of community open to differences and responsive to individual needs. This sense of community is disrupted by the practice of pulling out gifted children for special services. Inclusion involves changes in philosophy, curriculum, teaching strategy, and structural organization. Schools should embrace diversity, broaden curricula, adopt interactive teaching and learning, and provide teacher support. (MLH)
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I argue that it is not possible to provide a single English perspective on ‘inclusion’ or ‘integration’. Instead, I set out my perspective and compare it with the way ‘inclusion’ and ‘inclusive education’ have been defined by others. My view starts from an assumption of diversity within common groups and is linked to the development of comprehensive community education. It is concerned with fostering participation for all and reducing all exclusionary pressures. I indicate the conflicts between this approach, the discourse of ‘special needs’ and the selective pressures from recent legislation and official policy. I relate two studies to my perspective; the first concerned with the inclusion of students with Down's Syndrome in mainstream secondary schools and the second with exploring the participation of all students in a community high school.
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Argues that the dominant orientation to defining and attempting to meet special needs in education is to the disadvantage of the pupils involved. The positive discrimination of pupils as being vulnerable may at the same time limit opportunities for the pupils to be served. The withdrawal, remedial, and mainstreaming approaches to special education all have their drawbacks. It is argued that schools could be made more effective for all populations by turning schools into cooperative, problem-solving organizations, wherein school problems themselves could be turned into opportunities for learning. Teachers, as reflective practitioners, would be encouraged to learn from experience and experiment with new ways of working alongside and with their pupils and colleagues. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
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In recent years there has been considerable debate about how the education service should provide for children with special educational needs. In arguing for keeping such children in mainstream schools the author begins by focusing upon some of the myths which have developed in the field of special education and which may themselves act as barriers to change. Then a number of critical issues are outlined along with some indications of the kinds of changes in policy and practice which might be required if ‘ordinary schools are to become special’. Particular emphasis is placed upon the important, but neglected, area of policy and directions at the LEA level. This article is based upon the book Making the Ordinary School Special by Tony Dessent (Falmer Press, 1987).
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Traducción de: Making good schools: linking school effectiveness and school improvement Incluye bibliografía e índice