ArticlePDF Available

Liv og læring - voksnes vilkår for fleksibel læring En forstudie

Authors:

Figures

Content may be subject to copyright.
Liv og læring -
voksnes vilkår for
fleksibel læring
En forstudie
Gunnar Grepperud, Wenche M. Rønning,
Anne Marie Støkken
ISBN 82-7724-065-1
Trondheim, 2004
Liv og læring i
Forord
Den første kimen til forskningsprosjektet ”Den voksne fleksible student”
ble lagt på SOFFs Svalbard–seminar våren 2002. På dette seminaret ble det
presentert en evaluering av SOFF, hvor en av konklusjonene var at kunn-
skapen om de voksne studentene og deres livs- og studievilkår ikke var
gode nok. Det ble vurdert som et paradoks at man i en tid hvor det legges
stor vekt på voksnes læring og kvalifisering, i for stor grad baserer sitt
kjennskap til målgruppen på antakelser.
Det synlige behovet for en mer omfattende analyse av eksterne studenter i
høyere utdanning, sammenfalt med den interessen tre forskere fra tre ulike
institusjoner hadde for å gå nærmere inn i feltet og problemstillingene. Det
ble utformet et felles forskningsnotat som la vekt på å belyse problem-
stillingen gjennom en kombinasjon av kvalitative og kvantitative til-
nærminger. Forskningsprosjektets overordnede målsetting er å frembringe
kunnskap som støtter opp under og bidrar til realisering av Kompetanse-
reformens intensjoner. Det fokuseres på vilkår for voksne studenter i
tilknytning til jobb, hjem og fritid, hvilke læringsstrategier som tas i bruk og
hvordan det i en travel hverdag skapes rom for studiearbeidet.
Prosjektet er forankeret i Vox som har det administrative ansvaret for
prosjektet. Det har økonomisk støtte fra Utdannings- og
forskningsdepartementet (UFD), avdeling for kompetanse og arbeidsliv, i
tillegg til intern finansiering fra de tre deltakende institusjoner, Vox,
Høgskolen i Agder og Universitetet i Tromsø.
Denne rapporten utgjør prosjektets forstudie, som igjen skal danne grunn-
laget for et større forskningsarbeid for perioden 2004 - 2006. Forstudien
baserer seg på intervju med 18 voksne i ulik alder, med ulike fag og med ulik
livserfaring. Intervjuene har gitt et nyansert bilde av hva det vil si å være
ekstern voksenstudent, og gjennom våre informanter er det lagt et godt
grunnlag for det videre arbeidet. Som forskere skylder vi dem stor takk for
at de i en hektisk hverdag tok seg tid til å snakke med oss. Likeledes takk til
UFD for økonomisk støtte og til direktør Turid Kjølseth, Vox, for
Liv og læring ii
entusiastisk støtte underveis. Takk også til Bodil Blom og Solveig Bjerkan
ved Vox for tålmodig arbeid med layout og korrektur.
Tromsø, Trondheim, Kristiansand 1. mars 2004
Gunnar Grepperud Wenche M. Rønning Anne Marie Støkken
Professor/prosjektleder Forsker, Vox Professor, Høgskolen
Universitetet i Tromsø i Agder
Liv og læring iii
Innhold
Sammendrag--------------------------------------------------------------------------------------vii
Kapittel 1 Voksenliv og studieliv – fleksibel utdanning som individuell og
kontekstuell utfordring -------------------------------------------------------------------1
1.1 ”Kunnskap skal styra rike og land” – livslang læring som utfordring--------- 1
1.2 Fokus på den voksne, fleksible student-------------------------------------------- 4
1.3 Særtrekk ved student og studiemiljø ----------------------------------------------8
1.3.1 Personlighetstrekk ved voksne som velger en slik studieform --------- 9
1.3.2 Særtrekk ved voksnes læring -------------------------------------------------9
1.3.3 Ny (del)rolle i etablert kontekst?------------------------------------------ 10
1.4 Den voksne, fleksible student i et økologisk systemperspektiv------------- 12
Kapittel 2 Arbeidsliv og familieliv – utviklingstrekk i det senmoderne samfunnet-- 15
2.1 Utdanning i et hverdagslivperspektiv -------------------------------------------- 15
2.2 Et hverdagslivsperspektiv ---------------------------------------------------------- 16
2.3 Det moderne arbeidslivet --------------------------------------------------------- 17
2.4 Forholdet mellom utdanning og arbeid------------------------------------------ 21
2.5 Perspektiver på hjemmet og familien-------------------------------------------- 24
2.6 Fritid i endring: salderingspost eller nye frihetsmarginer? ------------------- 28
Kapittel 3 Hvordan skapes rom for studier i hverdagslivet----------------------------- 30
3.1 Introduksjon-------------------------------------------------------------------------- 30
3.2 Møtet med en ny læringsarena---------------------------------------------------- 30
3.3 Studieorganisering------------------------------------------------------------------- 32
3.4 Tre arenaer – tre forhandlingsstrategier---------------------------------------- 33
3.4.1 Familien som arena----------------------------------------------------------- 33
3.4.2 Arbeidet som arena ---------------------------------------------------------- 35
3.4.3 Venner, fritid og medstudenter -------------------------------------------- 37
3.5 Hjemmearenaen som det primære studiested--------------------------------- 38
Kapittel 4 Selvregulert og strategisk læring som forutsetning for fleksibel
utdanning --------------------------------------------------------------------------- 40
4.1 Introduksjon-------------------------------------------------------------------------- 40
4.2 Selvregulering ------------------------------------------------------------------------ 41
4.3 Tro på egen mestring--------------------------------------------------------------- 43
4.4 Læringsstrategier - ekspertlæring ------------------------------------------------ 45
4.5 Studentforutsetninger og læringsstrategier------------------------------------- 47
Kapittel 5 Utvalg og metodisk tilnærming ------------------------------------------------- 48
5.1 Utvalgsmetode, frafall, prosedyre ------------------------------------------------ 48
5.2 Intervjuguide og intervjusituasjon ------------------------------------------------ 49
Liv og læring iv
5.3 Karakteristikk av utvalget---------------------------------------------------------- 51
5.3.1 Utdanningsvalg og demografiske variabler ------------------------------- 51
5.3.2 Sosioøkonomisk bakgrunn -------------------------------------------------- 53
5.3.3 Bosted -------------------------------------------------------------------------- 54
5.3.4 Erfaring med fleksible studier----------------------------------------------- 55
5.4 Analyse og presentasjon av datamaterialet ------------------------------------- 55
Kapittel 6 Motivasjon og holdning til studier og utdanning----------------------------- 57
6.1 Hvorfor denne utdanningen?------------------------------------------------------ 57
6.1.1 Med fokus på arbeid---------------------------------------------------------- 57
6.1.2 Arbeidsrelaterte motiv - utdanning som nødvendighet og mulighet 60
6.2 Ytre motiverings- og påvirkningsfaktorer--------------------------------------- 62
6.3 Hvorfor en fleksibel studiemodell?----------------------------------------------- 64
6.4 Hvorfor disse utdanningsinstitusjonene?---------------------------------------- 65
6.5 Fra ide til handling------------------------------------------------------------------- 67
Kapittel 7 Erfaringer med studieopplegget ------------------------------------------------ 68
7.1 Vurdering av den fleksible utdanningsmodellen-------------------------------- 68
7.2 Studienes innhold og studentenes erfaringer----------------------------------- 71
7.3 Undervisningsformene og oppgaveskrivingen---------------------------------- 75
7.4 Organisering, strukturering og oppfølging-------------------------------------- 78
7.5 Teknologien -------------------------------------------------------------------------- 81
7.6 Medstudentene og det studiesosiale miljø-------------------------------------- 83
7.7 Lærerens rolle - underviser, veileder og partner------------------------------ 86
7.8 Studiekvalitet og voksne ----------------------------------------------------------- 88
Kapittel 8 Studier som en del av hverdagslivet------------------------------------------- 89
8.1 Innledning----------------------------------------------------------------------------- 89
8.2 Forhold til arbeidsplassen---------------------------------------------------------- 90
8.2.1 Støtte fra arbeidsgiver ------------------------------------------------------- 90
8.2.2 Forholdet til kolleger--------------------------------------------------------- 95
8.2.3 Forholdet til klienter/brukere ---------------------------------------------- 98
8.3 Forhold knyttet til husholdet -------------------------------------------------------- 99
8.4 Forhold knyttet til fritid/sosiale arenaer ------------------------------------------107
8.5 Hverdagsliv og relasjoner i endring ---------------------------------------------110
Kapittel 9 Studieorganisering----------------------------------------------------------------112
9.1 Strukturering av studiesituasjonen ---------------------------------------------- 112
9.2 Arbeidsstedet som studiearena-------------------------------------------------116
9.3 Hjemmet som studiearena--------------------------------------------------------119
9.4 Andre arenaer som studiested---------------------------------------------------123
9.5 Arbeidsmengde ---------------------------------------------------------------------124
Kapittel 10 Tilnærminger til læring--------------------------------------------------------- 129
10.1 Studentenes bevissthet om egen læring og læringsstrategier---------------129
10.2 Studentenes arbeid med fagstoffet ---------------------------------------------- 131
10.2.1 Lese- og bearbeidingsstrategier ------------------------------------------- 131
10.2.2 Vurdering av studieinnholdets betydning-------------------------------- 133
10.3 Skriving som redskap -------------------------------------------------------------- 135
10.3.1 Om god og dårlig skrivetrening------------------------------------------- 136
Liv og læring v
10.4 Søke faglig hjelp---------------------------------------------------------------------140
10.4.1 Behov for hjelp og assistanse i læringsarbeidet-------------------------141
10.4.2 Lite behov for hjelp og assistanse-----------------------------------------143
10.5 Forholdet til eksamen og karakterer -------------------------------------------144
10.5.1 Eksamen som prestasjonsmål - negativt og positivt press------------145
10.5.2 Eksamen som dokumentasjon---------------------------------------------146
10.5.3 Ambivalent holdning til eksamen------------------------------------------147
10.5.4 Kritikk av eksamensformene ----------------------------------------------148
10.6 Selvstudium som utdanningsinstitusjonens ansvar?---------------------------150
Kapittel 11 Studentidentitet og studieutbytte--------------------------------------------151
11.1 Om å føle seg som student------------------------------------------------------- 151
11.2 Studieutbytte------------------------------------------------------------------------156
11.2.1 Individuelt, kognitivt utbytte----------------------------------------------- 157
11.2.2 Utbytte i direkte tilknytning til jobb--------------------------------------159
11.2.3 Studieferdigheter og personlige forutsetninger ------------------------160
11.2.4 Utdanningsmotivasjon som utbytte---------------------------------------162
11.2.5 Selvutvikling/selvtillit som utbytte ----------------------------------------163
11.3 Avbrudd/frafall ----------------------------------------------------------------------164
11.4 Innsats og utbytte ------------------------------------------------------------------165
Kapittel 12 1 500 minutter om liv og læring – oppsummering og noen
avsluttende kommentarer --------------------------------------------------------167
12.1 Målgruppe og motivasjon ---------------------------------------------------------167
12.2 Utdanningsinstitusjonenes tilrettelegging --------------------------------------170
12.3 Hverdagskontekst --- jobb, hjem og fritid -------------------------------------173
12.4 Studieorganisering og læringsstrategier ----------------------------------------177
12.5 Studentrolle og studentidentitet-------------------------------------------------180
12.6 Utbytte – et komplekst og flersidig fenomen ---------------------------------181
12.7 Fra forprosjekt til hovedprosjekt------------------------------------------------184
12.8 Læring for livet----------------------------------------------------------------------185
Referanser--------------------------------------------------------------------------------------187
Appendiks ----------------------------------------------------------------------------------- 199
Liv og læring vi
Liv og læring vii
Sammendrag
Selve krumtappen i det livslange læringssystemet er det enkelte individ;
hennes/hans motivasjon for oppgaven og ikke minst evnen til å mestre,
integrere og kombinere livssituasjon og læringsarbeid. Spørsmålet er på
hvilke måter det kan stimuleres og legges til rette for dette? Dette er
utgangspunktet for forskningsprosjektet ”Den voksne fleksible student”.
Med utgangspunkt i fleksible studier på høyere nivå, det vil si utdannings-
tilbud rettet inn mot voksne som ikke kan følge ordinære heltids studier, er
forskningsprosjektets overordnede problemstilling følgende:
Hva innebærer det for den enkelte, i det daglige, å kombinere formalisert
utdanning med hjem, jobb og fritid? Hvordan påvirker og påvirkes den
nære konteksten av den enkeltes utdanningssituasjon og hvordan utøves
det konkrete studie- og læringsarbeid innenfor rammen av denne
konteksten?
Både når det gjelder bakgrunnsvariabler og vilkår for å utøve sitt studie-
arbeid vet vi i dag for lite om voksne eksterne studenter. Dette gir lett
grunnlag for myteskaping og stereotypier. Den voksne fleksible student
fremheves som et ideal, noen ganger som en idyll, en rolle og tilstand som
gjør den enkelte i stand til å utøve flere oppgaver og inneha flere roller
samtidig.
Det grunnleggende teoretiske perspektivet i dette forskningsarbeidet er at
en forståelse av den voksne, fleksible student må ta utgangspunkt i sam-
spillet og sammenhengen mellom individ og kontekst. Med kontekst menes
her først og fremst de voksnes hverdagsliv slik det kommer til uttrykk
gjennom arbeid, hjem og fritid. Ett relevant teoretisk/analytisk utgangspunkt
er Bronfenbrenners økologiske systemteori.
Det er et trekk ved det post- eller senmoderne samfunnet at utdanning
etter hvert fremtrer som en stadig viktigere del av hverdagslivet for mange
mennesker. Et overordnet spørsmål både for forskningsprosjektet og denne
forstudien er derfor hvordan og i hvilken grad de voksne integrerer
utdanning i et moderne hverdagsliv som i mange tilfeller består både av
yrkesarbeid og omsorgsarbeid fra før. Hvordan strukturerer og organiserer
studenten sitt studiearbeid slik at det faller på plass i hverdagen, og hva slags
Liv og læring viii
rolleutforminger og relasjoner i forhold til andre forutsetter det? Og hvor-
dan virker utdanningsvirksomheten inn på og endrer hverdagen og hver-
dagsrelasjonene?
I første del av denne rapporten trekkes det frem forskning i tilknytning til
det moderne arbeids- og familieliv og forskning som mer spesifikt fokuserer
på roller og prosesser i tilknytning til den voksnes studie- og læringsarbeid.
Det legges vekt på å synliggjøre hvordan utdanning, på godt og vondt,
fungerer som en brobygger mellom arbeid og hjem, og at fleksibel utdanning
både sammenfaller med trekk i det nye arbeidslivet og i familielivet. Siden
studiearbeidet foregår i andre kontekster enn for heltidsstudenten, legges
det også vekt på å synliggjøre hvilke strategier som tas i bruk av de voksne
studentene, både for å skape rom for studiearbeidet og i måten de nærmer
seg selve læringsoppgaven på.
I dette forprosjektet har vi intervjuet 18 studenter som representerer
mange forskjellige tilpasninger til det vi kunne kalle et ”senmoderne” eller
”høymoderne” hverdagsliv. Studentene representerer variasjon i arbeids-
livstilknytning, fagområde, studietid, alder og utdanningsbakgrunn. Synlig-
gjøring av variasjon har vært et viktig siktemål ved dette arbeidet, og er
spesielt viktig i et forprosjekt der en skal gå videre med en større
kvantitativ undersøkelse. Da er nettopp jakten på de ”gode kategoriene”
helt sentralt.
På bakgrunn av den teoretiske analysen ble det formulert en forholdsvis
omfattende intervjuguide som til sammen dekker sju hovedområder:
Bakgrunnsvariabler
Motivasjon for studiet
Studie- og læringssituasjon
Studentrollen
Forholdet til familie/familiesituasjon
Forholdet til jobb
Utbytte av studiet
Gjennom disse intervjuene har vi ikke bare fått innsikt i de rolleutforminger
som voksne fleksible studenter velger, men også mer generell kunnskap om
hvordan familier og hushold organiserer sine ”senmoderne” liv i dagens
norske samfunn. Sagt på en annen måte: Med disse studentene og deres
familier som utsiktspunkt kan vi både lære noe generelt om utdannings-
systemet men også om hverdagslivet i det norske samfunnet.
Liv og læring ix
Gjennom intervjuene fremtrer et mangfold av erfaringer, synspunkter og
handlinger.
Når det gjelder utdanningsmotivasjon uttrykker samtlige en sterk og mål-
rettet motivasjon, og for de aller fleste er utdanning et resultat av bevisste
valg. Motivasjonen er primært knyttet til arbeid, enten for å gjøre egen jobb
bedre, eller for å kunne bytte jobb eller eventuelt få en ny inngang i arbeids-
livet (for eksempel fra attføringssituasjoner). For å få dekket disse behovene
er det helt avgjørende at tilbudene er fleksibelt tilrettelagt.
De fleste uttrykker en sterk identitet til og engasjement i egen jobb. Langt
på vei oppfattes og fungerer utdanning som en forlengelse av det daglige
arbeid. Det avdekkes imidlertid til dels store ulikheter mellom arbeids-
plassene når det gjelder å tilrettelegge for studievirksomhet. Store statlige
og private virksomheter gir for eksempel langt bedre vilkår for sine ansatte
enn kommunale. Det ser imidlertid ut til å være felles for alle at i den grad
det skjer endringer i arbeidssituasjonen på grunn av studiene, så skjer dette
gjennom en arbeidsforskyvning og ikke gjennom en arbeidsavlastning. Dette
innebærer også at arbeid og utdanning som arbeidsrelatert virksomhet til en
viss grad ”invaderer” hjem og fritidssfæren. Det er bare når flere fra samme
arbeidsplass følger samme utdanningstilbud at studiet er et tema for
diskusjon på arbeidsplassen. I den grad eget arbeid danner grunnlag for
læring og refleksjon bestemmes det av studieopplegget. Oppsummert
gjenfinner man bare delvis idealene om ”arbeidsplassen som læringsarena”.
Den sterke koblingen mellom arbeid og utdanning som kommer fram
gjennom intervjuene gjør at denne dimensjonen vil vies større plass i hoved-
arbeidet.
De fleste rapporterer om støtte fra ektefelle/samboer, barn og til dels egne
foreldre. Dette er kanskje den mest avgjørende forutsetning for å gå i gang
med studier, spesielt for kvinnene. Samtidig avdekker materialet mange og
ulike relasjoner i den private sfære, fra studenten som leser og diskuterer
med sine voksne barn til ektefellen som verken er interessert eller forstår
hva studiet dreier seg om. I materialet kan man også registrere at studie-
situasjon og studiets innhold kan være kime til konflikt.
Kvinnene holder i hovedsak fast i sin rolle som ansvarlig for husholdet, men
en del av dem endrer rolle fra arbeidsutøver til arbeidsleder. Det generasjons-
spesifikke perspektivet på hjem og ansvar hos kvinnene trer i noen grad
fram, det vil si at eldre kvinner holder noe mer på den tradisjonelle
”hjemmerollen” enn yngre. De menn som er intervjuet synliggjør også en
forholdsvis tradisjonell (manns)rolle i hjemmet, både når det gjelder
Liv og læring x
(manglende) evne til å reflektere rundt sin egen rolle og hvordan de faktisk
utøver den. Få gir uttrykk for at studiene går direkte på bekostning av
familien, selv om barn og ektefelle kan uttrykke lettelse over at studiet er
over. Det fremkommer også at den nærmeste familie, blant annet
besteforeldrene, har en viktig rolle som støttespillere og ”avlastere”, ikke
minst for dem med små barn.
Når det gjelder studiearbeidet i hjemmet varierer det både med hensyn til
sted, tid og strategi. Noen har eget arbeidsrom og isolerer seg der mens de
jobber. Andre leser innimellom alle andre gjøremål og gjør både kjøkken-
benk, spisebord og vaskemaskin (!) til studiebord. Forskjellene i
strukturering av studiesituasjonen henger både sammen med personlige
trekk og med den situasjonen de voksne befinner seg i. I vårt utvalg synes
de situasjonsbetingede forhold å være mer avgjørende enn de personlige
egenskapene.
Utenom den nære familie er studiene og studiesituasjonen ikke noe tema
som tas opp i vennesammenheng. En del vet om det, noen spør litt, men
stort sett er studentrollen og studiesituasjonen knyttet til den private sfære.
Flere peker på at i den grad noe må forsakes som en følge av studier, så er
det fritidssysler og venner. En problemstilling som følger av intervjuene er
hvorvidt studier av lengre varighet (for eksempel profesjonsstudier), bidrar
til at noen av de etablerte sosiale mønster/nettverk mister sin betydning og
andre oppstår.
De intervjuede beskriver en rekke læringsstrategier og måter å forholde seg
til lærestoffet på. Samlet sett gir de intervjuede inntrykk av å være hardt
arbeidende, men med ulik grad av struktur og selvdisiplin. Det gis
indikasjoner på at videreutdanningsstudentene forholder seg mer selv-
stendig i sitt læringsarbeid enn førstegangsstudentene/ realkompetanse-
studentene. Å avdekke forskjeller i studie- og læringsstiler mellom ulike
eksterne studentgrupper fremstår som en viktig oppgave i et oppfølgings-
prosjekt, blant annet fordi det har store konsekvenser for institusjonenes
tilrettelegging. Ikke minst er det viktig å få mer innsikt i realkompetanse-
studentenes atferd på dette området. Flere av de intervjuede gir gode
beskrivelser av hvordan de både i studie og praksissituasjonen er i stand til å
”vandre mellom” og relatere teori og praksis. Det gis indikasjoner på at
såkalt dybdelæring ikke bare må forstås ut fra individuelle forutsetninger,
men også kontekstuelle. Voksnes dybdelæring synes også å henge sammen
med hva de definerer som viktig og relevant for egen situasjon. Det
kommer fram at en måte trenge inn i ”vanskelig” lærestoff på er å relatere
det til sin egen praksiserfaring (”knagger”). Disse læringsbeskrivelsene er i
Liv og læring xi
seg selv gode indikasjoner på livslang lærings betydning og understreker
livserfaringens betydning også for akademisk læring.
Teknologien gis en supplerings- og hjelpefunksjon hos de vi har intervjuet.
Dette har primært sammenheng med at IKT har en slik funksjon i studiene
vi har sett på. De fleste er positive til IKT-bruk, selv om de har ulike syn på
kvaliteten i det som legges til rette på denne måten. Bruken synes mest
knyttet til informasjonsinnhenting, sending av tekster og noe uformell,
personlig kommunikasjon (chat). Det rapporteres om en del tekniske
vansker. Ikke minst fra dem som møter datamaskinen for første gang
uttrykkes det glede over denne måten å erverve seg grunnleggende data-
ferdigheter på. Det å lære å beherske teknologien omtales som en ”seier”
blant denne gruppen.
Det fremkommer naturlig nok en rekke og ulike synspunkter fra studentene
på selve studieopplegget. Studentene selv peker på tre forhold som de
mener utdanningsinstitusjonene bør legge særlig vekt på:
at studentene føler seg respektert og anerkjent både som voksne og
som yrkespersoner
at de får tett oppfølging gjennom hele studiet (veileder oppleves som
en viktig brikke)
at innholdet er relevant i forhold til eget arbeid og eget behov.
Studentene (de mer velutdannede) på de kortere videreutdannings-
tilbudene er særlig strenge med hensyn til krav om relevans. Det
kommer fram at rekkefølgen i forholdet mellom teori og praksis (i
profesjonsutdanninger) ikke er likegyldig. De uten tidligere erfaring
fra det yrket de utdanner seg til uttrykker behov for teori-
gjennomgang før praksis for å kunne sette ting på plass når de møter
realiteten.
De voksne, fleksible studentene føler seg bare delvis som del av et student-
miljø og opplevelsen av seg selv som student står nokså perifert i deres
bevissthet. Miljøet og rollen synliggjøres først og fremst ved de fysiske
samlingene, og i noen grad gjennom lærernes eventuelle ”negative rolle-
modeller (”jeg føler meg som en student når jeg blir behandlet ovenfra og
ned av en lærer”). De nettbaserte løsningene (som LMS av typen
Classfronter) synes i liten grad å ha bidratt til et felles studentmiljø. Noen
har dårlige opplevelser fra voksengymnaset og er sensitive for denne
umyndiggjørende behandling. Det uttrykkes på den annen side av flere at
lærerne er å betrakte som likemenn (-kvinner), men med en annen kompe-
tanse (som studentene trenger). Samtidig er en del bevisste på at de har en
(praksis)kompetanse som lærerne har nytte av. Alle synes den fleksible
Liv og læring xii
studiemodellen er en god modell sett i forhold til den livssituasjon de
befinner seg i. De fleste ville likevel, om forholdene lå til rette for det, heller
studert på heltid.
De voksne studentene opplever at de har lært mye. Dette sies mer eller
mindre uavhengig av hvordan selve opplegget har vært. Læringsutbytte
omfatter både det å gjøre egen jobb bedre, få bekreftet egen praksis, bli
mer analytiske og oppleve virksomhet og verden på en noe annen måte. For
mange gir dette seg utslag i personlig utvikling, gjennom større trygghet og
selvsikkerhet i eget arbeid, men også allment. De fleste sier at de nok vil
fortsette med studier, gjerne deltids og fleksible, noen har allerede søkt og
blitt tatt opp til nytt opplegg.
Alt i alt har vi et foreløpig inntrykk av at det å være voksen deltidsstudent
representerer en mangfoldig utfordring på flere plan. Her finnes både ulik-
heter og fellestrekk i forhold til hvordan slike studiesituasjoner oppleves og
mestres for forskjellige kategorier voksne på ulike kategorier fleksible
studieløp. Vi ser et klart behov for å gå nærmere inn i denne tematikken
gjennom et hovedprosjekt. Målet er med andre ord i neste omgang å
identifisere og karakterisere ”den fleksible studenten”, hans/hennes studie-
situasjon(-er) i full bredde, samt få et representativt bilde av den aktivitet
som foregår på området fleksibel læring i Norge i dag.
Liv og læring 1
Kapittel 1
Voksenliv og studieliv – fleksibel
utdanning som individuell og
kontekstuell utfordring
Jeg har venner på min alder som har sluttet i jobb, de har lagt inn
årene. De kan ikke fatte hvorfor jeg, gamle kjerringa (52) skal gå på
skole. ”Vi har ikke så mange år igjen å leve” - det er det livet handler
om for dem. De føler at de står på kanten til sin egen grav, så de lurer
på hvorfor i all verden jeg vil bruke tid på noe sånt. De mener at jeg
heller burde gjøre som dem, bruke tida på å leve og drikke kaffe. Så vi
er ganske forskjellige. (Kvinne, profesjonsutdanning)
1.1 ”Kunnskap skal styra rike og land” –
livslang læring som utfordring
1996 ble av EU erklært som året for livslang læring. I kjølvannet av denne
”dåpen” fulgte en rekke nasjonale og internasjonale utredninger. Alle hadde
til felles at de, med noe forskjellig utgangspunkt, konkluderte med at læring,
kunnskap og kompetanse var en avgjørende forutsetning for individuell
lykke og samfunnsmessig vekst. OECD og EU la i sine utredninger særlig
vekt på økonomi og arbeidsmarkedsperspektivet, UNESCO på den mer
allmenne samfunnsmessige utviklingen, mens Europarådet og Nordisk
Ministerråd la vekt på det man kan kalle kultur- og demokratiperspektivet.
Denne uttrykte kunnskapsoptimismen gjenfinner man også i Norge, kanskje
klarest uttrykt gjennom Buer-utvalgets arbeid (NOU 1997:25) og de
påfølgende utredninger, ordninger (som realkompetansevurderingen) og
bevilgninger (som Kompetanseutviklingsprogrammet). Kompetanse-
reformen, som den også benevnes, er like mye en arbeidslivsreform som en
utdanningsreform med sin klare forankring i arbeidslivets behov for
Liv og læring 2
kontinuerlig oppjustering og utvikling av de ansattes kompetanse. Krav om
omstillinger som følge av både teknologiske nyvinninger og demografisk
utvikling, samt krav til effektivitet og konkurranseevne for nasjonen også i
internasjonal sammenheng, mener man må møtes med ulike virkemidler.
Omstillingsevne og ”employability” er aspekter som hyppig refereres til i
denne sammenhengen. Det er dette som ligger i Buer-utvalgets formulering
”ny kompetanse”. Reformen har også forankring i et likestillings- og
utjevningsperspektiv, ved at man har som ambisjon å gi mer kunnskap til
flere, og da kanskje først og fremst ved at flere voksne gjennomfører grunn-
og videregående opplæring. Målet er med andre ord også å gi flere en ”ny
sjanse”.
I tillegg til at kunnskap fremstår som et helt avgjørende samfunnsmessig
virkemiddel, fremstår tenkningen om læring og det lærende samfunn delvis
også som ideologi og forståelsesform, det vil si som en måte å forstå og for-
klare verden og hverdag på. Der vi før snakket om utvikling og innovasjon,
bruker vi i dag like gjerne begrep som læring, lærende samfunn og lærende
organisasjoner. Dette er ikke bare uttrykk for en tilfeldig begrepsendring,
det kan også vurderes som ansatser til et mer grunnleggende perspektiv-
skifte. Tenkningen om det lærende samfunn fremstår tidvis som en form for
samfunnsideologi; på samme måte som det sosialdemokratiske prosjekt på
50-, 60- og 70-tallet og det liberale/nykonservative prosjektet på 80-tallet.
Og for å holde oss til postmodernismens terminologi - tenkningen om det
lærende samfunn kan få rollen som er dette århundrets store fortelling, og
det til tross for at postmodernismen har avviklet alle store ideologier og
fortellinger!
Å iscenesette det lærende samfunn er et omfattende og ambisiøst prosjekt,
ikke minst når målet er at det skal omfatte alle, på alle mulige lærings-
arenaer i alle mulige livsfaser og knyttet til alle former for kunnskap. Det
innebærer kort og godt at man står overfor en flersidig utfordring, på
samfunnsmessig, organisatorisk og individuelt nivå. Det fordres endringer
både i perspektiv og praksis, i noen tilfeller grep som til dels radikalt bryter
med etablerte forestillinger, ordninger og strukturer. Ikke minst utfordres
det etablerte utdanningssystemet, i form, innhold og i sitt syn på hva som
skal gjelde som relevant og gyldig kunnskap. I det lærende samfunn blir
dessuten det som frem til i dag er betegnet som utradisjonelle og ”skjulte”
læringsarenaer, i større grad likestilt med det tradisjonelle skole- og
utdanningssystemet. På den annen side utfordres aktørene i de uformelle
læringsarenaene til i større grad å bli bevisst, stimulere, utnytte og følge opp
den kompetansen som genereres. Dette gjelder ikke minst for et (såkalt)
lærende arbeidsliv. Spørsmålet er om de nødvendige nye grep er for mange
og for dramatiske til at visjonene om det lærende samfunn i særlig grad vil la
Liv og læring 3
seg realisere. I et scenario om utviklingen av livslang læring fram mot 2020,
basert på intervju med nordiske politikere, praktikere og forskere, er
konklusjonen delvis pessimistisk. Man antar at utviklingen i hovedsak vil
følge i de spor som allerede er oppgått, og at man bare vil se glimt av det
lærende samfunn (Grepperud og Johansen, 2000). Dette henger ikke minst
sammen med at visjonen om livslang læring bygger på tenkningen om et
alternativt samfunn, som et godt stykke på vei bryter radikalt med den
situasjon vi i dag befinner oss i. Paradokset synes slik sett å være at livslang
læring best lar seg realisere innenfor rammen av det samfunn som er
livslang lærings mål.
I Buer-utvalgets utredninger er det diskutert og foreslått et bredt spekter
av virkemidler på ulikt nivå, formulert gjennom 17 hovedpunkter. Disse
forslagene er i seg selv en illustrasjon på den rekke av tiltak som er nød-
vendig for å sette nødvendige prosesser i gang. At de fleste av Buer-
utvalgets forslag har vært foreslått en eller flere ganger tidligere, over en
periode på nesten 30 år1, synliggjør at heller ikke det lærende samfunn lar
seg bygge på en dag. Til forskjell fra de foregående 30 år har man likevel de
senere år klart å sette i verk en del av de foreslåtte tiltakene, også dem som
det lenge har vært særlig vanskelig å få gjennomslag for. Ett av disse for-
holdene er ordningen med vurdering av realkompetanse, en ordning som
også har vakt internasjonal oppmerksomhet. I tillegg har fire saker fått til
dels stor oppmerksomhet; rett til utdanningspermisjon, bruk av IKT, midler
til samarbeidsprosjekt mellom arbeidsliv og utdanningstilbydere og
alternative utdanningsmodeller ikke minst for å øke antall voksne som
fullfører grunn- og videregående skole.
Selv om dette, sammen med andre rammevilkår, er av stor betydning for
realisering av reformer og visjoner, er det likevel ikke avgjørende for å
lykkes. Selve krumtappen i det livslange læringssystemet er det enkelte
individ; hennes/hans motivasjon for oppgaven og ikke minst evnen til å
mestre, integrere og kombinere livssituasjon og læringsarbeid. Det selv-
stendige, målbevisste og motiverte individ vil være en nødvendighet og et
ideal i en fleksibel læresituasjon, og vil være nøkkelen til at kompetanse-
utfordringen løses på en god måte. Spørsmålet er på hvilke måter det kan
stimuleres og legges til rette for dette?
1 Som for eksempel rett til utdanningspermisjon.
Liv og læring 4
1.2 Fokus på den voksne, fleksible student
Det er nettopp dette spørsmålet som ligger til grunn for forskningsarbeidet
”Den voksne, fleksible student”. Utgangspunktet er, gjennom å ta utgangs-
punkt i voksen - og studentrollen i fleksible studier på høyere nivå, å få
bedre innsikt i hvordan den enkelte møter og opplever kompetanse-
utfordringen i det daglige.
Prosjektet er planlagt over en treårsperiode med oppstart høsten 2003 og
består av tre forskere fra tre ulike institusjoner; forsker Wenche M.
Rønning, VOX, professor Anne Marie Støkken, Høgskolen i Agder og
professor Gunnar Grepperud, Universitetet i Tromsø. Ansvarlig institusjon
er VOX, som er en utviklings- og forskningsinstitusjon for voksenopplæring
i Norge. Prosjektet finansieres dels av de medvirkende institusjoner og dels
gjennom støtte fra Avdeling for arbeidsliv og kompetanse i UFD.
Prosjektet er todelt. Første fase, som dokumenteres gjennom denne
rapporten, har hatt som mål å identifisere problemstillinger og perspektiv
knyttet til den voksne, fleksible student. Dette er gjort gjennom en første
gjennomgang av aktuell litteratur og gjennom grundige intervju med 18
studenter som følger utdanningstilbud på høyere nivå, i ulik alder, med ulike
fag, med ulik sosial bakgrunn og med ulike arbeids- og hjemmeforhold. (ref.
kap. 5 og 8).
Andre fase, som utgjør hovedprosjektet, vil omfatte både en kvalitativ og
kvantitativ oppfølging, blant annet i form av en nasjonal kartlegging av
voksne, fleksible studenter og deres studie- og læringsvilkår.
Det er fire forhold som aktualiserer og nødvendiggjør et forskningsblikk på
den voksne, fleksible student:
- Det mest åpenbare er at utdanning som parallell og (mer eller mindre) integrert
virksomhet i dagliglivet vil bli stadig mer vanlig, ikke minst i tilknytning til arbeid.
- Et forskningsprosjekt som dette vil bringe til veie mer omfattende og mer
grundig informasjon om hvordan den voksne, lærende faktisk opplever og
handler i sin situasjon. Det er fra flere hold pekt på at vi fremdeles har for
lite kunnskap om dette, blant annet fordi fokus i forskning og vurdering
har vært rettet mot helt andre forhold. Dette er blant annet et sentralt
poeng i den skandinaviske vurderingen av SOFF (Støkken, 2002). Noe
forenklet kan man hevde at man innenfor voksenopplæringen har vært
Liv og læring 5
mer opptatt av hvorfor voksne ikke rekrutteres til det formelle
utdanningssystemet (Merrian og Caffarella, 1999). I forskning og vurdering
knyttet til fjernundervisning/fleksibel utdanning har IKT lenge fremstått
som et primærfokus, noe som ikke minst kommer til syne gjennom de
etablerte, internasjonale forskningstidsskriftene på feltet. I den grad man
retter fokus mot fjernstudentene legges det ikke sjelden vekt på
individuelle og personlige forhold (Thompson, 1999). I en sentral
innføringsbok om fjernundervisning, Moore og Kearslys ”Distance
Education – A Systems View” fra 1996, er ett kapittel viet fjernstudenten
som individ. Slik sett er man på linje med forskning og fokus i voksen-
opplæringsfeltet. Studenten i sin hverdagskontekst ”avspises” med 8 linjer
under overskriften ”Extracurricular Concerns” (Kearsly og Moore, 1996).
I Simonson m.fl’s bok om fjernundervisning finner man samme tilnærming
(Simonson m. fl., 2000). Man vil imidlertid finne at enkeltforskere, som for
eksempel Kember, har gjort fjernstudenten til ett av sine forsknings-
messige hovedfokus. Han legger i sin forsking dessuten vekt på samspillet
mellom individ og kontekst (Kember, 1994; 1995; 1999).
Gibson (1999) hevder at det innenfor fjernundervisningsfeltet er på tide å
revitalisere forskning om studentrollen i fleksibel utdanning. En slik
revitalisering innebærer også at man forskningsmessig må utvide perspek-
tivene og finne nye innfallsvinkler. Blant annet må det innebære at man
legger større vekt på å se og forstå den voksne, fleksible student i samspill
med sitt hverdagsliv og hverdagskontekst. Dette er et viktig poeng hos
Gibson, og løftes også fram i analyser av hvorfor fjernstudenter faller fra
(Grace og Smith, 2001, s.196):
However, there seems to be agreement that failure or dropouts is not
determined by a single factor, but by the interaction of a number of
factors that build up over time. To understand these factors, we need to
understand the learners - what their participation in education means to
them, the context on which they are studying, and the numerous inter-
connected factors that contribute to their failure to achieve a successful
outcome.
Mangel på faktiske kunnskaper gir også grunnlag for myteskaping og stereo-
typier om livslang læring og vilkår for voksnes læring. Blant annet trer
fleksibilitet fram som et entydig gode og den fleksible, voksne student som
et ideal som gjør den enkelte i stand til å utøve flere oppgaver og inneha
flere roller samtidig. Det forutsettes at livslang læring så og si finner sin
løsning gjennom ”det fleksible menneske”. Innvevd i ønsket om å gjøre et
samfunnsmessig kompetanseløft uttrykkes det derfor stor tiltro til
fleksibilitet og fleksible løsninger. I kjølvannet av dette stilles det i økende
Liv og læring 6
grad krav til voksne om å ta ansvar for sin egen rolle og innsats når det
gjelder å være oppdatert i forhold til kompetansekrav og -endringer i
samfunn og arbeidsliv. Denne idealiseringen, og i noen grad idylliseringen, av
den voksne, fleksible student, kontrasteres noe av at man innenfor arbeids-
livsrettet forskning og ut fra et mer grunnleggende perspektiv etter hvert er
blitt stadig mer opptatt av å avdekke noen av fleksibilitetens skyggesider
(Sennet, 2001; Limborg, 2002). Men også i forhold til arbeidslivet er det
grunn til å reise spørsmål ved fleksibilitetens gjennomslag i praksis. En kart-
legging av norsk arbeidsliv i 2002 viser at omfanget av fleksibilisering er langt
mindre enn antatt og at fleksibiliseringsprosessene går mye langsommere
enn mange har trodd. I den sammenheng pekes det på at heller ikke
Kompetansereformen kan sies å ha slått gjennom i norsk arbeidsliv. Det er
ut fra dette Dagbladet konkluderer med at ”vi jobber umoderne og trives
med det” (Dagbladet, oktober 2002).
- Det vil gi grunnlag for videreutvikling av utdannings- og voksenopplæringsfeltet,
ikke minst når det gjelder konkret tilrettelegging av læringsarbeid. Ordinære og
kjente utdanningsforløp anses ikke å tilfredsstille dagens behov for rask
omstilling og kvalifisering, ettersom en forventer at den ”moderne”
arbeidstaker utfører sitt kvalifikasjonsløp (gjerne deltids - og modulbasert)
i kombinasjon med og nært knyttet til arbeidet. Fleksible utdanningsforløp
er i ferd med å få økende utbredelse, og det er grunn til å regne med at
mange ulike målgrupper vil benytte denne måten å skaffe seg utdanning på.
Begrepet fleksibel utdanning/læring innebærer ”å gjøre læringssituasjonen
best mulig tilpasset individets behov og situasjon”. Implikasjoner av dette
er fleksibilitet i forhold til tid, sted og til en viss grad i forhold til lærestoff
og progresjon i studieforløpet (Nikolova & Collins,1997; Collins,
Vingerhoets & Moonen, 1995). Dahllöf og Grepperud (2000) utdyper
dette gjennom å hevde at fleksibel utdanning skiller seg fra ”ordinær”
utdanning ved at tilbudene retter seg mot målgrupper som ikke har
utdanning som sin primære beskjeftigelse, det vil si at utdanningen må
kunne kombineres med for eksempel omsorgsoppgaver og arbeid. Dette
fører så til at tilbudene må legges til rette for å kunne gjennomføres
utenfor ”moderinstitusjonen” (eksternalisering). Det finnes en rekke
modeller for slik utdanning, fra forholdsvis tradisjonelle deltids- og
desentraliserte tilbud til rent nettbaserte utdanninger. Hovedbildet er at
de fleste benytter seg av en kombinasjon av organiseringsformer og
virkemidler (les IKT). Et tredje moment som særpreger fleksibel
utdanning, er at stadig flere utdanningstilbud innholdsmessig vil rette seg
mot behov og utfordringer definert av målgruppen (operasjonalisering).
Det presiseres at fleksibel utdanning både omfatter det en til vanlig
definerer som etter– og videreutdanning og grunnutdanning. For i størst
mulig grad å kunne legge til rette studieforløp på denne måten, er selve
Liv og læring 7
basisforutsetningen at man forstår studenten og studentens situasjon. Selv
om IKT-retorikken har lagt stor vekt på at en av nøklene til det lærende
samfunn er å finne i utdanningstilgjengeligheten, er det grunn til å under-
streke at selve ”hovednøkkelen” er å finne hos det enkelte individ (Moore,
1999, s.1):
If the distance learner is to succeed, we, as faculty, must do more than
provide access to information. We need to truly understand the learner
and design learning environments that facilitate learning.
- Rollen som den voksne fleksible student kan også karakteriseres som ”et
dobbelt utkikkspunkt” for forhold som går ut over den konkrete rolle-
utøvelse. På den ene siden gir studentrollen og studentperspektivet et
viktig inntak til å forstå realiseringen av livslang læring generelt og
Kompetansereformen spesielt. Det er gjennom den enkelte voksne at
Kompetansereformen i realiteten konkretiseres og det er fra den voksne
students ståsted og perspektiv man kanskje lettest kan identifisere hva
som hemmer og fremmer visjonene om livslang læring. På den andre siden
gir rollen inntak til og innblikk i det vi har valgt å kalle det senmoderne
hjemme- og arbeidsliv og hvordan dette organiseres (ref. kap. 2).
Det er også en begrunnelse for dette forskningsarbeidet at den fleksible
studentrollen og den såkalte ordinære studentrollen er i ferd med å nærme
seg hverandre, i noen grad til tross for de virkemidler som er satt inn for å
styrke heltidsstudenten. Andelen studenter som er 30 år eller mer har økt
markert på 1990- tallet, studieprogresjonen har samlet sett nærmet seg halv
fart og det å kombinere studier med deltidsjobb er etter hvert blitt mer
vanlig også blant de yngre studentene. Slik sett gir en studie av den voksne,
fleksible student også innblikk i studentlivet mer allment.
Livslang læring omfatter som kjent alle typer læring innenfor og utenfor det
ordinære utdanningssystemet. Når det i dette arbeidet er tatt utgangspunkt
i voksne som følger studier på høyere nivå, har det først og fremst sammen-
heng med to forhold. Høyere utdanning er gradvis i ferd med å bli en viktig
aktør innenfor det tradisjonelle voksenopplæringsfeltet og innenfor arbeids-
livsrettet etter- og videreutdanning. Høyere utdannings betydning synlig-
gjøres blant annet gjennom Buer-utvalget der fem av representantene var
fra universitet og høyskoler, mens de etablerte voksenopplæringsaktørene
bare hadde en. Dessuten har de formelle utdanningstilbudene et slikt om-
fang at de influerer på den enkeltes livssituasjon over tid, og slik sett gjør
det mulig å identifisere hva og hvordan kombinasjonen av utdanning, hjem,
arbeid og fritid erfares og håndteres. I et slikt perspektiv har studier på
høyere nivå en eksemplarisk funksjon, den gir et konkret inntak til å forstå
Liv og læring 8
det enkelte individs kontinuerlig veksling mellom jobb, hjem, fritid og studie-
liv. Det er dette som er livslang læring i praksis.
I dette prosjektet er det lagt stor vekt på å se livslang læring fra den
voksnes eget perspektiv og ståsted. Dette er ivaretatt gjennom til dels
grundige kvalitative intervju. Det å betrakte med de voksnes eget blikk kan
begrunnes både demokratisk og faglig. På den ene siden er det både naturlig
og viktig at de som er målgrupper for de store reformene også gis mulig-
heten til å gi uttrykk for hva de opplever. Den som berøres må også høres.
Dette er et viktig poeng i retorikken om brukerinnflytelse og brukerstyring
i offentlig sektor. Det å få tak i den enkeltes virkelighetsoppfatning er dess-
uten helt avgjørende for å forstå atferd. Det er, som det heter i det kjente
Thomas-teoremet, slik at det mennesker oppfatter som virkelig, blir virke-
ligheten i sine konsekvenser. Dessuten oppleves virkeligheten noe forskjellig
avhengig av hvilken rolle og posisjon man har i et samfunn. Den voksne,
fleksible student ser sin verden fra en annen posisjon enn utdannings-
leverandører, utdanningspolitikere og byråkrater. Visser og Visser viser
hvordan det eksisterer klare skiller mellom hva fjernstudentene forventer
av studentstøtte og lærernes oppfatning av disse forventningene (Visser og
Visser, 2000). I dette ligger også at den posisjonen du har er bestemmende
for hva du ser etter, hva du i realiteten ser, hva du opplever og hva du
forstår. Det å kunne betrakte samme fenomen fra ulike (samfunnsmessige)
posisjoner kalles i forskningssammenheng for triangulering. Dette innebærer
ikke at man alltid uten videre kan godta studentens forklaringer som
absolutte og ”sanne” forklaringer. Woodley peker i den sammenheng på at
man må forholde seg med en viss skepsis til studentenes egne angivelser av
årsaker til frafall, blant annet fordi de i en slik sammenheng vil beskytte sitt
eget selvbilde (Woodley, 1987).
1.3 Særtrekk ved student og studiemiljø
Hovedfokus i dette arbeidet kan formuleres slik:
Hva innebærer det for den enkelte, i det daglige, å kombinere formalisert
utdanning med hjem, jobb og fritid? Hvordan påvirker og påvirkes den
nære konteksten av den enkeltes utdanningssituasjon og hvordan utøves
det konkrete studie- og læringsarbeid innenfor rammen av denne
konteksten?
Utgangspunktet for dette arbeidet er at det er knyttet noen særtrekk til
den voksne fleksible student. Man finner tre inntak til analyse av dette.
Liv og læring 9
1.3.1 Personlighetstrekk ved voksne som velger en slik studieform
Ikke minst innen fjernundervisningsforskningen har man vært opptatt av
hvorvidt denne form for utdanning tiltrekker seg, eller tiltrekkes av, en
bestemt personlighetstype. Det gis ulike konklusjoner om dette. Madsen og
Sannes (1998) mener for eksempel å kunne påvise at de som gjennomfører
fjernundervisningsløp har en sterk indre motivasjon som drivkraft i
prosessen. Etter en gjennomgang av forskning omkring fjernstudenten
konkluderer Thompson med at det ut fra en rekke kriterier som alder,
kjønn, livssituasjon, personlighetstype, motivasjon og læringsstil er vanskelig
å konkludere med at de voksne som søker til fjernundervisning er andre
personlighetstyper eller har noen særegne personlighetstrekk sammenlignet
med voksne for øvrig (Thompson, 1999). Dette er på linje med Jamissens
observasjon om at de voksne nettstudentene likner forbløffende på alle
andre studenter (Jamissen, 2001) og Schuller m. fl.’s konklusjon om at det
ikke er mulig å finne fram til den (ideal)typiske deltidsstudent (Schuller
m.fl., 1999). Som vi kommer tilbake til i kapittel 4 er det likevel slik at den
fleksible studiesituasjon stiller den enkelte overfor ”prøvelser og lidelser”
som krever visse personlige kvaliteter. I den grad man vil løfte fram noen
personlige egenskaper kan man si at den voksne, fleksible student er eldre
enn andre studenter, i hovedsak over 30 år (se under), og har dermed mer
og variert livserfaring. Dette er også et forhold som er viktig å ta i
betraktning når man legger til rette utdanningsforløp for denne målgruppen.
1.3.2 Særtrekk ved voksnes læring
Hele grunnlaget for det voksenpedagogiske forskningsområdet er at
voksnes læring klart skiller seg ut fra barn og unges. Merriam og Caffarella
viser i den sammenheng til fire ulike teoretiske tilnærminger; andragogikken,
transformativ læring, kritisk teori og selvstyrt læring (Merriam og Cafarella,
1999). Med utgangspunkt i andragogikken oppsummerer for eksempel
Knowles og Zmeyov særtrekkene ved voksnes læring slik (Knowles 1980;
Zmeyov, 1998):
Når en person modnes, endres selvbildet fra avhengighet til
uavhengighet
Når en person modnes, opparbeides et reservoar av erfaringer som
utgjør en viktig læringsressurs.
Når en person modnes knyttes læring mer til utvikling av de sosiale
rollene man inngår i.
Når en person modnes, blir man mer opptatt av at det man lærer skal
kunne anvendes umiddelbart og man endrer dermed også fokus fra å
være fagorientert til å bli problemorientert.
Liv og læring 10
Den voksnes læring styres/preges langt på vei av den nære kontekst,
det vil si tid, sted, familie, jobb og fritid.
I den voksnes læringsprosess har den voksne selv en ledende rolle
Den voksne lærende og lærer samarbeider i alle faser av et
utdanningsforløp.
I tillegg kan man, blant annet med referanse til Mezirow, hevde at evnen til
kritisk tenkning er et særlig kjennetegn ved voksnes læring (Mezirow, 1991).
De kriterier og særtrekk det pekes på over, fremstår som en blanding av
ønsket og erfart virkelighet, forankret i en sterk og optimistisk tro på det
enkelte individ og dets iboende muligheter. Erfaringer fra undervisning av
voksne er imidlertid langt fra entydige når det gjelder evnen og viljen til
uavhengighet og selvstendighet. Ikke sjelden oppleves en viss grad av
struktur og styring som en forutsetning for å gjennomføre utdanningsforløp
over tid. På den andre siden har det i de fleste studier av voksnes læring vist
seg at voksne har klare forventninger om studiets relevans og bruksverdi,
ikke minst sett i forhold til egen jobbutøvelse.
1.3.3 Ny (del)rolle i etablert kontekst?
Et tredje inntak til å avdekke særtrekk ved den voksne, fleksible student, er
å se rollen i forhold til den kontekst rollen inngår i. Sammenliknet med
tradisjonell høyere utdanning, er fjernutdanning et forholdsvis nytt fenomen;
vel hundre år gammelt, og enda yngre her i landet (Amdam og Bjarnar,
1989). I lys av dagens utdanningspolitiske debatt, der det ofte fortoner seg
som om fjernundervisning er et ektefødt barn av informasjonssamfunnet,
kan det likevel være på sin plass å minne om at hundre år ikke er til å kimse
av, og at det finnes både veteraner og nykommere i dette feltet (Støkken,
1998). Strukturelt sett samsvarer rollen som voksen, fleksibel student mer
med arbeidsformer i det som omtales som ”det nye arbeidslivet” - eller det
post-industrielle samfunnet enn med industrisamfunnets rammer for arbeid.
Det grunnleggende skillet mellom de fleksible studentene og de unge hel-
tidsstudentene ligger i at førstnevnte gruppe i hovedsak utøver og utvikler
sin studentrolle i en annen kontekst enn i det akademiske miljø. Dette gir
grunnlag for flere antakelser:
Det vil åpenbart innvirke på de relasjoner voksne, fleksible studenter
har, både til lærere, til lærested og til andre studenter. Ofte er de i
sitt nærmiljø den eneste som er involvert i studieaktivitet, noe som
gjør at de både har større frihet til å utforme sin rolle fleksibelt,
Liv og læring 11
samtidig som de i mange tilfeller blir mer avhengig av støtte og
oppfølging fra lærestedet. Studenter ved universiteter og høyskoler
inngår i stabile, kontinuerlige og komplementære relasjoner til lærere
og andre studenter. Begge deler gir grunnlag for å utvikle og å få
bekreftet en sterk studentidentitet.
Fordi det mangler en felles fysisk ramme om studiene må man anta at
rollen er langt mindre synlig i det daglige liv. Samtidig viser Kember
at det for voksne deltidsstudenter er viktig å utvikle tilhørighet
(belonging) til det vi kan kalle studiefellesskapet gjennom å utvikle
personlige relasjoner med medstudenter og lærere (Kember m. fl.,
2001). Fjernstudier er i større grad enn tradisjonelle studier flettet
inn i andre livsområder på dyptgripende måter. Noe forenklet kan
man si at mens en heltidsstudent ved institusjonen organiserer og
innpasser sitt øvrige liv rundt studiesituasjonen, griper studie-
situasjonen for voksne studenter inn i en etablert og organisert
hverdag og dermed også inn i andre etablerte relasjoner, både i for-
hold til hjem, jobb og fritid. Studiesituasjonen innebærer ikke bare en
ny oppgave, det utgjør også en tilleggsoppgave og dermed en ekstra-
belastning som må handteres både av individ og miljø (ref. kap. 4).
Både konteksten, ensomheten (”the loneliness of the distant
learner”) og kompleksiteten gjør at det er vanskelige å utforme en
egen, avgrenset studentrolle. Spørsmålet er om ikke identiteten og
opplevelsen av å være student vil innta en forholdsvis beskjeden plass
i forhold til andre roller og identiteter den voksne har til daglig. Det
enkelte individ vil, i ulike faser i livet, forstå og definere seg selv ulikt,
med ulike verdier og prioriteringer i sin forståelse og oppfatning av
seg selv. Studentrollen som primæridentitet synes mer å høre til den
unge voksne som over tid inngår i et fysisk og sosialt studiemiljø, selv
om mange av disse langt på vei har samme fordeling mellom jobb,
hjem, fritid og studier som voksne, fleksible studenter (se over). For
den voksne fleksible student innbyr situasjonen like mye til uklarhet
om rollen. Den fremstår langt på vei som en sårbar rolle, det vil si en
rolle som ofte interveneres av andre oppgaver, prioriteringer og
relasjoner. Dessuten har den voksne, fleksible studentrollen heller
ingen andre komplementære roller i dagliglivet. Derfor kan den også,
langt på vei, beskrives som en "ikke-rolle", som likevel paradoksalt
nok kan komme i konflikt med forventninger knyttet til andre
posisjoner, for eksempel yrkesroller og forpliktelser i familien.
Liv og læring 12
1.4 Den voksne, fleksible student i et
økologisk systemperspektiv
Å forstå den voksne, fleksible student innebærer altså ikke bare å være
bevisst personlige egenskaper eller særtrekk som voksenlærende, men
betyr også at man som lærer og utdanningsinstitusjon må forstå hvordan
den konteksten individet inngår i både virker inn på og påvirkes av student-
rollen og studiesituasjonen. Dette gjelder både som grunnlag for å forstå
det vi kan kalle studieatferd og hva som konstituerer den enkeltes livs-
erfaring. I et tilretteleggingsperspektiv er det nettopp disse to dimensjonene
som bør stå sentralt; hvordan tilrettelegge en optimal studiesituasjon ut fra
individ og kontekst, og hvordan gi grunnlag for optimal læring gjennom
møtet mellom den voksnes livserfaring og den akademiske, forsknings-
baserte kunnskapen.
Individ og kontekst må slik sett sees i nær sammenheng. For å forstå
individets atferd må man også forstå dets omgivelser det samspillet som til
enhver tid skjer mellom individ og kontekst. Som teoretisk/analytisk
utgangspunkt for dette arbeidet er det derfor nærliggende å legge til grunn
økologisk systemteori, slik det blant annet er utviklet av Bronfenbrenner
med klar forankring i Lewins arbeider om menneskelig utvikling.
Bronfenbrenner definerer den økologiske tilnærmingen slik
(Bronfenbrenner, 1976, s. 2):
The ecology of human development is the scientific study of the
progressive, mutual accommodation, throughout the life span, between a
growing human organism and the changing immediate environments in
which it lives, as this process is affected by conditions obtaining within and
between these immediate settings and the larger social contexts, both
formal and informal, in which the settings are embedded.
Det økologiske system forstås hos Bronfenbrenner som et sammen-
hengende sett strukturer som kan forstås på fire ulike nivå (s. 3):
Mikrosystemet, som kort kan defineres som summen av de (komplekse)
relasjoner som eksisterer mellom et individ og miljøet innenfor en gitt
fysisk ramme og i tilknytning til utøvelse av en bestemt rolle. Arbeids-
plassen er et eksempel på et slikt mikrosystem. Bronfenbrenner bruker
begrepet ”setting” om dette (s. 3):
Liv og læring 13
A setting is defined as a place with particular physical features in which
the participants engage in particular activities with particular objects in
particular roles for particular periods of time. The factors of place, time,
physical features, activity, participant, and role constitute the elements
of a setting.
Mesosystemet er summen av og relasjonene mellom de primære
settinger/kontekster den enkelte forholder seg til på et gitt tidspunkt i
livet. For den voksne fjernstudent vil dette gjelde hjem, jobb, fritid,
lokalsamfunn og utdanningsinstitusjon.
Exosystemet forstås som de konkrete sosiale institusjoner som befinner
seg utenfor mesosystemet, men som i større eller mindre grad direkte
innvirker på dette, formelt eller uformelt, bevisst eller ikke bevisst.
Eksempler på dette er nabolaget, arbeidslivet, massemedia,
kommunikasjon - og transportsystemet.
Makrosystemet kan sies å representere de mer grunnleggende
samfunnsmessige og kulturelle (utviklings-) trekk og strukturer.
I dette forskningsprosjektet er den voksne, fleksible student forsøkt plassert
i forhold til alle disse fire nivåene og til sammenhengen mellom dem.
Hovedfokus rettes mot mikro- og mesosystemet slik det fremgår av
problemstillingen angitt over, og med særlig vekt på arbeidsplass, hjem, fritid
som setting (ref. Bronfenbrenner). Det er dette som drøftes i kapitlene 2, 3
og 4. Det vi har valgt å definere som den nære kontekst fremstår både som
forutsetning og barriere for den enkeltes studiearbeid. I noen grad må det
nære miljø kompensere for støtte og rammer man ellers ville hatt ved
utdanningsinstitusjonen. Men samtidig stilles nærmiljøet overfor krav om en
omstilling som det ikke alltid er like enkelt å få forståelse for eller å finne
praktiske løsninger på. En voksen student i en etablert kontekst utenfor
akademia, involverer så å si automatisk flere andre personer rundt seg på
en eller annen måte.
Som grunnlag for å forstå de utviklingstrekk som har aksentuert behovet for
kompetanse, og for å få en mer grunnleggende forståelse av hva som mer
allment kjennetegner de post- eller senmoderne mikro- og mesosystemene,
er det nødvendig å trekke inn exo- og makrosystemene. Det er dette som
er utgangspunkt for kapittel 2. Her er det den mer grunnleggende
utviklingen i arbeids- og familieliv som settes i fokus.
Det er i forlengelsen av de perspektiver og de erfaringer som presenteres i
dette og de tre påfølgende kapitler, at forskningsprosjektet om den voksne,
Liv og læring 14
fleksible student tar sitt utgangspunkt. I rapporten refereres det til en rekke
nasjonale og internasjonale undersøkelser og analyser av den voksne
fleksible student. Disse er både av ulikt omfang, dybde og kvalitet og
spenner fra forholdsvis avanserte statistiske analyser (ref. Lawless og
Richardson, 2002, Schellens og Valcke, 2000) til begrensede, kvalitative
studier (ref. Kember, 1999). Den flerfaglige tilnærmingen understrekes ved
at det hentes relevant kunnskap fra flere fag- og forskningsområder. Det gir
seg selv at det innenfor et forprosjekt ikke er mulig å gi noe samlet og
helhetlig bilde av rolle og rammer for den voksne fleksible student slik det
kommer til uttrykk i forskningslitteraturen. Ambisjonen i denne rapporten
er primært å gi eksempler på deler av relevant forskning og gjennom dette
angi noen begrep, perspektiv, problemstillinger og spørsmål som det kan
være aktuelt å følge opp eller teste ut i det videre arbeidet.
Med utgangspunkt i den hovedproblemstillingen som er presentert over,
kan det utkrystalliseres syv mer konkrete delproblemstillinger:
1. Hvem er de voksne, fleksible studentene?
2. Hvordan innvirker (i positiv og negativ forstand) den nære kontekst,
gjennom holdning, handling og rammer, på den enkeltes studie-
situasjon?
3. Hvordan påvirkes den samme konteksten av studiesituasjonen?
4. Hvordan skaper studentene rom for sitt læringsarbeid?
5. Hvilke læringsstrategier tar den enkelte i bruk?
6. Hvordan opplever studentene at utdanningsinstitusjonen/fagtilbudet
imøtekommer dem som voksne lærende, med de rammer for studier
det innebærer?
7. Hva slags utbytte mener studentene de har av å være voksne,
fleksible studenter og hva slags effekter (postive og negative) mener
de det har for dem?
Liv og læring 15
Kapittel 2
Arbeidsliv og familieliv –
utviklingstrekk i det senmoderne
samfunnet
2.1 Utdanning i et hverdagslivperspektiv
Utdanningssystemet er en viktig del av livet som vi blir sluset inn i ganske
tidlig, nå allerede som seksåringer. For noen er de følgende ni - tolv år gode
år som gir mersmak på utdanning, for andre er det en endeløs kjede av mer
eller mindre traumatiske opplevelser. Å ta fatt på utdanning (igjen) i voksen
alder betyr derfor å bevege seg inn i et felt som kan aktivere erfaringer av
både tidligere nederlag og triumfer. Men samtidig foregår utdanning da
innenfor en helt annen kontekst som i prinsippet kan skape nye erfaringer og
bidra til å forsterke eller svekke tidligere erfaringer. Det er noe av denne
konteksten som står i fokus i dette kapitlet.
Utdanning kan forstås som en arena, et virksomhetsområde eller et mikro-
system (ref. forrige kapittel) som individet forholder seg til i tillegg til
eventuelt yrkesarbeid, familieliv og fritidsaktiviteter. Men hvordan disse
virksomhetsområdene er vevd sammen, varierer. Vi skal her forsøke å
forstå noe mer av denne sammenvevingen ved å ”sirkle inn” fjernstudenten
eller den fleksible studentrollen, og nærme oss denne rollen både fra et
arbeidslivsperspektiv og et familie- og husholdsperspektiv.
Et overordnet spørsmål for hele denne rapporten er: Hvordan få plass til
utdanning - hvordan integreres utdanning i et moderne hverdagsliv som i
mange tilfelle består både av yrkesarbeid og omsorgsarbeid fra før? Kort
sagt: Hvordan strukturerer og organiserer studenten sitt studiearbeid slik at
det faller på plass i hverdagen, og hva slags rolleutforminger og relasjoner i
forhold til andre forutsetter det? I dette forprosjektet har vi intervjuet et
knippe studenter som representerer mange forskjellige tilpasninger til det vi
Liv og læring 16
kunne kalle et ”senmoderne” eller ”høymoderne” hverdagsliv (Giddens,
1991; Beck, 1997). Gjennom disse intervjuene har vi derfor ikke bare fått
innsikt i de rolleutforminger som voksne fleksible studenter velger, men
også mer generell kunnskap om hvordan familier og hushold organiserer
sine ”senmoderne” liv i dagens norske samfunn. Sagt på en annen måte:
Med disse studentene og deres familier som utsiktspunkt kan vi både lære
noe generelt om utdanningssystemet men også om hverdagslivet i det
norske samfunnet.
I dette kapitlet skal vi derfor drøfte mer prinsipielt forholdet mellom
utdanning, arbeid og hushold som viktige arenaer i et moderne hverdagsliv.
Figur 1 kan tydeliggjøre tilnærmingen. I tillegg til utdanning, arbeidsliv og
familie/hushold, har vi her også tegnet inn fritiden som et selvstendig
område. Som vi skal se i analysen av intervjuene, kan fritid både forstås og
oppleves som en forlengelse av husholdet, men også som en mer eller
mindre selvstendig arena.
Arbeidsliv
Fritid Familieliv
Utdanning
Figur 1: En analytisk ramme for et hverdagslivsperpektiv
2.2 Et hverdagslivsperspektiv
Både ”hverdagsliv” og ” dagligliv” er begreper som blir benyttet for å forstå
hvordan mennesker forsøker å skape sammenheng mellom mange og
varierte oppgaver i det daglige. Mye som har vært skrevet om hverdagslivet
Liv og læring 17
springer ut av kvinneforskeres interesse for å se arbeid og omsorgs-
oppgaver i sammenheng. Mens ”hverdag” før ble oppfattet som en kontrast
til fest og høytid, oppfattes begrepet i dag i følge Gullestad (1989 s. 176),
først og fremst som en kontrast til marked og byråkratisk organisering.
Som analytisk begrep griper imidlertid hverdagslivet videre enn både
hushold og hjem, og Ahrne gir følgende forståelse av begrepet:
”Til en vanlig hverdagsvirkelighet hører i dag en arbeidsplass, en bolig og
en hytte på landet. For visse mennesker kan hverdagsvirkeligheten til og
med bestå av flyplasser og hotell verden over. Hverdagsvirkeligheten
består av de omstendigheter der individer tilfredsstiller sine daglige behov
for mat, hvile og kjærlighet og utfører sitt arbeid” (Ahrne, 1981 s. 39).
(Vår oversettelse fra svensk.)
Lie og Sørensen (1996) oppfatter også ”hverdagsliv” som noe mer enn
husholdet eller den reproduktive sfæren. De formulerer det slik:
Generally, the everyday is associated with what we are doing over and
over again, today the same as yesterday, thus signifying stability and the
reproduction of social patterns (Lie og Sørensen, 1996 s. 3).
Å studere blir ikke nevnt i noen av disse sitatene, men hører åpenbart
hjemme der. Utdanning blir i unge år ofte oppfattet som et alternativ til ”å
gå på arbeid” (selv om mange studenter i realiteten har noe lønnsarbeid
også). Mens utdanning senere i livet kan foregå i tilknytning til arbeid, eller
som en måte å skaffe seg nytt arbeid på. I alle tilfelle utgjør de en viktig del
av et hverdagsliv, og i vårt samfunn en stadig viktigere del for mange
mennesker. I et samfunn preget av den kunnskapsoptimismen som er
beskrevet i kapittel 1, blir vi alle oppfordret til å bruke større deler av vårt
liv nettopp til slik studieaktivitet, og kompetanse utgjør en stadig viktigere
del av det moderne arbeidslivet.
2.3 Det moderne arbeidslivet
Vårt samfunn betegnes ofte som “postindustrielt”. Det henger dels sammen
med at industrisamfunnets organisasjonsformer ikke dominerer på samme
måte som før (Olberg, 1995). Arbeid foregår ikke bare - eller primært - i
store fabrikker og kontorbygg, men også i mindre enheter. Mange
mennesker behøver ikke “gå på arbeid" slik som før (Støkken, 1998). De
kan arbeide hjemme eller i mindre, lokale virksomheter og likevel være
ansatt i en stor organisasjon, eller de kan arbeide som selvstendige og selge
Liv og læring 18
sine varer eller tjenester til andre bedrifter. Ny distanseoverbyggende
teknologi bidrar til at mange arbeidsoppgaver i prinsippet kan flyttes og
utføres med hjemmet som base. Både fjernarbeid og hjemmebasert arbeid
er etter hvert kjente begreper (Handy, 1985; Lie, 1985). Fjernutdanning er
også en del av dette større bildet, som handler om at arbeid og velferds-
tjenester kan organiseres på nye måter. Nye produksjonsformer (Wood,
1995) utvikles altså ikke bare innenfor industriell virksomhet. Slike nye
former er i framvekst også i serviceyrker og ikke minst i såkalt kompetanse-
basert virksomhet, både i offentlige og private bedrifter (Nylehn, 2002).
Enkelte beskriver dette som framveksten av en postmoderne (Leonard,
1997) eller en postfordistisk velferdsstat (Burrows & Loader, 1994.
Postfordisme (Wood, 1995) står på mange måter for det motsatte av
industrisamfunnets måter å organisere arbeidslivet på. Sentrale kjennetegn
er
store enheter splittes opp i mindre enheter som har
nettverksliknende relasjoner til hverandre basert på
både samarbeid og konkurranse
fleksibilitet
bruk av datateknologi som
frikobler virksomheter mer i forhold til tid og rom.
Fleksibilitet er postfordismens kjernebegrep. Det brukes i de forskjelligste
sammenhenger, og det er et begrep som kan implisere mye forskjellige.
Derfor blir det viktig å presisere i hvilken sammenheng en bruker det og for
hvem. Fleksibilitet for arbeidstakere, innebærer ikke uten videre mer
fleksible tilbud for brukere eller kunder. I utdanning er det for eksempel
åpenbart at hva som er fleksibelt for lærere, kan være noe helt annet enn
det som er fleksibelt for studenter, og omvendt. Nettopp derfor er det
interessant å få et innblikk i hvordan studenter innenfor studier som
betegnes som fleksible, forstår og opplever denne fleksibiliteten.
De fysiske og materielle rammene for industrisamfunnets produksjons- og
organisasjonsformer forandres, men hvor gjennomgripende disse
endringene er, diskuteres (ref. Leiulfsrud og Frisvold, 2003). Det er en
debatt vi skal komme litt tilbake til. Det sentrale poenget her er at det nye
arbeidslivet også forutsetter nye arbeidskontrakter. Den livslange
ansettelsen er etter hvert et historisk fenomen, det er det tidsavgrensete
som dominerer, i form av prosjektorganisering og engasjementer framfor
ansettelser. Høstens (2003) hjemlige debatt om endringer i arbeidsmiljø-
loven for å legge til rette for mer midlertidige ansettelser, er derfor en
svært tidstypisk debatt.
Liv og læring 19
For vårt formål her er det tre kjennetegn ved det moderne arbeidslivet som
er særlig sentrale. Det ene er det større innslaget av tidsbegrenset tilsetting
og det forhold at selve arbeidsplassen som materiell base er i oppløsning og
flyttes inn i de tusen hjem. Det andre er at det nye arbeidslivet forutsetter
arbeidstakere som er tilgjengelig og stiller seg til disposisjon på alle døgnets
tider. Og det tredje er at det nye arbeidslivet, spesielt i de såkalte
kunnskapsbedriftene, også forventer en kontinuerlig oppdatering og
kompetanseheving blant de ansatte.
Enkelte bruker begrepet ”grådige organisasjoner” om det nye arbeidslivet,
som krever vår oppmerksomhet og vårt engasjement på alle døgnets tider
(Rasmussen, 1999), Rasmussen (2002) bruker begrepet ”grenseløse jobber”
i en artikkel med tittelen ”Når jobben tar livet”. Der beskrives og
analyseres arbeidssituasjonen for ansatte i den moderne it-industrien eller
det som også blir referert til som den nye kunnskapsøkonomien. Det er
jobber som nettopp er kjennetegnet ved stor fleksibilitet og tilgjengelighet,
blant annet med en kultur for overtid og gratisarbeid. Sørensen har kalt
slike jobber ”honningfella” (Sørensen mfl, 1993, referert i Rasmussen,
2002). Slike jobber er kjennetegnet av at de er så interessante at du har
lyst til å jobbe hele tiden for å være med der det skjer. Så blir de ansatte
”beruset av det søte i jobben” og klarer ikke å komme seg ut av fella.
I slike jobber er det også sterke krav til å holde seg på høyden faglig. Men
på grunn av sterkt tidspress i jobben, blir det å videreutvikle kompetansen
skjøvet ut til etter arbeidstiden. Å holde seg på høyden faglig, ble i de ansattes
øyne lett sett på som deres eget frie valg; det ble til deres ”egentid” (Rasmussen,
2002 s. 135). Som vi skal se i analysen av vårt intervjumateriale er dette en
holdning vi kan gjenfinne der også.
Et slikt perspektiv på kompetanseoppbygging og utdanning aktualiserer
spørsmålet om utdanning i en del sammenhenger primært blir opplevd og
forstått som en forlengelse av arbeidsforholdet, framfor som et selvstendig
aktivitetsområde eller en selvstendig arena for den enkelte. Det er en
problemstilling som vi vil bære med oss inn i analysen av vårt intervju-
materiale.
En foreløpig antakelse vil være at dette vil variere med hva slags utdanning
det er snakk om. En student som tar en profesjonsutdanning (grunn-
utdanning) som voksen vil i mange sammenhenger være i en helt annen
situasjon enn en som tar etter- eller videreutdanning. En profesjons-
utdanning representerer ofte et brudd med en tidligere arbeidssituasjon og
overgang til et nytt yrke, mens etter- og videreutdanning ofte dreier seg om
kompetanseoppbygging i den jobben en har.
Liv og læring 20
Leiulfsrud og Frisvold problematiserer forestillinger om det ”nye” arbeids-
livet ved å vise at det finnes flere mulige tolkninger av sentrale trekk i
dagens arbeidsliv. Med referanse blant annet til Ahrne og Papakostas (2002)
påpeker de at mange bedrifter og organisasjoner viser en påfallende
kontinuitet og organisasjonstreghet i forhold til hvordan arbeidet
organiseres. ”Arbeidslivet lar seg følgelig ikke representeres av én
organisasjonsform, men må snarere forstås og beskrives som en miks av
gamle og nye organisasjoner” skriver de (Leiulfsrud og Frisvold, 2003 s.
157). Fortsatt med referanse til Ahrne og Papakostas (2002) påpekes det
videre at en må skille mellom fragmentering på individnivå og systemnivå, og
det blir understreket at også det ”nye” arbeidslivet må forstås på forskjellige
nivå; samfunns-, organisasjons- og individnivå, og at problemstillingene vil
være forskjellig avhengig av hvilket nivå analysen foregår på.
Blant annet problematiseres begrepet ”fleksibilitet”, et av de begrepene som
kan oppfattes om et mantra eller et ”forførende” begrep knyttet til det nye
arbeidslivet (Leiulfsrud og Frisvold, 2003 s. 167). Om vi oppfatter
forfatterne rett, mener de at enkelte trekk er blåst opp og at en i for stor
grad har tatt endringer i andre land, for eksempel USA, til inntekt for
endringer i norsk arbeidsliv. De peker blant annet på ”hvordan utbredte
forestillinger fra internasjonale samtidsdiagnoser gjenspeiles og sirkulerer i
norsk arbeidslivsforskning og i offentlige utredninger, både tematisk og
innholdsmessig” (s. 173).
I denne rapporten er det utdanning og forholdet til arbeidslivet som står i
fokus, og i den forbindelse kan det være behov for en presisering; nemlig at
i et differensiert arbeidsmarked vil ulike grupper arbeidstakere oppleve
relasjonen arbeid – utdanning forskjellig, og at det er noe av denne
variasjonen vi ønsker å kartlegge i denne studien.
At utdanning og kompetanseoppbygging står sentralt i mange yrker i dag,
blir understreket blant annet i mange offentlige utredninger og i utdannings-
politisk retorikk (se kapittel 1). At det også oppleves som en realitet for
arbeidstakere, kommer fram i den siste tidsnyttingsundersøkelsen fra
Statistisk sentralbyrå. Der ble det blant annet stilt spørsmål om man har
gått på noe kurs de siste 2 årene og i tilfelle antall kurs. Av alle som ble
spurt (totalt 2 707 personer i alderen 16 til 66 år) hadde 66 % gått på kurs
de siste to årene. Og av disse hadde omtrent halvparten (51 %) gått på tre
kurs eller flere. Av dem som har gått på kurs, har kursene vært i regi av
arbeidsgiver for vel halvparten (52 %). Det er en viss forskjell på menn og
kvinner, ved at det for kvinner er en noe større andel som har gått på kurs i
regi av organisasjoner, foreninger eller andre (54 % mot 44 %). Det gjør det
blant annet aktuelt å stille spørsmålet om det er noen systematiske
Liv og læring 21
forskjeller mellom menn og kvinner når det gjelder å delta på yrkesrelaterte
kurs, og om det er noen systematiske forskjeller mellom kvinne- og
mannsdominerte arbeidsplasser eller sektorer.
2.4 Forholdet mellom utdanning og arbeid
Forholdet utdanning – arbeidsliv reiser også andre problemstillinger: Et
sentralt spørsmål er hvordan arbeidsformer og arbeidsoppgaver i yrkeslivet
kan "matche" arbeidsoppgaver og arbeidsformer knyttet til en fjern-
utdanning. Her er det spørsmål om "matching" på ulike nivå: Det kan dreie
seg om faglig kontekst, bransje og mer mikropregete relasjoner. For
eksempel kan arbeidsformene i studiet (individuelt versus gruppebasert)
samsvare mer eller mindre med arbeidsformer i yrkeslivet, som på sin side
kan være mer eller mindre team- og prosjektbasert.
Et annet spørsmål er, som tidligere er nevnt, i hvilken grad utdanning blir
oppfattet og forstått som et selvstendig felt eller segment i hverdagslivet,
eller om det primært oppfattes som en forlengelse av arbeid og arbeids-
relasjoner. Med andre ord, om et grådig arbeidsliv er i ferd med å invadere
en større andel av et moderne hverdagsliv ved også å forvente kontinuerlig
kompetanseheving.
Her er det viktig å skille både mellom ulike typer utdanning og ulike
situasjoner disse utdanningene inngår i. Det å begynne på en profesjons-
utdanning innebærer ofte et skifte i yrke og/eller i arbeidssituasjon. Det vil
derfor ikke uten videre være en arbeidsgiver som står bak og har en spesiell
interesse av at arbeidstakeren setter i gang med slik utdanning, eller det vil
kunne være andre typer av vurderinger knyttet til dette. En student som tar
en desentralisert helse- og/eller sosialfaglig profesjonsutdanning, og som
tidligere har arbeidet innenfor samme sektor som ufaglært, vil kunne
oppleve at deres arbeidsgiver har en klar interesse av at de utdanner seg
dersom det er knapphet på personale med denne profesjonsutdanningen i
kommunen. Slik har situasjonen ofte vært for lærere og helsepersonell i
distriktskommuner, men dersom der er god tilgang på slikt personale er
situasjonen en annen.
På samme måte er variabelen nivå antakelig ganske sentralt i denne sammen-
heng. Om det dreier seg om en grunnutdanning, en videreutdanning
(eventuelt som del av en masterutdanning) eller utdanning på et enda
høyere nivå.
Liv og læring 22
Et tredje stikkord i denne sammenheng er hva slags arbeid eller faglig
kontekst studentene kommer fra, for eksempel om det er arbeid som
forutsetter nærhet og oppfølging av klienter eller arbeid med ”saker og
ting”. Det siste kan umiddelbart synes lettere å legge bort, men det
avhenger antakelig mye av hva slags arbeidskultur som råder (se foran).
Kunnskapsmiljø er et begrep som er ment å fange opp sentrale aspekt ved
relasjonen arbeid og utdanning, og som kan ha betydning for å forstå
hvordan voksne, fleksible studenter utformer sine roller i ulike sammen-
henger eller innenfor ulike kontekster. Et kunnskapsmiljø kan, ifølge
Halvorsen, ”karakteriseres som et nettverk av kunnskapsfelt der både
kunnskapsutvikling og -anvendelse foregår, og der politiske og sosiale
prosesser skaper identifikasjoner av relativ konsistent og varig karakter”
(Halvorsen, 2002 s. 181). Kunnskapsmiljøene konstitueres altså av
relasjoner mellom kunnskap, arbeidsliv og samfunn (op.cit.), og det er disse
koblingene som gjør begrepet interessant for vårt formål.
Begrepet tydeliggjør at det ikke er nok å studere utdanningssystemet for å
forstå utviklingen av det en kan kalle ”kunnskapssamfunnet”. Det er tvert i
mot dynamikken i forholdet mellom utdanning og arbeidsliv og mellom
forskjellige kunnskapsmiljøer som er det interessante.
Et kunnskapsmiljø er altså et forholdsvis løst koblet nettverk uten for klare
grenser seg imellom. Det vage begrepet ”miljø” er i følge Halvorsen (op.cit.)
nettopp valgt for å indikere at det kan være glidende overganger mellom
kunnskapsmiljøene, de kan spille sammen eller konkurrere og være preget
av hierarkier og rangering seg imellom.
Det interessante for vårt formål her er at ulike kunnskapsmiljøer er viktige
arenaer for identitetsforming, og begrepet kan derfor hjelpe oss å heve
blikket fra den enkelte utdanning til et større kunnskapsmiljø.
Kunnskapsmiljøer utvikler seg i en historisk prosess som varierer fra land til
land over tid. Noen kunnskapsmiljøer er knyttet til utviklingen av den
moderne, industrielle og kapitalistiske industrien, mens andre vil være
knyttet til oppbygging av moderne velferdsstater. Halvorsen refererer til en
inndeling av kunnskapsmiljøer som er hentet fra Huber og Thorn (1993).
De skiller mellom:
1. Et naturvitenskapelig-teknisk miljø.
2. Et handels- og bedriftsøkonomisk miljø.
3. Et forvaltningsmiljø.
4. Et kommunikasjonsmiljø.
Liv og læring 23
5. Et kulturmiljø.
6. Et sosial- og helsemiljø.
Kunnskapsmiljøene kan være identitetsdannende og gi det enkelte
”medlem” verdier og holdninger som blir rettesnor for deres sosiale
væremåte, og det er verdier og adferd som blir forsterket både gjennom
utdanningssystemet og i arbeidslivet. ”Hvem har ikke opplevd den ”typiske
legeadferden” eller den typiske ”sosionomholdningen” for ikke å snakke om
den ”typiske ingeniørtenkningen”?” (Støkken og Tornes, 1998 s. 26). Slike
typiske tenkemåter kan også gjenspeiles i selve studiesituasjonen.
La oss ta et eksempel: Når en av studentene i denne undersøkelsen sier at
hun ikke kan velge bort all sosial kontakt med andre når hun studerer, så
forteller det noe om en grunnleggende holdning som hun antakelig har fått
ervervet både gjennom yrkeslivet (som ufaglært innenfor helse- og sosial-
sektoren) og gjennom den profesjonsutdanningen hun tar. Hva som veier
tyngst kan være vanskelig å fastslå. Poenget er at holdninger fra arbeidslivet
gjenspeiles og forsterkes antakelig gjennom en yrkesutdanning, og begge
arenaene avspeiler antakelig verdier og holdninger forankret i et
kunnskapsmiljø.
Det handler blant annet om forskjellige holdninger og lojalitet, og de
forskjellige kunnskapsmiljøer vil kunne variere for eksempel når det gjelder
klient- eller brukerorientering, anvendelse av og fortrolighet med teknologi,
og de vil også kunne ha ulike perspektiver på betydningen av utdanning og
hva slags forventninger som rettes mot arbeidstakere i den sammenheng. En
kan i prinsippet tenke seg at noen kunnskapsmiljøer er klart nytteorientert i
sitt syn på kompetanseoppbygging blant ansatte, mens det i andre miljøer
kan være vanlig å bruke utdanning mer som et slags frynsegode eller som en
mulighet til å trekke seg noe tilbake fra en stressende arbeidssituasjon. I et
slikt perspektiv framstår kanskje en mer tradisjonell utdanningsmodell (på
campus) som mer attraktiv, fordi den gir bedre muligheter for tilbake-
trekking.
I noen sammenhenger vil det være knyttet betingelser om utdanning til
andre frynsegoder, som for eksempel det å ha en hjemme-pc som bedriften
betaler mot at en er villig til å gjennomgå opplæring ved bruk av denne.
Dermed kobles relasjonen utdanning og arbeid også direkte til hjemme-
sfæren. Det gjør den også på andre måter, som vi skal se i neste avsnitt der
moderne familieliv står i fokus.
Liv og læring 24
2.5 Perspektiver på hjemmet og familien
I boka The Normal Chaos of Love (Beck and Beck-Gernsheim, 1995) blir en
del av de utfordringene som et moderne familieliv står overfor, drøftet.
Boka handler om kjærlighetens, parforholdets og familiens trange kår i det
postindustrielle samfunn og om paradokser knyttet til kjærlighet. Ett
budskap er at kjernefamilien er en slags overleving – en ”cultural lag” - fra
industrisamfunnets første fase, mens kvinnen enda var hjemmeværende
(skjønt det gjaldt jo først og fremst borgerskapet kvinner). Familien har altså
utviklet seg gjennom faser: Først var den et produksjonsfellesskap. Så ble
dens hovedoppgaver knyttet til reproduksjon av arbeidskraft for markedet,
hvilket forutsatte en hjemmeværende. Så - fra midten av forrige århundre -
er kvinnen på vei ut også. Kvinnefrigjøring og likestilling er derfor viktige
stikkord, og vi snakker om et samfunn med forholdsvis høy levestandard og
sosial trygghet.
I dag representerer familien en slags selvmotsigelse: Den består av to
voksne mennesker som begge skal realisere seg selv, det vil si være mest
mulig fri til å følge egen karriere, egne lyster, være mobile. Til å finne seg
selv! Eller å ”velge sitt liv” som Beck beskriver andre steder (Beck, 1997).
Paradokset bunner i at til tross for at mulighetene på mange måter er
dårligere enn noen gang, så står kjærligheten - og parforholdet – mer i fokus
enn noen gang. Folk søker til hverandre, gifter seg, skiller seg, gifter seg på
nytt osv. Normen om å finne ”den rette” er sterk, og kjærligheten har sin
egen logikk på den måten at det er legitimt å (for)-følge den, nær sagt
uansett. Et stabilt parforhold er et ideal.
Parforholdet - og kjærligheten - er blitt viktigere, nettopp fordi andre
sosiale institusjoner har fått mindre betydning. Da blir dette det ene faste
punkt i livet, som gir sosial forankring og der en slipper unna ensomheten.
Samtidig er det slik at vi søker oss selv i den andre, vi søker vår identitet:
“In seeking an exchange on many levels with our partner, we are also
seeking ourselves” (Beck and Beck-Gernsheim, 1995 s. 51).
Samtidig er det vanskelig å få de ytre og de indre krav til å gå i hop. Så den i
utgangspunktet glødende kjærligheten utvikler seg ofte i to retninger, enten
til stadig krangel - der familien blir en slagmark både fysisk og psykisk - og til
slutt skilsmisse, eller til at familien blir en forhandlingsarena. Dette var
annerledes tidligere, da parforhold og ekteskap bygde på en slags
økonomisk rasjonalitet, der to familier eller slekter eller klaner skulle
Liv og læring 25
komme best mulig ut av det. Ekteskapet var et sosialt arrangement mellom
store grupper - ikke som i dag en privatisert affære.
Individualisering er også et viktig stikkord og spørsmålet som stilles er
hvordan det er mulig å forene en ekstrem individualisme med det å skulle
bygge opp et fellesskap?
Presset på parforholdet øker også på grunn av alle de valg og beslutninger
på mange ulike nivå som må tas i dag, både om en skal bo sammen eller
hver for seg og i tilfelle hvor, om en skal ha barn, i tilfelle når og hvor
mange og hvordan en i så fall skal ordne seg både praktisk og økonomisk.
Dette er valg som den enkelte familie langt på vei må ta på egen hånd, på
privat basis uten at de er forankret i sosiale institusjoner som kan gi retning
for valgene, slik som kirken eller slekten.
Forholdet til barn er også mer komplisert enn før, blant annet fordi presset
på foreldre har økt enormt når det gjelder barneoppdragelse og kravene til
et sunt oppvekstmiljø, riktig mat, jevnlige lege- og tannlegekontroller osv.
Og ikke minst når det gjelder krav til psykososialt miljø rundt barnet. Barn
skal stimuleres, og det å ha barn har utviklet se til et rent pedagogisk
prosjekt for begge parter. Oppdragerrollen er blitt “vitenskapeliggjort” i alle
retninger, og det bidrar blant annet til etterspørsel etter relevant kunnskap
og utdanning, selv om arenaene for slik kunnskapsformidling ofte er utenfor
det etablerte utdanningssystemet. Det handler om en form for
dekomponering og demokratisering av utdanning (Støkken, 2002) som
innebærer at kompetanse som tidligere var forbeholdt noen få, og som
primært var formidlet gjennom utdanningsinstitusjoner, i dag er allment
tilgjengelig gjennom massemedia og i databaser på nettet.
Hva slags mål den enkelte har for å ta en utdanning, må dermed ikke bare
forstås ut fra hva slags muligheter vedkommende øyner i arbeidsmarkedet,
men også i lys av andre forhold som danner rammen for det en kan kalle
vedkommendes velferdssituasjon. Sørensen (1995) drøfter begrepet velferd
- eller well-being - i et kjønnsperspektiv, og hun understreker, med utgangs-
punkt i Sen (1992), at opplevelsen av velferd har minst to aspekt: Velferd
for den enkelte og “agency”, som handler om at individer forfølger mål som
ikke bare dreier seg om å oppnå velferd for sin egen del, men også av
hensyn til andre; familien, lokalsamfunnet eller storsamfunnet. Hvordan en
person oppfatter og vurderer sin egen situasjon, vil blant annet avhenge av
hvordan vedkommende vektlegger disse to aspektene. Opplevelsen av hva
som er en god arbeidssituasjon, eller en god studiesituasjon, vil kunne
forstås i lys av dem begge. Når kvinner ofte velger arbeid som gir rom for
fleksible ordninger, kan det forstås slik at fleksibilitet av hensyn til andre -
Liv og læring 26
barn og/eller ektefelle - kanskje vektlegges mer enn inntekt og framtidige
pensjonspoeng for egen del. Både kvinner og menn kan vektlegge sin
agencyrolle, men menn fortolker den kanskje som å lykkes som
(økonomisk) forsørger, mens kvinner i større grad vektlegger andre, for
eksempel helsemessige og psykososiale aspekt ved oppdragerrollen.
Dette synes også høyst relevant i forhold til utdanning. Mange kvinner
velger for eksempel utdanning for å kunne hjelpe barna i deres skolegang. På
internasjonal basis og spesielt i ulandssammenheng er det en mer eller
mindre offisiell politikk at kampen både mot analfabetisme og for bedre
helse går via mødrenes utdanning. Det siste er dessuten eksempel på at
kvinner velger en utdanning som også øker deres kompetanse som foreldre,
noe som ikke er særegent for uland, men tvert imot er særlig aktuelt for
familier i våre postindustrielle vestlige samfunn, ifølge Beck og Beck-
Gernsheim (op.cit). For vårt prosjekt er det på denne bakgrunn interessant
å stille spørsmålet om voksne studenter velger utdanning som på en eller
måte ”matcher” familiens behov, det være seg barns eller ektefelles.
Levold og Aune (2003) betrakter ”hjemmet som et produkt av flere
prosjekter og flere type forhandlinger mellom familiemedlemmer og innen
hvert familiemedlem” (s. 279). Familiens prosjekter kan være mer eller
mindre individuelle eller kollektive. Det kan være et fruktbart inntak her
også, og fenomenet ”agency” som ble referert til foran, kan forstås som én
form for kollektivt prosjekt. I mye av det som skrives om det moderne
hverdagslivet står relasjonen arbeidsliv – familieliv i fokus, der de sentrale
prosjektene er knyttet til inntektsgivende arbeid, omsorg for barn og for
hverandre, fritidsaktiviteter etc. Her er vi opptatt av hvordan utdanning
kiler seg inn i denne relasjonen som et mer eller mindre individuelt prosjekt
som må tilpasses de andre individuelle og kollektive prosjektene. Det er én
type problemstilling. En annen er, som nevnt foran, i hvilken grad
utdanningen oppfattes og forstås som et rent individuelt prosjekt eller som
et mer kollektivt, enten i forholdet mellom ektefellene eller i forholdet
mellom barn og foreldre.
De fleste av de utdanningstilbudene som i dag tilbys som fjernstudier eller
fleksible studier, vil i større eller mindre grad benytte seg av IKT, i det
minste ved bruk av e-post i kommunikasjonen mellom lærer og student
eller mellom studentene. Det betyr at ikke bare utdanningen, men også
teknologibruk skal på plass i en husholdssammenheng. I den forbindelse kan
det være interessant å skjele til litteratur som tar for seg bruk av teknologi i
en husholdssammenheng mer generelt. Lie og Sørensen (1996) gjør det i
boka med den talende tittel: Making technology our own? Med undertittel:
Domesticating Technoloy into Everyday Life. Levold og Aune (2003) opp-
Liv og læring 27
summerer en del av denne forskningen, og sier at det er et viktig funn at
teknologi som anskaffes til et hjem får ulik mening for brukerne, avhengig
av måten den brukes på og den sammenheng den inngår i (s. 279).
"Domesticating" eller ”domestisering” er et kjernebegrep i denne sammen-
heng. Det betyr å ”temme” eller ”hjemlig-gjøre” noe, og viser da til de
prosesser som finner sted, både symbolske og konkrete, når ny teknologi
blir tatt i bruk. ”Mening skapes altså samtidig med at noe brukes (eller
gjøres)” (s. 279).
For eksempel kan spørsmålet stilles om hva slags mening som tillegges en
PC. For noen hushold er det primært et redskap for kommunikasjon og for
sosial kontakt (for eksempel gjennom bruk av epost og chatting på nettet).
For andre er det et arbeidsredskap (skriving, tallbehandling etc). For en
tredje gruppe er det et inntak til å spille, laste ned musikk og lignende.
Utdanning og den teknologien som benyttes i den sammenheng, er i seg selv
et interessant eksempel på hvordan hverdagslivet endres. Spørsmål som
står sentralt her vil være hvordan den teknologien som benyttes i
utdanningssammenheng blir domestisert, i hvilken grad den allerede er det
og er gitt en mening, slik for eksempel TV-apparater har vært et fritids- og
underholdsmedium inntil en begynte å bruke det mer systematisk til
undervisningsformål. Kjønn kan være en viktig variabel i den sammenheng.
Levold og Aune overfører bruken av begrepet ”domestisering” til et annet
felt, nemlig hvordan folk kan ”domestisere” hjemmet sitt. Det kan høres
paradoksalt ut, men med det mener de hvordan familiemedlemmer”
arbeider med symbolsk meningsproduksjon mens de pusser opp, innreder,
utformer hverdagsrutiner og arbeidsdelingssystemer” (s. 281).
En del av de beskrivelsene som Aune (1996) gir om enkelte av hennes
informanters forhold til PC'en sin og om forholdet til arbeidslivet, kan
antakelig også ha relevans for teknologibruk i utdanning. På bakgrunn av en
studie av ” the personal computer’s entry into daily life” er det konstruert
en typologi med tre idealtyper: ”the extender”, ”the explorer” og ”the
game-player” (op.cit. s. 102).
”The extender” er en voksen med høgskole- eller universitetsutdanning
(eventuelt student fortsatt) med familieforpliktelser. Jobben er hektisk, med
stramme tidsfrister. For å være tilgjengelig for familien bringer hun arbeid
hjem framfor å bli på jobb. PC’en gjør dette mulig, og PC’en oppfattes som
et verktøy, som the extender har et instrumentelt forhold til.
Liv og læring 28
The ”game-player” er en gutt i grunn- eller videregående skole, eventuelt
høyere utdanning som bruker PC som et leketøy i vid forstand. Men det
finnes to varianter av denne rollen: the time-killer og ”game-freak”. Skillet
mellom dem går på om de har et instrumentelt eller ekspressivt forhold til
PC’en.
”The explorer” er en mann mellom 20 og 40 år, og rollen er kjennetegnet
ved å være opptatt av PC’en og IKT, både i forbindelse med arbeid og som
hobby, og skillet mellom disse to er langt fra klart. Den typiske
representanten for denne gruppen tar kanskje med seg arbeid hjem fordi
det er nødvendig av hensyn til frister på arbeidsoppgaver i jobben, men så
bruker han i praksis mye mer tid enn hva arbeidet krever fordi han også har
et mer hobbypreget forhold til teknologien.
Med utgangspunkt i intervjumaterialet, er det grunn til å anta at disse tre
(fire) kategoriene representerer svært ulike utgangsposisjoner for å starte
en utdanning som forutsetter noe bruk av IKT. Og det er all grunn til å
føye til en fjerde kategori, nemlig ”nybegynneren”. Det vil være en person
som ikke har hatt noe aktivt forhold til bruk av PC eller annet dataverktøy
tidligere, og for hvem opplæring i dette også vil være en del av den mer
uoffisielle studiesituasjonen.
2.6 Fritid i endring: salderingspost eller nye
frihetsmarginer?
Som nevnt blir begrepene ”grenseløse jobber” og ”grådige organisasjoner”
brukt om deler av det nye arbeidslivet, som krever vår oppmerksomhet og
vårt engasjement på alle døgnets tider (Rasmussen, 1999). Levold og Aune
snakker også om ”grådige familier”. Med det refererer de nettopp til alle
slags krav og forventninger særlig kvinner med høyere utdanning stiller til
seg selv som mødre når det gjelder å følge opp barna, lese for dem og leke
med dem. Spørsmålet er om fjernstudier i samme terminologi kan forstås
som en ”grådig” form for utdanning som stjeler seg inn i fritiden, og den
tiden som mennesker normalt trenger til rekreasjon. For eksempel kan en
PC representere en konstant dårlig samvittighet dersom den står lett
tilgjengelig i stua, mens bøker er lettere å rydde bort.
Slike spørsmål aktualiserer det å inkludere fritiden som et eget område
innenfor et hverdagsliv, slik vi har gjort i figur 1. Samtidig er det grunn til å
stille motsatte spørsmål; om det også kan finnes noen nye muligheter til
Liv og læring 29
”fri” tid nettopp i dette spennet mellom et stadig mer krevende arbeidsliv,
et mer grenseløst utdanningssystem og et mer ”grådig” familieliv. Er det
nødvendigvis slik at voksne studenter opplever at de må ofre så mye når de
bruker tid på å studere, og i tilfelle under hvilke omstendigheter gjør de
det? Kan det for eksempel også være slik at det å være student kan tjene
som en beskyttelse mot andre krav og forventninger – kanskje særlig for
kvinner - fra tradisjonelle husmoraktiviteter og standarder for ryddighet og
renslighet eller for sosial kontakt/deltakelse i sosiale nettverk som i
realiteten blir nedprioritert? Kanskje er det også sånn at det som for noen
kan fortone seg som et offer, for andre kan oppleves som frihet til å
etablere nye relasjoner og med det konstruere en ny type fritid.
En side ved dette, som dreier seg om forholdet mellom utdanning og
omsorgsoppgaver i forhold til barn, er om det er noe med studieaktivitet
som faktisk kan tjene på også å ha omsorgsansvar. Kan det for eksempel
være slik at et ”grådig” familieliv også tjener som en buffer eller en
beskyttelse mot et (for) grådig utdanningssystem? Kanskje de frie stundene
som en tvinges til å ha, både fra arbeid og studier for å kunne ivareta
omsorgsoppgaver, kan gi en type synergieffekter, både fordi en tvinges til å
strukturere læringsarbeidet, mens også fordi det tjener som en slags
rekreasjon. Det kan altså være grunn til å utfordre den mer klassiske tesen
om rollekonflikt og tidsklemmer og stille spørsmål om gevinster og synergi-
effekter. Og det er blant annet slike spørsmål som er interessante å stille
når en kommer tett innpå studenter gjennom en kvalitativ undersøkelse, slik
vi skal gjøre rede for i de neste kapitlene.
Liv og læring 30
Kapittel 3
Hvordan skapes rom for studier i
hverdagslivet
3.1 Introduksjon
Denne studien av voksne, fleksible studenter i høyere utdanning retter
fokus mot flere aspekter ved deres livs- og studiesituasjon. Implisitt i de
mulighetene som skapes for den enkelte til å delta i fleksible utdanningsløp,
ligger også utfordringer på flere plan. Totalt sett favner utfordringene vidt.
Både utdanningens design og didaktikk, studentenes motivasjon og mestring,
valg av arbeidsmåter (læringsstrategier), studieorganisering, samt rammene
rundt studiene (familie og arbeidsliv) legger premisser for hvordan den
enkelte vil lykkes i sitt utdanningsløp.
I dette kapitlet settes fokus på noen av de utfordringer voksne deltids-
studenter står overfor når det gjelder å organisere sin studiesituasjon i vid
forstand. Blant annet møter de voksne høyere utdanning som læringskultur
og blir stilt overfor en ny type faglige krav. Hvordan skapes, innpasses og
legges det til rette for den nye aktiviteten i forhold til andre gjøremål og
forpliktelser i livet (jobb, familie, fritid)?
3.2 Møtet med en ny læringsarena
For voksne som ikke har tidligere erfaring med høyere utdanning vil det
være en stor overgang, både å oppfatte og tilpasse seg en ny læringskultur.
Innen utdanningsforskningen er det et kjent fenomen at det første møtet
med høyere utdanning og det akademiske miljø representerer utfordringer
på flere plan for studenter i sin alminnelighet (Upcraft og Gardner, 1989;
Astin, 1993; Tinto,1985; Rønning, 1997a; 1997b). Startfasen omtales gjerne
Liv og læring 31
som et kultursjokk, hvor møtet med ny terminologi, omgangs- og arbeids-
former, preferanser og refleksjonsnivå kan oppleves både skremmende og
spennende (Skog, 1994; Jørgenvåg, 1995). Akademia som læringsarena stiller
høye og spesifikke krav til brukerne, det som er spesielt er at kravene ofte
er uuttalte og implisitte. Nye studenter får sjelden veiledning og blir ikke
vist til rette, verken i forhold til atferd eller arbeidsmåter i sin nye verden.
Det forutsettes at den enkelte finner ut av dette på egen hånd, hvilket også
skjer etter noen tid på ”campus”.
En vellykket integrering i akademia og mestring av utfordringene her, for-
utsetter at en enten har med seg eller er innstilt på å erverve seg en viss
kulturell kapital i løpet av studietiden (Broady, 1991; Bourdieu og Passeron,
1990). Høyere utdanning rekrutterer i dag studenter fra alle lag av
befolkningen, og er således ikke lenger forbeholdt den kulturelle og
utdanningsmessige eliten i samfunnet (Knutsen et al. 1993; Jørgenvåg, 1995).
I kjølvannet av utdanningsinflasjonen, reformer i utdanningssystemet,
kompetanse- og endringskrav i arbeidslivet, søker også nye grupper av
voksne til høyere utdanning i perioder av livet.
Voksne studenter med lang yrkeserfaring som velger å ta høyere utdanning
og følge desentraliserte løp på deltid, vil sannsynligvis oppleve at deres
primære og trolig godt etablerte referanserammer utfordres på godt og
vondt. Når det gjelder den studentsosiale integrasjonen har sannsynligvis
ikke dette den samme betydning for voksne etablerte studenter som for de
yngste, ettersom dette for manges vedkommende er ivaretatt gjennom
familie og arbeidsforhold. Det er tilegnelsen av ny arbeidsstil, nye
forståelsesformer og til dels omgangsmåter som vil kunne bli bøygen i
forhold til den akademiske integrasjonsprosessen. Sannsynligvis vil det ta
lengre tid og kanskje være ekstra besværlig for deler av den nye gruppen
studenter som ikke - eller bare sporadisk - oppholder seg ved lærestedet.
Kravene til faglig kvalitet og forventninger til studentene vil uansett ikke
renonseres fra institusjonenes side – og vil eksponeres i møtet mellom
lærer og student. Løsningen for studentene er å tilpasse seg raskest mulig
med det for øyet å mestre skriftlige og verbale ferdigheter.
Ett av de underliggende tema i denne forstudien er på ulike måter å fange
opp hvordan voksne, fleksible studenter tilpasser seg og finner ut av
akademia som utdanningsarena.
Liv og læring 32
3.3 Studieorganisering
Voksne som velger en fleksibel studieform vil som nevnt stå overfor
utfordringer og oppgaver som skal håndteres og løses på mange arenaer.
Som tidligere drøftet i denne rapporten er fleksibiliteten i seg selv en
besnærende mulighet og idè. En studiesituasjon som preges av multiple krav
fra omgivelsene, relativt stor frihet i forhold til tid og rom, med påfølgende
stort ansvar for egen læring kan imidlertid lett bli ”a harsh mistress”. Eikaas
Eide (2001) og Støkken (1993) beskriver situasjoner i fleksibel utdanning
som lett fører til press, store merbelastninger, usynlighet og ensomhet som
student. Chère Campbell Gibson (1999) omtaler disse prosessene og
dilemmaene som nye ”krefter” som oppstår i krysningspunktet mellom
studentens skole-, arbeids- og livsverden. Kampen om tiden og energien
kan forårsake stress-reaksjoner fordi en prøver å rekke over alle oppgavene
samtidig.
En forutsetning for å lykkes i å gjennomføre studier etter fleksible modeller
vil blant annet avhenge av om en får til en god organisering og tilrettelegging
av selve studiesituasjonen. Det er fire aspekter som peker seg ut i forhold
til hva som konstituerer ”studiesituasjonen” for en voksen student og som
er knyttet til forholdet mellom individ og kontekst (ref. kap. 1):
De fysiske arbeidsbetingelser og konkrete forhold som; tid, arbeids-
rom, arbeidsro, utstyr og hjelpemidler (involverer hjemmet, studie-
stedet, arbeidsplassen).
For det andre vil det dreie seg om forhold på det psykologiske planet;
primært støtte og aksept.
For det tredje handler det om praktiske forhold, spesielt i form av
avlastning fra forpliktelser i hjemme- og nærmiljø (partner, barn,
familie, venner, medstudenter) og eventuelt på arbeidsplassen.
Personlige egenskaper, som arbeidsstil.
Forskere som har arbeidet med disse problemstillingene synes å være
rimelig samstemt i hvilke realiteter voksne deltidsstudenter må forholde seg
til og hvordan de forsøker å løse dette. Rognstad (1999), Støkken (1993),
Thuen (2000), Schuller et.al (1999), Campbell Gibson (1999) og Kember
(1999) viser alle til at deltidsstudenter eksponeres for motstridende krav og
forventninger fordi de som oftest er voksne, yrkesaktive og etablert med
familie. Det ligger i sakens natur at jo eldre studentgruppen blir, jo større er
sannsynligheten for at man på en eller annen måte inngår i nære, forplikt-
ende sosiale relasjoner. En oversikt over studenter som fulgte studietilbud
ved tre regionale utdanningsprosjekt i Sverige og Norge, viste for eksempel
Liv og læring 33
at andelen som var gift/samboende med og uten barn, og voksne som
bodde sammen med barn uten ektefelle/samboer, til sammen utgjorde om
lag 85 - 90 % av alle studentene (Roos, 1999; 2000; Grepperud og
Thomsen, 2001). Dette er tall som langt på vei sammenfaller med andre
større kartlegginger, for eksempel Willéns studie for studieåret 1974/75
(1981) og Thompsons (1999) oppsummering av flere større, amerikanske
kartlegginger av fjernstudenten.
Forholdet til arbeid, familie og venner utgjør et nett av forpliktelser som
ikke uten videre opphører eller endrer seg selv om en ny aktivitet
(utdanning) introduseres. Studiesituasjonen må derfor innpasses, og behovet
for å finne strategier og løsninger oppstår. Dette krever ikke minst at
studenten selv er aktiv og skaper seg rom for studieaktiviteten. En kan
deretter håpe at andre (familie, venner, arbeidsplass) involverer seg i
forhold til å skape eller opprettholde dette rommet.
Kember (1999) har introdusert tre strategier som er nødvendig for at
voksne skal kunne håndtere studier som integrert del av de arenaer som
konstituerer hverdagslivet, og han kaller disse for: støtte, forhandling og
forsakelse.
3.4 Tre arenaer – tre forhandlingsstrategier
3.4.1 Familien som arena
I en studiesituasjon som representerer betydelig merbelastning for en
person vil den nære familie, i følge Kember (1999), kunne være en viktig
støtte. Dersom partner og/eller barn anser studievirksomheten, og det den
fører til, for å være ”i deres interesse” vil de sannsynligvis støtte studenten i
forhold til å bruke tid på dette. Dersom familien derimot mener at familiære
forpliktelser er viktigere enn studiene, kan det bli vanskelig å integrere
studiene i den totale livsstilen på en smidig måte. Det er gjennom flere
forskningsarbeid synliggjort hvordan studiesituasjonen griper inn i hjemme-
situasjonen. I noen grad kan man forstå studiesituasjonen som en midlertidig
omstilling av familien som enhet, først og fremst fordi det skjer endringer i
prioriteringer, relasjoner og roller. I noen sammenhenger går dette over til
permanente endringer i familiemønster og relasjoner. Rognstad hevder i
den sammenheng at (kvinnelige) fjernstudenters situasjon også kan ha
karakter av ”trippelarbeid” (Rognstad 1999). Det vil si at de forsøker å
kombinere utdanning med yrkesaktivitet og omsorgsarbeid i familien. Tiden
er knapp, det må gjøres harde prioriteringer. Dette er en situasjon som
Liv og læring 34
også von Prümmer (1993) finner i sin forskning. Hun viser dessuten at
kvinner ofte føler dårlig samvittighet overfor sine familiære forpliktelser,
samtidig som de også gleder seg over at de mestrer studiene og vinner ny
innsikt. Frode Thuen (2000) peker på at det i forskning omkring interesse-
motsetningene arbeid/hjem i hovedsak har vært fokusert på kvinnelige
arbeidstakere, fordi det tradisjonelt er kvinner som i størst grad merker
tidsklemma. Senere forskning på samme tema har vist at menn, i like stor
grad som kvinner, opplever belastninger ved å måtte kombinere jobb og
hjem. Spørsmålet er om dette også gjelder for kombinasjonen jobb, hjem og
studier?
Kember (1999) peker på at et varmt og støttende hjemmemiljø kan være
med på å gjøre integrasjonen mulig. En sammensveiset familie vil ha større
forutsetninger for å tåle påkjenningen ved at et familiemedlem blir deltids-
student, uavhengig av om det er kvinnen eller mannen i familien som
studerer. Schuller et al. (1999) viser i den sammenheng til at det er
partneren som er den viktigste støtten gjennom et studieløp for den
gruppen vi her snakker om. Partnerstøtten fremstår som langt viktigere enn
for eksempel akademisk personale og/eller medstudenter (Schuller et al., s
148). Av og til kan det imidlertid være langt mellom positiv holdning,
moralsk støtte og de praktiske konsekvenser, dels også fordi partneren kan
være bundet opp i egne oppgaver og forpliktelser. Kember viser til at barn
vanligvis regnes som en hindring i forhold til studier. Her vil det med andre
ord være behov for materialisering av partners støtte. Omsorg for barna må
prioriteres foran tid til studiene, og det kan da være til stor hjelp og
avlastning om ektefellen eller andre familiemedlemmer er villige til å passe
barna slik at det frigjøres tid til studier.
Forhandling. Kember (1999) påpeker at voksne studenter i alt for mange
tilfeller forventer at omgivelsene mer eller mindre automatisk skal forstå og
handle i forhold til den nye situasjonen. Det viser seg at endringer sjelden
skjer uten at studenten selv forklarer behovet for og forhandler fram nye
rammebetingelser hjemme. En støttende familie er villig til å gjøre endringer
i livsstilen for å legge til rette for en studiesituasjon. De vil takle stress ved å
tilpasse sine rutiner slik at det blir tid og plass for studier. En slik familie vil
også påta seg flere arbeidsoppgaver og forpliktelser for å frigjøre tid for
studenten. Rognstads undersøkelse viser imidlertid at de studentene som i
størst grad er trippelarbeidende, ved å ha både omsorgsarbeid og lønns-
arbeid i tillegg til studiene, samtidig er de som bruker mest tid på å studere.
Opplevelse av og håndtering av knapp tid er med andre ord et komplekst
fenomen Rognstad, 1999). Spørsmålet er om de studentene hun trekker
fram har gjennomført en vellykket forhandling om tiden.
Liv og læring 35
En negativ familie vil på den annen side trolig være en uoverstigelig hindring
for mange. Noen klarer å forhandle seg til å få faste tidspunkter hjemme
hvor de ikke skal forstyrres, mens andre studerer ”innimellom”(når familien
sover eller er ute av huset). Noen må finne alternative arbeidsplasser, for
eksempel på jobb før eller etter ordinær arbeidstid, eller på det lokale
biblioteket en eller flere ganger i uken. I disse tilfellene må det forhandles
fram en aksept for økt fravær fra hjemmet. I tillegg til å forhandle om et
skjermet sted å arbeide, samt få frigjort tid til studier, vil en måtte forhandle
med familien om prioritering og opprettholdelse av sosiale og relasjonelle
forhold innad.
Forsakelse. Dette punktet handler om å prioritere ned ting en ellers
ønsker å være en del av i familiær sammenheng. Kember omtaler dette som
en balansekunst. De forsakelser det dreier seg om kan være nedtrapping av
sosiale sammenkomster, oppfølging av barna, turer/reiser, samt økt tretthet
som fører til mindre energi i relasjonen til partneren; ”study plays hell with
my sexlife”, sier en av studentene i Kembers studie (s. 117).
3.4.2 Arbeidet som arena
Arbeid og arbeidsplass som kontekst er viktig av flere grunner. Innlednings-
vis i denne rapporten (kapittel 1) pekes det på at kompetanseutvikling i
arbeidslivet står sentralt i den norske Kompetansereformen. Som det
framgår av kapittel 6 er det også arbeidet som står sentralt i voksnes
begrunnelse for å påbegynne et utdanningsløp. I forhold til denne gjensidige
erkjennelsen av arbeidets og arbeidsplassens betydning, kan man si at mye
av voksnes læring må forstås som en forlengelse av arbeid. Arbeidets plass
synes å få en økende betydning i menneskers liv. Dette er også en
observasjon som gjøres av et finsk forskerteam. I en intervjuundersøkelse
blant finske arbeidstakere oppgir 96 % at arbeidet er svært viktig eller viktig
for dem. Arbeidet oppfattes ikke som et symbol på personlig suksess, men
som en mulighet til å oppfylle det man oppfatter som viktige samfunns-
messige og personlige mål (Moore, Tikka og Antikainen, 2003).
Dersom deltidsstudenten er yrkesaktiv, vil arbeidsplassen med andre ord ha
stor betydning for studievirksomheten, ikke sjelden er man deltids student
og heltids arbeidstaker. For en slik person blir arbeidet en av hoved-
konkurrentene til studiarbeidet. I Kembers studie (1999) oppgir mange
studenter at arbeidstiden og press fra arbeidsoppgaver føles tungt. Hvorvidt
en skal lykkes i å integrere studier i forhold til arbeidet avhenger av hvor
støttende arbeidsgiver og kolleger er. God støtte vil innebære at den
enkelte arbeidsplass anerkjenner og imøtekommer kompetanseutvikling
gjennom konkret tilrettelegging for arbeidstakere som er under utdanning.
Liv og læring 36
Støtte. Kember (1999) viser til at noen arbeidsgivere er positive og
støttende, andre likegyldige, mens noen er direkte fiendtlige ut fra en fore-
stilling om at studiene tar energi og oppmerksomhet bort fra arbeids-
oppgavene. Støttende kolleger på sin side viser seg å bety en hel del, mens
negative holdinger fra disse kan ta motet fra studenten. Dette siste vil også
komme til uttrykk gjennom at det blir vanskelig å omfordele arbeids-
oppgaver for en periode. Støtte kan eksponeres moralsk eller praktisk.
Konkret kan støttende arbeidsgivere legge til rette for å gi avlastning i
arbeidsoppgaver eller avgi noe tid til studiene. En kartlegging av deltids-
studenter i britisk høyere utdanning, viser at om lag 60 % av studentene
hadde fått en eller annen form for økonomisk støtte. Denne kom primært
fra arbeidsgiver. Det ble identifisert følgende type støtte fra arbeidsgiver
(Bourner et.al., 1991):
Dekker hele studieavgiften 65 %
Fri m/lønn for å delta på undervisning 51 %
Dekning av reiseutgifter 38 %
Studiepermisjon (for eksempel lesedager før eksamen) 36 %
Bruk av utstyr o.a. på arbeidsplassen 34 %
Dekning av læremiddel 26 %
Dekker deler av studieavgiften 15 %
Fri uten lønn for å følge undervisning 6 %
Redusert arbeidsmengde 4 %
Denne oversikten har klar relevans for norske forhold, og viser at arbeids-
giver kan være forholdsvis positiv til å støtte opp om selve studie-
situasjonen, men at det i liten grad får konsekvenser for selve arbeids-
mengden (Støkken, 1993). Det kan se ut som om utdanning bare delvis
aksepteres som del av arbeidet for voksne deltidsstudenter.
Likegyldige eller fiendtlige arbeidsgivere vil på den annen side gi verken tid,
rom eller økonomisk støtte.
Forhandling. En viktig problemstilling i vår studie av deltidsstudenter er i
hvor stor grad og på hvilken måte arbeidstaker og arbeidssted i fellesskap
er i stand til å påvirke, innpasse eller endre arbeidssituasjonen slik at det gis
best mulig vilkår for læring. En vellykket forhandling om å få tid til studier
gjennom økt tilrettelegging av arbeidet, vil komme til uttrykk blant annet
som å få fri fra arbeidet i perioder i løpet av dagen, uken eller året for å
følge forelesninger, arbeide med oppgaver, delta i praksisperioder etc.
Dette vil kunne planlegges slik at oppgaver overtas av andre kolleger de
aktuelle periodene. En støttende sjef vil på den måten gi uttrykk for at
studiene er ønsket og verdsatt på jobben. En ikke-støttende sjef vil, i følge
Liv og læring 37
Kember, på den annen side overhodet ikke involvere seg i forhandlinger om
tilrettelegging.
Forsakelse. Forsakelse i forhold til arenaen yrke/arbeid innebærer å bruke
det en måtte ha av ekstra energi til studier i stedet for å gjøre en ekstra
innsats for å oppnå for eksempel forfremmelse på jobben. Det å måtte
bruke tid på studier slik at det er oppgaver en ikke kan påta seg i jobben
(for eksempel feltarbeid eller mye reisevirksomhet) kan også medføre at en
må bytte jobb internt, og kanskje miste status, dersom arbeidsgiver er
negativt innstilt. Samtidig vil det å bruke tid og energi på studier også kunne
bli oppfattet (og signalisert) som at man faktisk investerer mer i jobben, i
hvert fall så lenge studiene oppfattes som relevante i jobbsammenheng.
3.4.3 Venner, fritid og medstudenter
Den tredje arenaen som har betydning for den voksne, fleksible student er
det vi kan kalle fritidssfæren. Her finner man venner og slekt, fritids-
interesser, samt oppgaver og engasjement i frivillige organisasjoner (idrett,
politikk, kultur og lignende). Vanligvis regnes betydningen av støtte fra
venner som mindre viktig enn fra nær familie og arbeid. Det finnes lite
forskning på dette temaet. Gunn Rognstad mener imidlertid å kunne
dokumentere at studentrollen og studiesituasjonen er mer ”usynlig” i denne
settingen enn i de to andre, og at det dermed vises mindre engasjement og
forståelse for dette (1999, s. 100):
Venner følger med, men jeg synes ikke de tar studiene mine helt på
alvor, jeg får ikke alltid gehør for at jeg må lese. ”Hvis du stryker kan
du jo bare ta det opp igjen.”
Når det gjelder engasjement og tidsbruk på denne arenaen vil dette trolig
henge sammen med hvor stor betydning aktiviteten har for det enkelte
individ. Man må anta at det er langt lettere å legge bort (for en periode) en
aktivitet man har et noe perifert forhold til enn noe man brenner for og
som står sentralt i den enkeltes identitetsbygging. Samtidig er det trolig i
fritidssfæren det er enklest å kutte ut eller omprioritere oppgaver. Noen
ganger gir det seg selv. Både Rognstad (1999) og Kember (1999) mener å
kunne påvise at forsakelse er en viktig strategi for voksne på alle de tre
arenaene har satt søkelyset på, og særlig nærmiljøet. En motsatt konklusjon
fremkommer i en foreløpig upublisert kartlegging av EVU-studenter ved
Universitetet i Tromsø, hvor det fremgår at nesten halvparten av
studentene (44.6 %) mente at de i svært liten eller liten grad hadde gitt
avkall på oppgaver for å kunne gjennomføre studiet. 28.1 % mente at dette
Liv og læring 38
hadde skjedd i stor eller i svært stor grad (Grepperud og Holen, under
arbeid).
Kember (1999, s. 119) trekker fram en rekke momenter som har betydning
både på det praktiske og emosjonelle planet i forholdet mellom studenten
og de ”sosiale” omgivelsene.
Støtte. Positivt innstilte venner og medstudenter kan være en viktig kilde til
støtte og hjelp i en studiesituasjon. Støtten kan gå på å ha faglige diskusjons-
partnere, men kan også være generell moralsk støtte (”stå på”). Når det
gjelder punktet om eventuell anvendelse av forhandling som strategi over-
for ens sosiale nettverk, hevder Kember at dette kan komme til uttrykk
gjennom at en bygger nye sosiale relasjoner i studiemiljøet. Dette vil kunne
kompensere for redusert, sosial kontakt med gamle venner. En fordel ved
dette vil være at en minsker presset i forhold til å fremstå som ”annerledes”
eller utilgjengelig i sitt gamle miljø, og det ville være en gevinst i å identifi-
sere med og omgås andre i samme situasjon. I følge Kember er ikke alle
deltidsstudenter villige til å gi avkall på eller forsake sine etablerte sosiale
vaner og mønstre. Noen studenter bruker forpliktelser på dette området
som unnskyldning for ikke å jobbe tilstrekkelig med utdanningen. Dette kan
oppfattes som at studentene føler en svak forpliktelse overfor målet med
studiene. Andre rapporterer at de må ofre noen sosiale gjøremål mens de
studerer og er villige til det. For en del synes denne erkjennelsen å vokse
fram etter hvert i studieløpet, mens andre tar beslutningen ved oppstart.
3.5 Hjemmearenaen som det primære
studiested
For å oppsummere kan en si at den voksne, yrkesaktive deltidsstudenten
har noen tilpasninger som må gjøres både i forhold til sitt faglige miljø,
arbeid og familie. Det er viktig å forstå kode og kultur slik at en kan
kommunisere effektivt i og med fagmiljøet. Det gjelder å finne gode
løsninger på sine tids- og prioriteringsdilemma. Dagene er langt på vei fylt
opp i jobbsammenheng, hvilket innebærer at hjemmearenaen fremtrer med
større betydning som studiested. Dimensjoner ved arbeidet inntar privat-
sfæren. Fleksibel utdanning er slik sett med på en ytterligere nedbygging av
grensene mellom arbeidslivet på den ene siden og hjem og fritid på den
andre. Frode Thuen (2000) hevder at denne nedbyggingen er et markert
trekk ved kunnskapssamfunnet. Det er grunn til å være oppmerksom på at
Liv og læring 39
en slik nedbygging innebærer større belastninger på familien og dermed
øker studielivet risikoen for konflikt mellom hjemmeliv og arbeidsliv.
De glimt som er gitt av den voksne, fleksible students hverdag og studie-
situasjon viser at rollen kan forstås og forklares ut fra mange perspektiv,
relasjoner og oppgaver. Men på den annen side handler det ikke bare om å
skaffe seg rom, tid og forståelse for studiearbeidet, det handler også om
hvordan selve læringsarbeidet utøves og tar form innenfor de fleksible
rammene. Dette temaet blir behandlet i neste kapittel.
Liv og læring 40
Kapittel 4
Selvregulert og strategisk læring
som forutsetning for fleksibel
utdanning
4.1 Introduksjon
Alle grupper voksne som oppsøker fleksible læringssituasjoner (uansett
tidligere utdanningsbakgrunn) vil erfare at motivasjon, krav om selv-
stendighet, tro på egne evner og framdrift for egen ”motor” i lærings-
arbeidet er vesentlige forutsetninger for å lykkes. Det å mestre og å
håndtere selve læringsarbeidet er temaet i dette kapitlet.
Begreper og perspektiver som selvstyrt – eller selvregulert læring og den
autonome student har lang tradisjon innen voksenopplæringsfeltet. Tøsse
(2002) peker på at voksenopplæringen har vært preget av selvhjelpsideologi
helt siden 1800-tallet. Denne ideologien har igjen fått aktualitet i forbindelse
med den fornyede interessen for livslang læring, og ikke minst i tilknytning
til fleksibel utdanning. Fleksible studiemodeller forutsetter at den enkelte
er overlatt til seg selv i kortere eller lengre perioder, og må ta stort ansvar
for egen læring. Av den grunn har man også vært opptatt av å kartlegge og
identifisere hvordan, og i hvilken grad, de læringsstrategier voksne, fleksible
studenter reelt tar i bruk fremmer gode læringsprosesser og lærings-
resultat. Som grunnlag for denne forskningen er det brukt kartleggings-
instrumenter som ASI (Adapive Style Inventory) og LSP (Learning Skills
Profile) (Mainemelis, Boyatzis og Kolb, 2000; Lawless og Richardson, 2002)
og LASSI (Learning and Study Strategies Inventory; Weinstein, Schulte og
Palmer, 1987; Weinstein, 2002).
I det følgende har vi som en første introduksjon til feltet valgt å fokusere på
noen sentrale begrep og perspektiv innen sosial-kognitiv teori som
Liv og læring 41
omhandler selvregulert læring, egen mestring (self-efficacy) og strategisk
læring.
4.2 Selvregulering
Den ”moderne” definisjonen på selvregulert læring er læring som initieres,
kontrolleres og styres av den lærende selv. I følge Zimmermann (2000) er
evnen til selvregulering en av menneskets kanskje viktigste kvaliteter. Det å
forstå hvordan denne evnen utvikles, samt identifisere dens ulike del-
komponenter og funksjoner danner grunnlaget for sosial kognitiv teori og
forskning.
I dette perspektivet betraktes selvregulering som en tett interaksjons-
prosess bestående av personlige faktorer (kogntive, affektive, biologiske) og
hendelser i omgivelsene (Bandura, 1986). Schunk og Ertmer (2000) viser til
at selvregulering dreier seg om tanker, følelser og handlinger som påvirker
ens motivasjon og planlegging av for eksempel læringsarbeid i en utdannings-
kontekst. At selvregulering er et virksomt fenomen i utdanning er godt
dokumentert gjennom arbeidene til blant andre Bandura (1986) og
Zimmerman (1989, 1990). Pintrich et. al. (1993) finner gjennom sine studier
av collegestudenter indikasjoner på at personlig motivasjon og evne til
selvregulering kan redusere forskjeller i læringskapasitet og bakgrunn
(kommunikasjonsevner, kunnskaper) som de bringer med seg inn i
studiesituasjonen.
Selvregulering beskrives gjerne som en syklisk prosess i og med at tidligere
erfaringer brukes til å justere nye forsøk på innsats. Zimmerman (2000)
fremhever at disse tilpasningene er nødvendige fordi de personlige, atferds-
messige og miljømessige faktorene skifter og endrer seg i løpet av lærings-
situasjonen. Dersom en har forståelse for og utøver en kontinuerlig over-
våking av denne dynamikken, kan en oppnå en innsikt som gjør at en kan
foreta tilpasninger. Pintrich (2000) hevder at dette også må være en to-
veisprosess, blant annet gjennom ulike former for forhandlinger slik som å
strukturere miljøet rundt seg, skjerme seg mot forstyrrelser, legge til rette
for samarbeid, sosial støtte, assistanse etc. Når det gjelder dette temaet så
relaterer Paul Pintrich i hovedsak sine resonnementer til yngre elever og
ordinære universitetsstudenter. Det synes imidlertid uproblematisk å
anvende denne tenkningen også i forhold til andre studentgrupper, som for
eksempel voksne deltidsstudenter.
Liv og læring 42
Anmarksrud et. al. (2002) og Bråten og Olaussen (1999) mener å ha fått
klare indikasjoner gjennom sin forskning på lærerstudenter at den selv-
regulerte studenten både har mer kunnskap om seg selv som problemløser
enn andre, samt at han/hun har bedre faglige kunnskaper og vet mer enn
andre studenter. Disse forskerne mener å ha funnet støtte for at de ”gode”
studentene har kunnskap som er godt organisert i langtidsminnet og at
dette gjør det enklere å integrere ny kunnskap på en hensiktsmessig måte.
Spørsmålet er om slike ”knagger” fungerer like godt i forhold til ”ekspert-
læring” uavhengig av om de springer ut fra praktisk eller teoretisk ervervet
kunnskap.
En meningsfull læringserfaring for voksne innebærer at det finnes klare
elementer av ansvar og kontroll i situasjonen (Garrison, 1992). Det å ta
ansvar for egen læring betyr å delta aktivt i de læringsaktivitetene en står
overfor. Det forutsettes at dette gir uttelling og oppleves meningsfylt
gjennom at en tar opp i seg nye ideer, verdier og kunnskap. Kontroll-
aspektet innebærer at studenten får sjanse og mulighet til å planlegge og ta
beslutninger om hvilke mål han/hun vil sette seg, samt at en styrer sin egen
læring mot målet.
Også i følge Garrison (1992) er selvstyring en prosess som rettes både mot
ytre rammer og kontekst, mens kritisk tenkning ansees for å være en indre,
kognitiv prosess. For å forstå læringsprosesser, særlig i fleksible utdannings-
løp, må en ta med i betraktningen disse ulike kategoriene av faktorer. Det
vil være nyttig å få innblikk i hva som fremmer eller hemmer muligheten til å
utøve selvstyring og kritisk tenkning i disse utdanningskontekstene dersom
en har til hensikt å videreutvikle gode didaktiske modeller tilpasset fleksibel
utdanning. Analysekategorier og begreper fra sosial-kognitiv teori kan
således være et hensiktsmessig inntak til å forstå individets opplevelse og
mestring av ulike ”fleksible” studiekontekster.
Wlodowski, Mauldin og Gahn (2001) har ut fra sin felterfaring med og
forskning rettet mot voksne studenter på profesjonsstudier, prøvd å
kategorisere tre ulike aspekter ved selvregulering i en akademisk setting
som virker fruktbart også i vår sammenheng:
Selvregulert atferd: Her dreier det seg om å ha aktiv kontroll over de
ressurser en har tilgang på – tid, studiemiljø og hjelp/assistanse/
veiledning.
Selvregulert motivasjon og affekt: Dette dreier seg om å kontrollere og
eventuelt endre motivasjonelle forhold som tro på seg selv og sin
evne til å nå mål, slik at emosjoner og engstelse kontrolleres for å
unngå at læringen forstyrres.
Liv og læring 43
Selvregulert tenkning: Denne kategorien involverer å ha kontroll over
læringsstrategier en bruker, for eksempel å kunne vurdere hva som
skal til for å lære noe nytt.
Begrepet selvregulering henviser mer konkret til evnen til å delta i og
konsentrere seg om instruksjon (undervisning eller annen), organisering av
stoff, koding av budskap, gjentakelse for å huske informasjon, samt evne til å
etablere et produktivt arbeidsmiljø ved å benytte tilgjengelige ressurser
effektivt. Effektiv selvregulering innebærer at studenten klarer å sette seg
mål og har motivasjon til å nå det (Schunk, 1994). En kan skille mellom to
typer motivasjon i denne sammenhengen. Den ene typen er knyttet til
attribusjon, som innebærer at studenten reflekterer over hva som påvirker
utbyttet av og årsakene til at læring inntreffer (Weiner, 1985, 1992; Schunk,
1994; Dweck, 1999). Hos en sterkt mestringsorientert student vil for-
klaringene på suksess eller mangel på suksess ligge i hvorvidt innsatsen har
vært god nok. Andre forklaringer kan være evner, oppgavens vanskelighets-
grad eller flaks. Den andre typen motivasjon har å gjøre med at en har
positiv tro på egne evner og innser verdien av læring (self-efficacy)(Schunk,
1989; 1994; Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992; Bandura 1997).
Dette vil vi komme nærmere inn på i neste avsnitt.
4.3 Tro på egen mestring
Self-efficacy er et annet sentralt begrep innen kognitiv psykologi, et fenomen
som har med kontroll å gjøre, og som man mener påvirker menneskers
tilnærmingsmåte til læring. Studier som har tatt utgangspunkt i sosial
læringsteori, attribusjonsteori og indre motivasjonsteori, kan påvise at
mennesker som føler at de er i stand til, og har tro på at de kan kontrollere
et eller annet aspekt ved sin læring, har en tendens til å engasjere seg mer
aktivt i læringsprosessen (Stipek & Weisz, 1981; Bandura, 1986; Skinner,
Wellborn & Connell, 1990; Weiner, 1990). I fleksible utdanningssituasjoner
vil kontrollaspektet gjelde både fortrolighet med fagstoffet, hjelpemidlene
(her: teknologien) og friheten i læringskonteksten. Self-efficacy har vist seg å
ha store konsekvenser for læringsmål og oppgave-engasjement (Bandura,
1982; Schunk, 1989). I en studie av voksne studenters atferd i en lærings-
kontekst, vil begrepet kunne kaste lys over for eksempel ulike strategivalg,
framgangsmåter og fullføringsmotiver i en utradisjonell læringssituasjon.
Forholdet mellom self-efficacy og oppgave-engasjement er dokumentert
gjennom at man har funnet at elever med høy self-efficacy er forskjellige fra
elever med lav self-efficacy ved at de er mer motiverte og mindre berørt av
kvaliteten i opplæringstilbudet de får (Perry og Magnusson, 1989). En kan se
Liv og læring 44
for seg at ved å identifisere læringsstrategier hos personer med ulik grad av
self-efficacy vil dette kunne tas hensyn til i utviklingen av opplegg for
fleksibel læring (didaktisk tilpasning). Utdanningsmodeller som er godt
tilpasset brukernes forutsetninger og rammebetingelser vil trolig øke deres
følelse av kontroll og mestring av situasjonen, og derved kvaliteten på
studieløpet.
Samuelstuen (1999) viser at det er viktig å beherske selvregulerings-
prosesser. Med utgangspunkt i egen og andres forskning på området mener
hun at disse prosessene kan raffineres og bli mer effektive over tid, blant
annet gjennom økt erfaring med relevante læringsoppgaver. Det poengteres
særlig at lesing og arbeid med fagtekster er en ensom aktivitet som krever
motivasjon og stayerevne. Dette har særlig relevans for ”våre” studenter
som deltar i frivillige læringsløp i høyere utdanning, på deltid og ved siden av
andre krevende forpliktelser.
Autonomi i læringsprosessene og tro på egne krefter blant studentene fritar
imidlertid ikke utdanningsinstitusjonene for sitt ansvar for tilrettelegging,
snarere tvert i mot. Den didaktiske utfordringen ligger nettopp i å legge til
rette for læring og bistå den enkelte i å oppnå nødvendig grad av selvstyring.
Garrison (1992) understreker at selvstyring innebærer flittig bruk av til-
gjengelige pedagogiske hjelpemidler, samt det å få testet ut og bekreftet sine
nyvunne erkjennelser i et fellesskap. Det dreier seg med andre ord om å
utvikle tro på seg selv og større læringsekspertise i et samspill med den
etablerte læringsekspertisen. Veiledning vil være et sentralt virkemiddel her.
Egen mestring regnes i Bandura-tradisjonen som den viktigste kilden til tro
på egen mestring (Bandura, 1986). Dette kan med andre ord sees på som et
gjensidig avhengighetsforhold, det blir et spørsmål om å komme inn i gode
sirkler. Her ligger det en ikke ubetydelig pedagogisk utfordring. Det er
mulig å bygge opp troen på egen mestring (self-efficacy) gjennom å bidra til
å gi studentene mestringserfaringer (Samuelstuen, 1999; Schunk og Ertmer,
2000). Dette forutsetter imidlertid at både studenten selv og det
pedagogiske miljøet er innforstått med den enkelte studentens sterke og
svake sider, og at de initielle studieforutsetningene er kjent for utdannings-
arrangøren.
Voksne som velger å starte deltidsstudier i en fleksibel kontekst er ikke en
ensartet gruppe (Holmberg, 1995). Det er derfor realistisk å forvente at de
starter med ulike forutsetninger for å mestre situasjonen. Dillon og
Blanchard (1992, s. 29) hevder i lys av dette at vi må endre vår holdning fra
å tenke ”lik utdanning for alle” til ”utdanning for hver og en”. I dette
perspektivet kan studentene være ulike, men de stilles alle overfor
Liv og læring 45
utfordringen om å utvikle sin ”læringsekspertise” fra det nivået de befinner
seg på når de starter. For å oppnå ”læringsekspertise” vil tro på egen
mestring, utvikling av selvregulert studieatferd og gode læringsstrategier
henge tett sammen.
4.4 Læringsstrategier - ekspertlæring
Det som først og fremst karakteriserer eksperter på læring er i følge Bråten
og Olaussen (1997, 1999) stor egeninnsats og et sterkt ønske om å tilegne
seg nye kunnskaper. Læringsstrategier defineres som både tanker og atferd
som er rettet inn mot å innhente, bearbeide og organisere nytt stoff
(Weinstein og Meyer, 1986; Weinstein og Hume, 1998). Claire Weinstein
(1988, s. 291) oppsummerer dette slik:
Any behaviors or thoughts that facilitate encoding in such a way that
knowledge integration and retrieval are enhanced. More specifically, these
thoughts and behaviors constitute organized plans of action designed to
achieve a goal.
Pressley and McCormick (1995) mener at strategier er noe vi anvender ut
over det som er minimumsnivået for å løse en oppgave. Strategiske
studenter aktiviserer seg i forhold til stoffet og vil ha en følelse av når de
har forstått - eller like viktig - ikke forstått hva det handler om. Når de
støter på problemer vil de prøve å finne ut av hva som skal til for å løse
dem, eller de oppsøker hjelp fra lærere eller medstudenter. De ser på det å
studere og lære som en systematisk prosess, som i stor grad er under deres
kontroll (Pintrich og De Groot, 1990; Pressley and McCormick, 1995;
Zimmerman, 1990).
Paris, Lipson og Wixon (1983) har forsket på disse temaene innen høyere
utdanning, med utgangspunkt i studier med stor grad av åpenhet og frihet.
De påpeker at i tillegg til konkrete, strategiske ferdigheter kreves det visse
metakognitive ferdigheter for å lykkes. Disse omtales som procedural
knowledge (løpende vurdere hva du må kunne for å utføre visse oppgaver),
declarative knowledge (skaffe forkunnskaper) og conditional knowledge
(oppfatte når tidsfaktoren kan bli et problem). Slik kognitiv monitorering er
som nevnt kjerne-elementet i selvregulert atferd. Dersom de lærende
behersker slike overordnede strategier (”holde fingeren på pulsen”) vil de
vite hvor de står i forhold til progresjon, læring og dokumentert lærings-
utbytte til slutt (Garner, 1990). God, strategisk læring er således preget
Liv og læring 46
både av overordnede innsikter, kunnskap, motivasjon og konkrete lærings-
strategier.
Weinstein og Mayer (1991) deler de konkrete læringsstrategiene inn i tre
hovedkategorier:
Repetisjonsstrategier
Elaborering/bearbeidingsstrategier
Organiseringsstrategier
Bruk av strategiene fører til erkjennelse på ulike nivåer, og de kan derved
tjene ulike formål.
Repetisjonsstrategier er godt egnet til å gjenkalle faktakunnskaper, hendelser
eller annen udiskutabel informasjon. Disse strategiene er godt egnet til å
bygge opp basiskunnskaper. I høyere utdanning vil dette kunne dreie seg om
introduksjoner til ulike tema eller innføringskurs.
Elaboreringsstrategier handler om en videre bearbeiding av informasjon. Her
gjelder det å bygge bro mellom ny kunnskap og det man eventuelt kan fra
før, eller holdninger en har. Når studenter oppmuntres til å konfrontere
etablert kunnskap med ny kunnskap, skaper dette grunnlag for sammen-
likninger, eventuelt kritisk tenkning og selvstendig videreutvikling. Dette
innebærer å finne likheter eller ulikheter, som igjen gjør det lettere å
”lagre” ny kunnskap på en fruktbar måte.
Organiseringsstrategier på sin side dreier seg om en hensiktsmessig overføring
av informasjon til langtidsminnet. Her gjelder det å gi informasjonen en ny
struktur eller å integrere den i informasjon om temaet som allerede finnes.
Målet er å gjøre kunnskapen meningsfull, og således lettere å hente fram
(”knagger”). Godt strukturert informasjon er lettere å huske og forstå enn
løsrevne bruddstykker.
Gode læringsstrategier vil være viktige aspekter i en ”normal” studie-
situasjon, og er trolig ennå viktigere i en studiesituasjon som er preget av
stor fleksibilitet og frihet. For eksempel viser det seg at årsaker til frafall fra
slike utdanningsløp i mange tilfeller kan tilskrives undervurdering av den
tiden som er nødvendig for å gjennomføre utdanningen (Madsen og Sannes,
1998). Friheten fra klassekonteksten kan misoppfattes som at det kreves
mindre studieaktivitet. Det motsatte er ofte tilfelle. En kan spørre seg om
det er mulig å lære seg å bruke hensiktsmessige strategier? Dette vil ha
betydning for eksempel for å kunne bistå voksne studenter som mangler
erfaring med både fleksible studieløp og høyere utdanning, de krav og
Liv og læring 47
arbeidsstiler som gjelder der. I følge Schunk og Ertmer (2000) kan strategier
instrueres på flere måter. En måte er å bruke ”sosiale” modeller for å
forklare og demonstrere hvordan ting skal gjøres (Bandura, 1986; Rosenthal
& Zimmerman, 1978). Et alternativ, som også har vist seg effektivt i
forbindelse med opplæringsprogrammer, er mindre formell oppfølging og
veiledning fra lærere mens studentene prøver ut sine egne strategier
(Winne & Stockley, 1998). Denne siste tilnærmingsmåten vil trolig være vel
så hensiktsmessig overfor voksne studenter i fleksible læringskontekster
som den første.
Ohlgren (1998) støtter langt på vei dette, hvor hun mener at forskningen på
læringsstrategier og motivasjon gir oss kunnskap vi kan trekke veksler på i
fjernundervisning og fleksibel utdanning. For det første får vi innsikt i hva som
karakteriserer ”god læring”. For det andre gir denne forskningen oss visse
indikasjoner på hva årsakene kan være til at studenter reagerer ulikt eller
ikke responderer på instruksjon som er planlagt fra arrangøren. For det
tredje foreslås det at målet med forskjellige utdanningsdesign/modeller bør
være å utvikle både innholdskunnskap og prosessferdigheter. Ohlgren
mener for det fjerde at forskningen på læringsstrategier viser oss at de
”beste” utdanningsmodellene er de som er designet for å aktivisere
studentene og lære dem å jobbe interaktivt med å analysere, integrere og
anvende ny informasjon i forhold til den ”virkelige verdens” problem-
stillinger. Dette kan skje gjennom case-studier eller simuleringer.
4.5 Studentforutsetninger og læringsstrategier
Når det gjelder voksne studenters utfordringer i forhold til selve den faglige
aktiviteten handler det om å være målrettet, motivert og mestre selve
læringsarbeidet gjennom å ta i bruk gode læringsstrategier. Begreper som
selvregulering, self-efficacy og læringsstrategier illustrerer sider ved
studentens evne til å sette seg mål og grad av motivasjon til å arbeide syste-
matisk i en læringssituasjon. Det vil være interessant å finne svar på hvordan
og i hvor stor grad voksne studenter anvender og utvikler strategisk læring
innenfor rammene av ulike fleksible modeller og utdanningsløp. Hvilke
ulikheter trer fram mellom grupper av voksne fleksible studenter på ulike
utdanninger i forhold til å benytte gode læringsstrategier? Er det den
enkeltes bakgrunn eller type studium som slår sterkest gjennom? Dette er
tema som tas opp i forhold til våre respondenter i denne studien, og vil
være et sentralt tema å arbeide videre med også utover dette forprosjektet.
Liv og læring 48
Kapittel 5
Utvalg og metodisk tilnærming
I dette kapitlet blir det gjort rede for utvalg, metodisk tilnærming og
bearbeiding av datamaterialet.
5.1 Utvalgsmetode, frafall, prosedyre
Det ble besluttet å basere datatilfanget i forprosjektet på et strategisk
utvalg. Det ble skissert noen kriterier for hvem utvalget skulle være. Vi
ønsket å intervjue en gruppe personer som skulle representere ulike typer
fleksibel utdanning på høyere nivå, samt avspeile ulike studentgrupper. Det
var ønskelig at vi gjennom forprosjektet skulle få inntrykk av hvilke
variasjoner en står overfor på området, og hvilke studentgrupper og/eller
utdanninger som kan være særlig relevante å gå videre med i en større
kartlegging. Det ble derfor lagt vekt på å inkludere personer både fra
kortvarige og langvarige utdanninger ved høgskoler og universitet (både
profesjonsutdanninger og videreutdanninger), fra ulike fagområder,
studenter med realkompetanse og studiekompetanse, ulikt utdanningsnivå
fra før, ulik yrkeserfaring, samt begge kjønn. Respondentene skulle enten
være i gang med fleksibel utdanning slik at de hadde gjort seg erfaringer
over en viss tid, eller hadde fullført så nylig at inntrykkene var ferske.
Underveis ble det nødvendig å ta en del praktiske hensyn slik at gruppen
profesjonsstudenter kom til å bestå av bare helse- og sosialfag, ikke tekniske
eller merkantile fag. Studenter fra de tradisjonelle disiplinfagene (for
eksempel engelsk grunnfag) ble heller ikke inkludert i utvalget. I ettertid ser
vi at en slik gruppe med fordel kunne vært tatt med ut fra en antakelse om
at det kan være interessante forskjeller mellom studenter på disiplinfag og
profesjonsstudenter.
Utvalgsprosedyren besto primært i å gjøre henvendelser til faglærere
og/eller studieadministrativt ansvarlige ved aktuelle institusjoner på fem
ulike steder i landet for å be om å få kontakt med voksne studenter. Disse
Liv og læring 49
valgte ut kandidater etter de kriterier prosjektgruppen hadde skissert. Det
ble tatt telefonisk kontakt på vegne av prosjektet med forespørsel om å
stille opp til intervju. Intensjonen med undersøkelsen ble gjort kjent. Ingen
avslo å delta i undersøkelsen. Studentene var derimot klart positive til å
delta med sine erfaringer og synspunkter i forhold til sitt utdanningsløp. I
noen tilfeller tok medlemmer av prosjektgruppene direkte kontakt med
studenter vi av spesielle grunner ønsket å inkludere i materialet fordi vi
hadde kjennskap til dem, og antok at de hadde reflektert spesielt over den
studiesituasjonen de var i.
Neste trinn var at prosjektgruppen tok kontakt med ”sine” aktuelle
intervjuobjekter for å avtale møtetidspunkt. I alt 18 personer utgjorde
utvalget, disse hørte hjemme i ulike deler av landet. Sørlandet, Østlandet,
Vestlandet, Trøndelag, Nordland og Troms var representert, deltakerne var
bosatt både i periferi og sentrum.
Vi fikk representert utdanninger fra profesjonsutdanning (grunnutdanning)
på deltid (4 år) til videreutdanning av knapt et semesters varighet. Også de
mer kortvarige kursene går over halv tid eller over enda lengre tid.
5.2 Intervjuguide og intervjusituasjon
Det ble utviklet en egen intervjuguide som var relativt detaljert.
Detaljeringsnivået ble ansett som nødvendig for å sikre størst mulig likhet i
tilnærmingsmåte (reliabilitet), ettersom vi var tre personer skulle gjøre
intervju hver for oss. Guiden besto av følgende åtte hovedkategorier:
Bakgrunnsvariabler
Motivasjon for studiet
Studie- og læringssituasjon
Studentrollen
Forholdet til familie/familiesituasjon
Forholdet til jobb
Utbytte av studiet
Hver kategori inneholder mange underspørsmål, men disse var ment
retningsgivende slik at alle tre intervjuerne skulle påminnes om å komme
innom de samme tema i hvert intervju. Det ble lagt vekt på at intervjuene
skulle forløpe uanstrengt, preget av samtale og god kommunikasjon.
Intervjuerne fulgte derfor ikke guiden strengt kronologisk, men sørget
Liv og læring 50
likevel for å komme innom de oppsatte hovedtemaene i løpet av
intervjuene. I praksis viste det seg at vi benyttet guiden noe ulikt (se
nedenfor).
Intervjuguiden bidro også til å skape en felles faglig plattform både som
grunnlag for intervjuet og som grunnlag for bearbeiding og analyse av
intervjumaterialet.
Intervjuene ble gjennomført på steder der intervjuobjektene mente det var
mest hensiktsmessig. Dette var enten hjemme eller på jobben hos disse,
eller på intervjuers kontor. Erfaringene med dette var noe blandet i
prosjektgruppen. Mest gunstig var den helt skjermede situasjonen hvor
intervjuer og intervjuobjekt var uforstyrret. I noen få tilfeller var ektefelle
eller barn i nærheten, og dette preget til en viss grad situasjonen i form av
avbrytelser, og det reduserte trolig også viljen/muligheten til å gå dypere inn
i enkelte tema. I ett tilfelle ble det gjennomført gruppeintervju med tre
personer. Dette fungerte godt. Totalt sett var intervjuene preget av god
atmosfære og utfyllende svar.
Intervjuene ble tatt opp på bånd, med ett unntak. Ingen av intervjuobjektene
hadde innvendinger mot dette. Intervjuene ble transkribert, mens det ene
intervjuet som ikke ble tatt opp på bånd, ble skrevet ut av intervjuer
umiddelbart etterpå. Intervjutiden lå ”normalt” rundt 1¼ time, med en
variasjon fra 42 min – 2,5 time. Gruppeintervjuet tok 2 timer.
I praksis har intervjuene fått noe forskjellig utforming. Det skyldes i hoved-
sak tre forhold:
1) Det første forholdet var at vi i intervjusituasjonen forholdt oss til de
tema og vinklinger studentene selv la vekt på innenfor hvert hovedtema.
Slik vi vurderer det, er denne variasjonen en styrke i forprosjektfasen,
hvor en viktig målsetting har vært å få fram nyanser og variasjon med det
for øyet å legge til rette for en større kartlegging.
2) Det andre forholdet er at vi la til grunn en konstruktivistisk tenkning og
forståelse for intervjusituasjonen. I et slikt perspektiv betrakter man et
intervju som en situasjon der innsikt og forståelse skapes i en dialog
mellom intervjuer og den intervjuede. Begge parter er bidragsytere i
denne prosessen, hensikten er ikke å ”hente ut” informasjon som ligger
der og som må behandles med varsomhet for ikke å bli å forstyrret eller
påvirket av intervjuer eller intervjusituasjonen. Det er et alternativt
perspektiv, blant annet redegjort for av Holstein og Gubrium (1995)
som innebærer at det ikke finnes noen ”ren” informasjon. Tvert imot,
Liv og læring 51
kunnskaper og holdninger som kommer fram i et intervju blir aktivt
skapt som en del av en prosess; ”the construction of reality”, og i lys av
den mening begge parter legger i det.
I et slikt perspektiv er det særlig interessant å intervjue voksne studenter
innenfor fleksibel utdanning. De har gjerne gjort noen reflekterte valg, der
de har måttet veie fordeler og ulemper, eller omkostninger i tid og penger,
opp mot hverandre. Dermed er det ikke sagt at andre studenter som
kommer direkte fra videregående ikke reflekterer og velger en utdanning,
men sjansen er nok større for at de følger et av flere spor som i dag
trekkes opp for ungdom i det såkalte ”kunnskapssamfunnet”.
3) Det tredje forholdet og nok en kilde til variasjon i intervjuene var at vi
som intervjuere har ulik faglig bakgrunn (to pedagoger og en sosiolog),
hvilket bidro til at vi konsentrerte oss om litt forskjellige temaer.
I praksis betydde det at de enkelte intervjuene fikk noe ulik vekting av de
ulike temaene, noe vi i ettertid oppfatter som en styrke fordi det etter vår
vurdering har bidratt til å få fram flere nyanser i materialet og skapt et
grunnlag for å formulere flere nye (del)problemstillinger. Det er kanskje den
største nytten ved et slikt forholdsvis lite kvalitativt intervjumateriale at det
gir muligheter for å søke etter mer komplekse sammenhenger enn hva vi
som forskere hadde forestillinger om i utgangspunktet.
5.3 Karakteristikk av utvalget
5.3.1 Utdanningsvalg og demografiske variabler
Utvalget besto av 18 studenter, 13 kvinner og 5 menn. Grunnen til at det
ble så vidt mange flere kvinner, skyldes det store innslaget av studenter som
tar profesjonsutdanninger som er rettet mot typiske kvinneyrker.
Aldersspredningen er 31-56 år, gjennomsnittsalder er 43 år. De aller fleste
har omsorgsforpliktelser i forhold til barn, barnebarn og/eller foreldre. De
to gruppene i utvalget (profesjon og videreutdanning) er relativt like på
disse bakgrunnsvariablene. Sett i forhold til SOFF’s oppsummeringer av den
typiske fleksible studenten, har vår gruppe noe høyere gjennomsnittsalder
(se for eksempel Støkken med flere, 2002).
Når det gjelder utvalgets utdanningsbakgrunn kom det fram at 7 hadde
kommet inn på studiet med realkompetanse, 10 har studiekompetanse
Liv og læring 52
hvorav 2 har kun dette og 8 har høyere utdanning fra før. En person har
realkompetanse og flere moduler fra høyere utdanning (videreutdanninger)
(Tabell 1).
Tabell 1: Karakteristikk av utvalget (N=18).
Kjønn Alder Type ut-
danning/
institusjon
Varighet Studiegrunnlag
Kvinne
45 Helse/sosial,
deltid Høgskole
3-årig profesjons-
utdanning over 4 år
Realkompetanse. Ingen
tidligere høyere utdanning
Kvinne 52 Helse/sosial,
deltid Høgskole
3-årig profesjons-
utdanning over 4 år
Studiekompetanse.
Etterutdanning på
høgskolenivå
Mann 36 Helse/sosial,
deltid Høgskole
3-årig profesjons-
utdanning over 4 år
Realkompetanse.
Ingen tidligere høyere
utdanning
Kvinne 38 Helse/sosial,
deltid Høgskole
3-årig profesjons-
utdanning over 4 år
Realkompetanse. Ingen
tidligere høyere utdanning
Kvinne 46 Helse/sosial,
deltid Høgskole
3-årig profesjons-
utdanning over 4 år
Realkompetanse. Ingen
tidligere høyere utdanning
Kvinne 32 Helse/sosial,
deltid Høgskole
3-årig prosfesjons-
utdanning over 4 år
Realkompetanse. Ingen
tidligere høyere utdanning
Kvinne 51 Helse/sosial,
deltid Høgskole
3-årig profesjons-
utdanning over 4 år
Realkompetanse. Ingen
tidligere høyere utdanning
Kvinne 49 Helse/sosial,
deltid Høgskole
3-årig profesjons-
utdanning over 4 år
Studiekomp. Ingen tidl.
høyere utdanning
Kvinne 46 Universitet 10 vekttall,
videreutdanning
Har høyere utdanning
Kvinne 56 Universitet 10 vekttall,
videreutdanning
Har høyere utdanning
Kvinne 45 Helse-sosial,
Høgskole
10 vekttall,
videreutdanning
Har høyere utdanning
Kvinne 52 Utdannings-
sektor, Høgskole
10 vekttall,
videreutdanning
Har høyere utdanning
Mann 39 Teknisk utdanning
Universitet
5 vekttall,
videreutdanning
Har høyere utdanning
Mann 47 Samfunnsvit.fag
område,
Universitet
5 vekttall, del av
lengre
videreutdanning
Realkompetanse +
moduler fra høyere
utdanning
Mann 36 Teknisk, adm.,
Universitet
2 vekttall,
videreutdanning
Har høyere utdanning
Kvinne 44 Teknisk, adm.,
Universitet
2 vekttall,
videreutdanning
Har høyere utdanning
Mann 31 Teknisk,
Universitet
2 vekttall,
videreutdanning
Har høyere utdanning
Kvinne 33 Teknisk,
Universitet
2 vekttall,
videreutdanning
Studiekomp.,post-
gymnasiale fag,
kunst/estetikk utd.
Liv og læring 53
I tillegg til de 18 studentene som inngår i Tabell 1, inkluderer materialet et
intervju med både student på videreutdanning og vedkommendes arbeids-
giver. I det intervjuet var det ikke studentens situasjon som primært sto i
fokus, men forholdet på arbeidsplassen og hvordan studiet ble tilpasset en
arbeidskontekst.
Åtte av de 18 studentene var som vi ser knyttet til treårige profesjons-
utdanninger (grunnutdanninger), og de øvrige 10 var knyttet til videre-
utdanninger som varierte i omfang fra 2 vekttall (eller 5 studiepoeng) til 10
vekttall (30 studiepoeng).
Fjorten av studentene kommer fra offentlig sektor, 4 fra privat. Det er stor
variasjon innen kategorien offentlig sektor, hvor både kommunale og statlige
virksomheter er representert. De fleste av profesjonsstudentene ble
plukket ut fra samme studietilbud. Dette ble gjort fordi vi anså det som
viktig å fange opp variasjoner og nyanser innen en homogen studentgruppe.
Her har vi blant annet realkompetansestudentene som representerer en ny
gruppe i høyere utdanning.
Utdanningene var delvis nettbaserte, med variasjoner fra i hovedsak
nettbasert til nettet brukt kun som støtte- og informasjonskanal. Alle
utdanningene hadde samlinger av ulike typer og omfang; fra
”introduksjonskurs” i starten til at alle forelesninger var komprimert i
perioder á to uker gjennom hele studieperioden. Til alle kursene var det
krav om innlevering av besvarelser og prosjektoppgaver over nettet.
5.3.2 Sosioøkonomisk bakgrunn
Selv om det er voksne studenter vi forholder oss til, har foreldrenes
bakgrunn en viss interesse i et rekrutterings– og fordelingsperspektiv. Det
kan være ulike aspekt ved den enkeltes sosiale bakgrunn som kan gi
incitament i retning av å ta høyere utdanning. Vi har lagt vekt på tre forhold
ved foreldrebakgrunn:
1) Tidligere høyere utdanning
Tradisjonelt har en i sosiologien vært opptatt av hva slags betydning
foreldrenes sosiale bakgrunn har for rekruttering til høyere utdanning.
Nordli Hansen og Mastekaasa (2003) påpeker at til tross for en sterk
utbygging av utdanning generelt de siste 50 årene og ikke minst av høyere
utdanning, er det fremdeles sterk sammenheng mellom sosial bakgrunn og
utdanningsnivå, og denne sammenhengen synes ikke å ha blitt vesentlig
svekket de siste tiårene (s. 95). Når vi diskuterer foreldrenes utdanning
velger vi å legge vekt på om de har en utdanning som per i dag ville regnes
Liv og læring 54
som høyere utdanning. Spesielt blant profesjonsutdanningene har mange av
dem fått oppgradert status igjennom årene.
Av de 18 studentene som utgjør utvalget har 4 foreldre hvor en eller begge
har høyere utdanning. For de andre gjelder det at foreldrene ikke har
formell utdanning ut over grunnskole, eller at de har håndverker/fagbrev-
utdanning. I enkelte tilfelle foreligger det ikke presise opplysninger, men ut
fra beskrivelser av foreldrenes yrker synes det sannsynlig at de ikke har hatt
høyere utdanning.
2) Foreldres yrke
Et annet spørsmål er om ikke andre forhold ved foreldrenes bakgrunn, slik
som type yrke eller næring, kan være like interessant som om de har
høyere utdanning eller ikke. Foreldrenes yrker viser stor spredning, men
hovedvekten er på tjenesteyting i privat eller offentlig sektor og forskjellige
håndverk. Enkelte kommer fra småbruk der foreldrene har hatt forskjellige
yrkeskombinasjoner, og noen har foreldre som har vært knyttet til
forsvaret.
Hovedinntrykket er altså en rekruttering fra primær- og tertiærnæringer.
Typiske industriarbeiderfamilier er det lite av, men enkelte fedre har hatt
jobb i bygg, anlegg og gruvedrift.
De foreldrene som har hatt høyere utdanning har i all hovedsak hatt jobber
knyttet til velferdsprofesjoner; innenfor helse- og skolesektoren.
3) Foreldres erfaring med voksenopplæring
Det kan også være interessant å vite om noen av foreldrene selv har tatt
utdanning som voksen, slik at dette er en mulighet som respondenten tidlig
ble oppmerksom på. Tre av studentene har erfart at mødrene tok
utdanning som voksne, at de omskolerte seg i attføringssammenheng eller
tok en utdanning for å avansere i yrkeslivet. Antakelig har flere av fedrene
også tatt kurs i forbindelse med de jobbene de har hatt, men det er ikke
kommet så eksplisitt til uttrykk gjennom våre intervjuer. Kanskje har det
ikke vært så synlig for barna som når mor tok en utdanning, i en tid da det
ikke var like vanlig som i dag.
5.3.3 Bosted
Åtte av våre informanter bor i en større by med rimelig nærhet til en
høyere utdanningsinstitusjon. Men de har ikke uten videre foretrukket et
studium ved den institusjonen som er nærmest. Her dreier det seg både om
hva slags fag de enkelte institusjonene har og hvordan studiene er
organisert. Flertallet av de andre studentene bor på det en kan kalle
Liv og læring 55
tettsteder i distriktene og med varierende avstand til nærmeste høyskole
eller universitet, fra 6 til 30 mil.
5.3.4 Erfaring med fleksible studier
Noen har tidligere erfaring fra nettbaserte studier eller andre fjernstudier,
og har hatt en lettere start enn en del av de andre når det gjelder å gjøre
seg kjent med arbeidsmåter og verktøyet som blir benyttet.
Noen har tatt utdanning som voksne fordi de avsluttet sin førstegangs-
utdanning tidlig.
I følge evalueringen av SOFF (Støkken m fl 2002), blir den typiske fleksible
student framstilt som ”kvinne, 30-45 år, heltids-/deltidsarbeidende med
mange forpliktelser innenfor og utenfor familien”. Vårt materiale skiller seg
noe fra dette bildet. Våre studenter har en gjennomsnittsalder som ligger i
det øvre sjiktet. Det er heller ikke så stor forskjell mellom kjønn som
enkelte tidligere kartlegginger tyder på (Støkken, 2002, SOFF 1996; 2000).
Her er det imidlertid viktig å understreke at vi i vår utvelgelse av studenter
har tatt sikte på å få et variert utvalg, og ikke å få tak i ”gjennomsnitts-
studenten”. Vårt utgangspunkt har tvert imot vært at selve forestillingen
om at det finnes en gjennomsnittsstudent, bidrar til å skygge for et variert
spekter av studentroller- og tilpasninger.
5.4 Analyse og presentasjon av
datamaterialet
I analysen av datamaterialet har vi tatt sikte på å gi et bilde av hvordan de
voksne fleksible studentene håndterer og opplever sin studie- og livs-
situasjon. Synliggjøring av variasjon har vært et viktig siktemål ved dette
arbeidet, og er spesielt viktig i et forprosjekt der en skal gå videre med en
større kvantitativ undersøkelse. Jakten på de ”gode kategoriene” og
begrepene har vært helt sentralt.
I presentasjon av datamaterialet har vi lagt vekt på å gi studentene selv ”en
stemme” ved å bruke et betydelig innslag av sitater. Vårt intervjumateriale
viste seg å være rikt på gode formuleringer der studentene satte fingeren på
temaer og problemstillinger som vil kunne være felles for mange av dem,
eller som bidro til å synliggjøre den store variasjonen i materialet. Siden det
ofte kan være til dels stor forskjell på muntlig og skriftlig framstilling, har vi i
Liv og læring 56
enkelte tilfeller ”modifisert” sitatene språklig slik at meningsinnholdet blir
klarere.
Den presentasjonsformen vi har valgt, stiller oss også overfor spesielle
utfordringer med hensyn til å beskytte våre informanter ved å anonymisere
dem best mulig. I praksis gir vi derfor svært begrenset informasjon om den
enkelte student som blir sitert, bare om kjønn og om de studerer en
profesjonsutdanning eller en videreutdanning. Der hvor det refereres til
stedsnavn er disse fiktive. Det er en omkostning ved en slik presentasjons-
form, men vi har likevel funnet det nødvendig. I intervjuene har vi dessuten
tatt bort eller skrevet om person- og stedsnavn.
I den grad vi bruker kvantifiserende termer i presentasjonen av data, vil det
forekomme begreper som ”noen”, ”flere”, ”andre”. Dette indikerer at det
finnes flere synspunkter om samme fenomen, og at disse gruppene er
tilnærmet like store. Der det er et klart flertall og mindretall angis dette.
Liv og læring 57
Kapittel 6
Motivasjon og holdning til studier
og utdanning
Jeg begynte fordi det er veldig relevant for jobben
min, for det jeg jobber med.
I dette kapitlet rettes blikket mot studentenes motivasjon for og valg av
studier på høyere nivå. Gjennom intervjuene er dette knyttet til fire tema;
motivasjon forfaget, støtte/ytre påvirkning, begrunnelser for valg av fleksibel
modell og begrunnelse for valg av institusjon.
6.1 Hvorfor denne utdanningen?
6.1.1 Med fokus på arbeid
Skaalvik m. fl. peker i den såkalte MOBA–undersøkelsen2 på at det kan gis
en rekke begrunnelser for hvilke motiv voksne har for å gå i gang med
opplæring (Skaalvik, Finbak og Ljosland 2000). Med referanse til Boshier
(1991) og Beder og Valentine (1990), vises det til henholdsvis 7 og 10 ulike
motivasjonsfaktorer. I sin egen undersøkelse ber Skaalvik m. fl. voksne
studenter om å angi motivasjon i forhold til 13 ulike motiv som var knyttet
til fem hovedkategorier: Karriereorienterte motiv, egenutvikling, interesse,
sosiale motiver og videre utdanning (det vil si om utdanningen var ledd i en
kvalifisering til etterfølgende utdanning). I den norske delen av MOBA-
undersøkelsen kom det fram at arbeidsrelaterte motiv var mest fram-
tredende ( 2/3 av deltakerne oppga dette). Innenfor denne kategorien var
det behovet for å gjøre eget arbeid bedre som var det mest fremtredende.
2 Motivasjon for og barrierer mot deltakelse i voksenopplæring. Prosjektet var et
komparativt prosjekt mellom Norge, Storbritannia og Spania. Den norske
undersøkelsen baserte seg på svar fra 1 836 personer, jevnt fordelt på kjønn.
Aldersfordelingen var forholdsvis representativ for aldersfordelingen i
befolkningen for personer over 20 år.
Liv og læring 58
Skaalvik m. fl. peker på at selv om arbeidsrelaterte motiv er felles for
kvinner og menn, synes kvinner å være mer orientert mot egenutvikling.
Det registreres også at voksne med utdanning på universitets- og høgskole-
nivå i større grad enn de med lavere utdanning er opptatt av å kvalifisere
seg innenfor den jobben de har (Skaalvik, Finbak, Ljosland, 2000:38). De
norske resultatene sammenfaller langt på vei med de svarene som kom fram
gjennom den britiske og spanske kartleggingen. Den mest markerte
forskjellen var at man i Spania la større vekt på kvalifisering til nytt yrke enn
i de to andre landene (Skaalvik og Finbak, 2001).
Når de voksne i vår undersøkelse blir bedt om å angi sine motiv for studier
på høyere nivå, sammenfaller det langt på vei med resultatene fra MOBA-
undersøkelsen. Det er arbeidet som for samtlige står i fokus. Arbeidet
utgjør både referansen og begrunnelsen for hvorfor man har valgt disse
tilbudene og fagene:
Og denne utdanningen er jo i forhold til den jobben jeg i dag har og som
jeg synes jeg må oppdatere meg i forhold til. Jeg har en lederjobb der jeg
er ansatt nå, og har ikke hovedfag. … det er vel utfordring, man ser at
verden går videre, og jeg vil jo gjerne være oppdatert i den jobben jeg
gjør. (Kvinne, videreutdanning)
Betydningen av arbeid som motivasjonsgrunnlag for utdanning forsterkes
når studentene blir bedt om å reflektere rundt hvilke fag de helst ville ha
valgt dersom de sto fritt og ikke måtte knytte dette til ”arbeidets nød-
vendighet”. Svært få av de intervjuede hadde i det hele tatt tenkt i andre
baner. Et par stykker var imidlertid innom at det kunne vært spennende
med utdanninger knyttet til egen hobbyvirksomhet:
I: Hvis du nå fikk velge fritt, hvis du skulle ta den videreutdanningen du hadde lyst
til uavhengig av jobb, og uavhengig av alle andre forhold, ville du valgt det samme
da eller ville du ha valgt helt andre ting?
S: Ja, jeg vil tro kanskje.., da kan det godt hende da jeg hadde valgt noe helt
annet. Noe mer sånn håndtverksprega, det tror jeg faktisk. Men sånn.. jeg prøver
å ta ting som jeg opplever litt sånn fornuftig i forhold til den jobben jeg skal gjøre
og som ligger innenfor det som er mitt interessefelt. (Mann, videreutdanning)
Det er for så vidt typisk for sitatet over at selv om vedkommende kunne se
for seg å ta utdanning på helt andre områder, så slår likevel kompetanse i
tilknytning til jobb gjennom. I våre intervjuer responderte noen umiddelbart
på spørsmålet med å referere til andre yrkesrettede utdanninger de hadde
tenkt på:
Liv og læring 59
I utgangspunktet så tenkte jeg førskolelærer. Det var liksom første tanken
min. Men… Jeg manglet ett fag der, naturfag, tror jeg det var. Det var i
hvert fall ett fag som jeg måtte ta opp. Så fant jeg ut at… så hadde jeg
lyst til å prøve å søke på noe annet, da. (…) deltid her i byen, det var jo
det som var førsteønsket. Men det var vanskelig. Da hadde jeg måttet ta
generell studiekompetanse på kveldstid, og det ble det plutselig ett eller
to år ekstra, så det ble utelukket for min del, da. (Kvinne, profesjons-
utdanning)
Jacobsen mener i sitt doktorgradsarbeid å finne dekning for at det
eksisterer et skille mellom hva voksne helst ønsker å studere og hva de føler
de studere. Ytre motiver, som primært er arbeidslivsorientert, mener
Jacobsen dominerer over de indre som mer er knyttet til selvrealisering og
allmenne utviklingsbehov. Denne prioriteringen forklares som resultat av et
samfunnsmessig press, fra arbeidsmarkedet, via yrkesrollen og fra det
sosiale liv (Jacobsen, 1991). Jacobsens tese får delvis støtte hos våre
informanter. Vi ser at arbeidsrelaterte, instrumentelle behov og motiv står
sterkt i deres bevissthet og argumentasjon. Dette kan selvfølgelig også
tolkes som et uttrykk for at mange i dagens samfunn må undertrykke sine
egentlige behov, og dermed ikke er seg disse bevisst. Men samtidig indikerer
svarene at et slikt skille ikke alltid er like relevant, fordi det synes å
eksistere et sammenfall mellom det man ønsker og det man må. Ikke minst
er dette tilfelle for dem som opplever eget yrke og yrkesutøvelse som en
viktig positiv kraft i livet. For disse møtes og ivaretas flere behov og motiv i
samme arbeidsrelaterte utdanning:
Skal jeg fortsette med denne jobben min og være fornøyd med det? Men
så tok jeg en beslutning, jeg ville gjøre noe mer … Det som betyr noe for
meg er å være i den læreprosessen jeg er i nå. Det er ikke så mye det at
jeg skal ut i et yrke, men jeg synes det er så spennende å være i en
læresituasjon. (Kvinne, videreutdanning)
Fokus på arbeid innebærer også at man både har som begrunnelse og for-
ventning at utdanningen skal være relevant og anvendbar i forhold til egen
yrkessituasjon. Ikke sjelden formuleres denne forventningen gjennom
begrepet matnyttig:
(….) Altså, veldig relevant for jobben, og at jeg skal lære meg noe mer
enn det jeg kan fra før av. (Kvinne, videreutdanning)
Liv og læring 60
6.1.2 Arbeidsrelaterte motiv - utdanning som nødvendighet og
mulighet
Til tross for det samstemte bildet av arbeidsrelaterte motiv for utdanning,
avdekker intervjuene ulike begrunnelser for dette mellom profesjons-
studentene (hvor alle er førstegangsstudenter og mange er realkompetanse-
studenter) og videreutdanningsstudentene. Forskjellen kan knyttes til to
forhold; hvilken dimensjon ved arbeidsmotivasjonen som fremheves og
hvilke forhold eller drivkrefter som har utløst det arbeidsrelaterte motivet.
Når det gjelder arbeidsmotivasjonen vektlegger profesjonsstudentene
utdanning som virkemiddel til å få eller bytte yrke, mens videreutdannings-
studentene har sitt fokus på forbedring av sin jobbsituasjon. Dette skillet
følger naturlig nok det skille i utdanningsnivå som også kom fram gjennom
MOBA -prosjektet. Denne ulike orienteringen kan igjen knyttes til to for-
hold, som vi her har valgt å oppsummere gjennom begrepene nødvendighet
og mulighet.
For profesjonsstudentene er ønsket om enten å komme inn i arbeidslivet
eller å bytte arbeid å forstå som en nødvendig forandring i deres arbeids- og
livssituasjon. Det handler langt på vei om å bruke utdanning som virke-
middel for å komme i en bedre og mer positiv livssituasjon. Det er ulike
forhold som har skapt ønsket om en markert kursendring. Flertallet av
profesjonsstudentene beskriver en situasjon de ikke er helt komfortabel
med, og som de vil ut av. Med referanse til Mezirow kan man si at for en del
(i denne sammenheng) henger ønsket om å gå i gang med utdanning på
høyere nivå sammen med en eller annen form for livskrise, om dette forstås
i vid forstand (Mezirow, 1990). I intervjuene kan dette knyttet til to forhold:
Det kan skyldes sykdom, som enten fører til at man er nødt til å skifte
arbeid eller at en havner utenfor arbeidslivet:
Å Gud, det var et… egentlig et ganske langt lerret å bleke det der. For at
jeg ble jo sykmeldt først, da, var utslitt i kroppen. Jeg hadde løftet tungt i
mange år, ikke sant, og ikke tenkt så nøye på å bruke hjelpemidler og alt
det her… Så jeg var utslitt, og bare det var jo en bøyg å komme over. Så
jeg brukte litt tid på å bearbeide akkurat det at jeg fikk beskjed om at
jeg var ferdig som hjelpepleier, og måtte finne meg noe annet å gjøre. Så
går jo den vanlige prosessen, og så var jeg i møte da, med kommunen.
Og da var det sykepleiere og vernepleiere de trengte, og da var ikke
valget så veldig vanskelig, for at sykepleier det ble utelukket, for det var
for nært hjelpepleier. (Kvinne, profesjonsutdanning)
Liv og læring 61
Yrkesrettet attføring for mitt vedkommende, er at jeg tar en utdanning
med henblikk på at jeg skal komme meg ut i jobb igjen. Målet er at jeg
skal komme ut i jobb igjen. (Kvinne, profesjonsutdanning)
Det kan også skyldes at man ikke trives særlig i det arbeidet man har:
For jeg ble lei det jeg holdt på med. Fordi at jeg begynte å vikariere, ta
vikarjobber i bolig. Så fant jeg ut at jeg trivdes og så jobbet jeg med det i
3 år, så fant jeg ut at jeg skulle gå vernepleien. Det var liksom sykepleien
egentlig, men så kunne jeg ikke tenke meg å gå 4 år på høyskolen og
jobbe på et sykehjem i en liten kommune. Det er for snevert. (Kvinne,
profesjonsutdanning)
Som det framgår av sitatene her, var det nødvendig for en del av studentene
å ha et blikk på det lokale arbeidsmarkedet ved valg av studium. Dette
kunne innebære at en måtte foreta utdanningsvalg som gikk noe på
bekostning av det man egentlig ønsket å bli, men som ville sikre jobb og en
stabil livssituasjon. Ikke minst innenfor den kommunale skole-, helse- og
sosialsektoren finner man yrker som nettopp kan ivareta disse behovene.
Utdanning brukt som virkemiddel for å forandre egen arbeidssituasjon
begrunnes også mer positivt, som en mulighet til å få et nytt yrke man er
motivert for. Et slikt bytte behøver heller ikke være knyttet til en negativ
nåsituasjon, det kan like gjerne handle om at en vil mer av noe annet:
Jo, jeg jobber jo på en institusjon for psykisk utviklingshemmede. Jeg
begynte der før jeg kom inn på skolen. Jeg jobbet ett år i ei 20 % stilling.
Så fant jeg ut det her. … Og før det, så jobbet jeg som sveiser. Så det var
jo en prøve for meg, altså, for å se om det her var interessant. Det var så
interessant at jeg sa opp den jobben jeg hadde som sveiser. Og bestemte
meg for å søke på dette yrket. Jeg skifta helt bransje. Det var veldig
interessant. Ja, for at jeg fikk jo ikke noe mer enn 20 % stilling og ekstra-
vakter, og akkurat der jeg jobbet var det vanskelig å få ekstravakter. …
Kanskje en dag ekstra i uka, kanskje måtte jeg vente. Til noen var syke,
eller noe sånt, så det ble litt lite. Men jeg stortrivdes jo de dagene jeg var
på jobb. Syntes det var den rette jobben. (Mann, profesjonsutdanning)
I den positive tilnærmingen til yrkesendring ligger også et tangeringspunkt til
videreutdanningsstudentenes motiv. For disse er utdanning entydig positivt.
Det å fordype seg faglig anses som en mulighet både til personlig utvikling
og til å lære noe nytt og derved kunne utøve jobben bedre. Dette
perspektivet sier ikke bare noe om deres holdning til utdanning, men gir
Liv og læring 62
også klare indikasjoner på at de har et arbeid som de trives med og at
arbeidet bidrar til selvutvikling:
Nei, jeg har begynt for at jeg har kanskje synes at jeg har hatt behov for
å ha faglig påfyll rett og slett. … for jeg synes noen ganger når det står
på, blir det med at man har nok å gjøre men, nei det er vel en
kunnskapslyst til å kunne gjøre ting og holde på med noe, bli litt bedre
enn det man har vært tidligere. … Det er også en motivasjonsfaktor for
meg at jeg ser at i et arbeidsmarked og innen for det her fagområdet, så
er det vanskelig nok å konkurrere med det jeg har av utdannelse fra før.
Hvis jeg kan styrke og dokumentere min kompetanse på en del områder,
pluss at jeg i tillegg kan få referanser på at jeg gjør en god jobb. Det er jo
absolutt en motivasjonsfaktor å ta noen videreutdanningskurs. (Mann,
videreutdanning)
Sitatet over synliggjør også at tross det sterke fokus på utvikling av eget
arbeid, finnes det også andre motiv (bi-motiv?) hos videreutdannings-
studentene. Det å være aktiv i kompetanseutviklingssammenheng handler
også om å synliggjøre seg selv både i forhold til egen arbeidsgiver og i
forhold til et fremtidig jobbmarked. For organisasjonen handler det om å
synliggjøre kompetanse i en markedssituasjon preget av stadig sterkere
konkurranse:
Men likevel, å kunne ha to vekttall på akkurat dette faget.. Det er veldig
greit å kunne ha den kompetansen formelt sett. Vi konkurrerer jo ikke
bare på pris, men også på kompetanse mange ganger. (Mann,
videreutdanning)
6.2 Ytre motiverings- og påvirkningsfaktorer
Ettersom utdanningsnivå og tidligere utdanningsaktivitet også er
bestemmende for utdanningsmotivasjon (Rønning, 2003), er det ikke
overraskende at studentgruppene demonstrerer noe ulik holdning til det å
ta utdanning.
Hos profesjonsstudentene gis det uttrykk for en viss ambivalens til
utdanning, en ambivalens som uttrykkes sterkere hos noen enn andre.
Felles for dem er at utdanning ikke alltid har vært et sentralt tema i deres
liv. For noen har dette vært et område man i det lengste har forsøkt å
unngå å ta stilling til. De holdninger og oppfatninger som kommer til uttrykk
kan til en viss grad oppsummeres i formuleringen ”nødvendig tvang”. Det er
Liv og læring 63
noe en helst vil ha overstått, slik at det blir mulig å komme seg ut i (tilbake
til) arbeidslivet. Samtidig viser det seg at flere av denne gruppen tidligere
har gjennomført andre utdanninger i voksen alder, både for å kvalifisere seg
i egen jobb og med tanke på et fremtidig jobbytte. Som det fremgår av
kapitlene 7 og 11 (om utdanningsopplegget og utbytte), har erfaringene i
løpet av studietiden bidratt til at også profesjonsstudentene nærmer seg
den motivasjon og oppfatning av utdanning som videreutdanningsstudentene
representerer. Denne utviklingen underbygger den allmenne oppfatning at
den beste form for utdanningsmotivasjon er god utdanning.
Profesjonsstudentene i vårt utvalg har stått foran lange utdanningsløp. Flere
viser til at det har vært nødvendig med direkte støtte og oppmuntring, noen
ganger litt press, for å komme seg over den ”dørstokkmila” et studium på
høyere nivå innebærer.
En gang kan det være arbeidskontoret som presser på og gir det siste,
nødvendige puffet, andre ganger er det en god nabo eller en slektning (ref.
kap. 8). Selv om det ikke alltid er snakk om de store diskusjoner oppleves
det likevel betydningsfullt å få bekreftelse på at man er inne på et riktig spor
og dermed får dempet noe av den tvil man måtte ha.
For videreutdanningsstudentene ser vi at utdanningsmotivasjonen både er
mer markert og selvsagt. Det gis både direkte og indirekte uttrykk for at
utdanning inngår som en naturlig del av arbeidets utvikling, og at det både er
naturlig og viktig at de ansatte forplikter seg i denne utviklingen. For noen
er dessuten utdanning i ferd med å bli en naturlig del av hverdagen. Hos
disse ser vi tydelig at livslang læring er i ferd med å manifestere seg som
(individuell) praksis. Til forskjell fra profesjonsstudentene, fremhever videre-
utdanningsstudentene at deres eget initiativ var avgjørende for å komme i
gang. Men både direkte og indirekte fremkommer det også at man opplever
forpliktelse, forventning og i noen grad press fra arbeidsplassen om å holde
seg à jour. Arbeidsgiver orienterer allment om mulige utdanninger, det tas
opp i medarbeidersamtaler og noen ganger kommuniseres forventningene
nokså entydig. En måte dette gjøres på er å gi de ansatte hjemme-PC. På
denne måten fremstår teknologien som en synliggjøring av hvordan arbeids-
sfæren er i ferd med å trenge inn i privatsfæren:
Det er nok ganske mange som gjør det. Det var vel det året som jeg
startet, så fikk alle tilbud om hjemme-pc. Og gjenytelsen for det var at
man gikk gjennom en del kurs. Og da gikk det typisk på de her vanlige
skrivebordskursene i første omgang. Og så fikk vi oppgradert den her
hjemme-pc-pakken nå for et års tid siden, og da var det tilsvarende. Så
da forventer bedriften at man går gjennom de kursene. Og da er det
Liv og læring 64
ganske mange kurs som man kan velge. Alt fra språkkurs til mer
avanserte databehandlingskurs, da. Sånne studier er litt egotripp, også.
For det er fryktelig artig å lære sånne ting, og konsentrere seg og bruke
tid på sånne ting. (Kvinne, videreutdanning)
6.3 Hvorfor en fleksibel studiemodell?
Våre respondenter hadde variert og ulik erfaringsbakgrunn med tidligere
fleksibel utdanning. Når det gjelder utdanningserfaring i voksen alder,
fremgår det av kapittel 5 at de fleste har tatt en aller annen form for
videreutdanning på deltid (noen på videregående skoles nivå) tidligere.
Dette har i hovedsak skjedd gjennom deltidsmodeller, for de fleste også
med bruk av IKT. Tre av profesjonsstudentene har dessuten tatt hele, eller
deler, av videregående opplæring i voksen alder. Samlet sett innebærer
dette at de fleste i vårt utvalg har erfaring med voksenopplæring og fleksibel
utdanning i en eller annen form.
Det er i hovedsak tre grunner til at disse studentene velger en fleksibel
studiemodell; det er knyttet til livssituasjon, til studiets tilgjengelighet og i
noen grad også til kvalitet.
Den viktigste grunnen er at dette er den eneste realistiske måten for denne
målgruppen å skaffe seg formell kompetanse på. Hjemme- og/eller arbeids-
situasjonen tilsier ganske enkelt at det ikke er mulig å løse utdannings-
oppgaven på en annen måte. Som det framgår av kapittel 5 er for eksempel
90 % av de intervjuede i arbeid og de fleste har også omsorgsforpliktelser å
ivareta. Det er slike forhold som gjør at enkelte søker seg til utdannings-
institusjoner som geografisk sett ligger langt unna bostedet, og reiser 75-
100 mil, noen ganger med bil(!) for å delta på en rekke ukes-samlinger over
en fireårsperiode.
Jeg synes at jeg måtte nesten bruke den (tiden), når man har unger og
familie og hjem. Den alderen jeg er i, så har man også omsorg oppover.
Jeg har foreldre som krever. Så det passer meg utmerket den her
modellen. Det er jo en grunn at du velger den modellen. (Kvinne,
videreutdanning)
En annen begrunnelse, som dukker opp både implisitt og eksplisitt, er at det
fagtilbudet man ønsker å følge bare gis som fleksibelt tilbud, enten i nær-
miljøet eller helt andre steder i landet. I ett tilfelle tok en av studentene selv
initiativ til å få et fleksibelt studium lagt til sitt nærområde:
Liv og læring 65
Jeg så den her (utdanningen) for 2 år siden, og da var den akkurat
begynt, men ikke her. Så tok jeg kontakt og sa ”dere må begynne her,
for nå har jeg så lyst til å gå, kan dere ikke få startet opp til høsten”. Og
så sa de at jeg måtte ringe tilbake i mars/ april å høre hvordan det lå an,
og da sa de at de kom til å starte opp. Så sånn kom jeg i gang. (Kvinne,
profesjonsutdanning)
En tredje begrunnelse som kan identifiseres er det man kan kalle kvalitets-
begrunnelsen. Selv om den ikke er framtredende, er spesielt noen av
videreutdanningsstudentene inne på resonnement som peker i den retning.
Blant annet vises det til at noen av tilbudene er skreddersydd for visse
bedrifter og målgrupper, og at egen bedrift har gode erfaringer med
institusjon og tilbud tidligere.
Hvis jeg sammenligner det med andre kurs, så er det jo langt på vei mye
bedre. Selvfølgelig, det faglige nivået er veldig høyt på Universitetet. Det
er det jo, og. Det er effektivt, og det er masse stoff på kort tid, og det er
ikke bare sånn her masse pjatt. Som det ofte er på kurs, som er litt sånn
mer allment, at man går igjennom ting som… og bruker masse tid på
selvfølgeligheter, og ting man egentlig ikke har bruk for. (Mann,
videreutdanning)
Både i forhold til tidligere og nåværende fleksible studier peker studentene
både på fordeler og ulemper med denne form for studiemodell. Svarene
varierer med person, fag og situasjon, men oppsummert er synspunktene
kjente. Modellens styrke er dens fleksibilitet, det vil si at det lar seg gjøre å
kombinere utdanning med annen aktivitet og andre relasjoner og den gir
rom for individualitet og selvstendighet. På ”minussiden” er det arbeids-
belastningen som løftes fram, i noen grad også savnet av nærmere kontakt
med studiemiljøet (ref. kap. 10).
6.4 Hvorfor disse utdanningsinstitusjonene?
I tillegg til valg av fag og studieform ble de voksne studentene også spurt om
i hvilken grad selve studiestedet hadde noen betydning for endelig valg.
Hovedbildet er at studentene i liten grad har stått overfor reelle valg når
det gjelder utdanningsinstitusjon. Ingen synes heller i særlig grad å ha
reflektert over dette. Dessuten har valget stort sett gitt seg selv, det har
bare vært en institusjon som har gitt det aktuelle tilbudet eller av andre
grunner var tilgjengelig. Valget i noen tilfeller også gjort av andre, slik som
når arbeidsgiver har inngått avtale med utdanningsinstitusjonen.
Liv og læring 66
Det fantes ingen alternativer til dette tilbudet, ingen nærmere alternativ,
kanskje i Bergen eller Haugesund. Ingen andre nettstudier. Kanskje
Universitetet. Men da ville det jo bli et helt grunnfag. Kunne neppe tatt
det bare ved å bygge på det jeg hadde fra før (..). (Kvinne,
videreutdanning)
I den grad utdanningsinstitusjonen i seg selv har noen betydning for
studentene kommer det til uttrykk gjennom betydningen av fysisk nærhet,
det vil si at tilbudet gis i fysisk nærhet til studentenes eget bosted. For noen
har det vært avgjørende at de fleksible tilbudene ble gjennomført ved
nærmeste institusjon, og dermed at lange reiser og langvarige fravær ved
samlinger var helt utelukket. De ønsker seg altså tilbud som var fleksible i
tid, men som var nære i sted (rom). Dette sier også noe om at samlings-
baserte tilbud legger noen begrensninger på rekrutteringen.
Nei, jeg hadde ikke tatt den (i Oslo). Jeg måtte være her, for jeg hadde
ikke klart verken å finansiere det eller fått noe oppbacking på det når
det er så langt av gårde. (Kvinne, videreutdanning)
Betydningen av fysisk nærhet til studiestedet, og studiestedet som faglig/
sosial arena, er understreket i flere arbeider som analyserer student-
rekrutteringen i Hälsinglandregionen i Sverige. Roos m. fl. påviser og
understreker i den sammenheng lokale studiesentras betydning for å
rekruttere nye grupper til høyere utdanning. Det kommer for eksempel
fram i disse arbeidene at om lag 50 % av de voksne som ble rekruttert til
høyere utdanning via studiesentra, var førstegangsstuderende (Roos, Dahllöf
og Baumgarten, 2000). I den grad slike synspunkter kommer til uttrykk i
vårt utvalg, går de på tvers av profesjons- og videreutdanningsgruppene,
men de synes noe mer uttalt blant kvinner enn blant menn.
For andre studenter spiller ikke fysisk nærhet samme rolle, for dem er faget
overordnet stedet (for samlingene).
Det har i kjølvannet av Kompetansereformen vært lansert forhåpninger om
fleksibel utdanning som marked, det vil si at det til enhver tid skulle finnes
en rekke tilbud som potensielle studenter kunne velge ut fra, blant annet ut
fra kriterier som kvalitet, relevans og tilgjenglighet. Det er ikke denne
situasjonen studentene i vårt utvalg beskriver, snarere tvert imot. Verken
profesjonsstudentene eller videreutdanningsstudentene befinner seg i en slik
markeds- og kundesituasjon. Noen av utdanningsinstitusjonene derimot, er i
følge studentene opptatt av dette ved at de fremstår dynamiske og aktive i
sin kommunikasjon med studentene:
Liv og læring 67
Og så er det jo ikke så langt. Jeg ringte for å høre om hvordan mulig-
hetene var, og jeg snakket med hun som var sjef der, og hun klarte nå å
overbevise meg om at jeg måtte ikke finne på å søke andre plasser
(latter), for der hadde de… Der var alt tipp topp, det var nytt og der
hadde de forelesere til enhver tid, og de fikk tak i de beste forleserne,
så…(Kvinne, profesjonsutdanning)
6.5 Fra ide til handling
Gjennom intervjuene gir studentene et mangfoldig og nyansert bilde av
hvilke beveggrunner de hadde for å gå i gang med studier på høyere nivå.
Selv om en av studentene gir uttrykk for at både studiesituasjon og fagvalg
oppstod som en ”sum av tilfeldigheter,” er studiesituasjonen for resten et
resultat av bevisste, og i noen tilfeller, lange overveielser. I disse over-
veielsene er det også knyttet forventninger og spørsmål både til dem selv og
til utdanningsinstitusjon og undervisningsopplegg. Vil de klare å gjennomføre
dette? Vil de møte lærere og opplegg som både gir den kunnskap og innsikt
de forventer, og som samtidig legger studiet til rette slik at det lar seg
gjennomføre i kombinasjon med alle andre oppgaver? Det er dette som er
temaet for neste kapittel.
Liv og læring 68
Kapittel 7
Erfaringer med studieopplegget
Selv om studietilbudene er av ulik lengde, fra 3 måneder til 4 år, er de i
prinsippet bygd over samme lest, de fremstår alle som såkalte kombi-
nasjonsmodeller, hvor man finner ulike doseringer av selvstudium,
samlinger, bruk av IKT, oppgaveskriving og i to tilfeller også praksis-
utplassering. Verken gjennom intervjuene eller på annen måte er det
foretatt noen grundig gjennomgang av de enkelte studietilbudene. Enkelte av
tilbudene er vi kjent med i andre sammenhenger, i de fleste tilfeller er
likevel beskrivelsene basert på studentenes egne beretninger gjennom
intervjuene. Som det framgår av kapittel 6 har studentene kommet med
variert og ulik erfaringsbakgrunn til de studiene de på intervjutidspunktet
enten var midt inne i, eller som de forholdsvis nylig hadde avsluttet.
Variasjonen gjaldt også tidligere erfaringer med fleksibel utdanning.
Studentene formidler mange og ulike erfaringer fra sitt liv som lærende, det
spenner fra det nesten euforisk positive til i noen tilfeller det dystre
negative. Ikke bare er det forskjell mellom studentene, også hos den enkelte
student spenner vurderingene over hele spekteret. Det er ingen som bare
er entydig positiv eller negativ til alt og alle.
7.1 Vurdering av den fleksible utdannings-
modellen
Til tross for denne variasjonen kan likevel alle samles om en hoved-
konklusjon; dette er en studiemodell som i hovedsak fungerer og som man
vil anbefale til andre. Studentene er like samstemte i at de selv kan tenke
seg å fortsette med studier etter samme modell. Følgende vurdering
framstår langt på vei som en felles oppsummering av studentgruppens
synspunkter:
Liv og læring 69
I: La oss si at du er ferdig og har fått jobb innenfor det yrket du nå utdanner deg
til. Så får du en mulighet til å ta noe etterutdanning på denne måten her. Kunne
du tenke deg det tror du?
S: Ja, absolutt. Jeg ser godt for meg å kunne jobbe og så studere litt ved siden av.
Det ser jeg ikke mørkt på.
I: Er det noe fag du kunne tenkt deg da?
S: Psykologi kunne jeg godt tenkt meg å lære mer om. Det er jo kjempe-
interessant. Det er virkelig noe som jeg kan fordype meg i. Det kunne jeg
eventuelt ha tenkt meg å gå videre med. Jeg spinner jo litt på tanken, men så
velger jeg å ikke gjøre det, fordi at jeg tenker liksom på presset som jeg vil få i
forhold til meg selv. Hovedmålet mitt er jo å komme gjennom studiet og klare det.
Og så skal jeg ta det som kommer etterpå, når det kommer.
I: Du føler at nå har du gjort det en gang, og da kan du gjøre det en gang til?
S: Ja, jeg kommer ikke til å se mørkt på å ta noe mer. For det passer veldig godt å
kombinere med familieliv og..
I: Vil du anbefale det til andre?
S: Ja, absolutt, ja, Selvfølgelig kreves det jo en del, hvis man har små unger ved
siden av det her. Men det er overkommelig altså, det går. Jeg synes det er en flott
måte å studere på, en fin måte. Jeg er glad for at jeg kom inn. (Kvinne,
profesjonsutdanning)
At den fleksible modellen holder mål, bekreftes også gjennom ulike
vurderinger, både av enkeltprosjekt og mer samlende oppsummeringer.
SOFF har på 1990 – tallet foretatt to mindre erfaringskartlegginger av
fleksibel utdanning basert på informasjon fra prosjektledere og vitenskapelig
ansatte som har utviklet og gjennomført denne type utdanningsopplegg.
Konklusjonene i begge er entydige; studieformen holder kvalitativt mål,
studentene gjør det resultatmessig like bra, og arbeidet med tilbudene
tilfører institusjonen viktig kunnskap (SOFF 1996, 2000).
Den åpenbart viktigste grunnen til at alle, med ett unntak, nokså helhjertet
vil slutte seg til uttalelsen fra medstudenten over, er at dette er den eneste
realistiske måten for denne målgruppen å skaffe seg formell kompetanse på.
Enten fordi studiet ikke finnes andre steder, og/eller fordi de verken tids-
messig, økonomisk eller av andre grunner kan følge heltidstilbud.
Liv og læring 70
Enkelte er inne på at modellen skaper koblinger mellom teori og praksis
som kanskje ellers ikke kunne la seg realisere, og som dermed gir modellen
kvalitative fortrinn. Det handler her om at modellen for den enkelte gir
anledning til en kontinuerlig mental og fysisk bevegelse mellom teori og
praksis som ikke er mulig dersom man vier seg til studier på heltid:
I: Men la oss si at alle forutsetninger var til stede, ville du heller ha vært
heltidsstudent?
S: Nei, for det første har man muligheten til å følge med på de forandringer som
skjer i praksisfeltet. Det er nesten sånn at du avleverer eksamensoppgaver
parallelt med utviklingen og dermed så endrer du oppgavens innhold, og vinkling
omtrent til den dagen du slutter. Fordelen med å holde på sånn som vi har gjort
er at det stadig vekk tilflyter ny info som du kanskje har vært på jakt etter. Du
kan tro og ønske det, men du får det bekreftet, og følgelig er det mye lettere å få
ut det som du egentlig er på jakt etter. Du kan underbygge det. Du kan ikke bare
underbygge det gjennom den rene teorien som står i læreboka. Mye er tilgjengelig
på annen måte.
I. Og det som skjer helt konkret i praksis?
S: Ja, du ser at du er en del av den organisasjonen som utvikler seg kontinuerlig.
Du drar jo med deg veldig mye. Det er sikkert fordeler og ulempe med begge
variantene, men jeg synes det har vært veldig greit da (med deltidsmodellen –
vår komm). Det er klart at det tar nok en del tid, det vil nok fra tid til annen
være en fordel å kunne låse seg inn og være isolert og bare være opptatt av dette.
Men nå ser jeg at også andre utdanninger på mitt område endrer seg i retning av
den modellen vi gjennomfører. De går også fra det som har vært tradisjonelt
skoleundervisning til utnyttelse av nettverksstruktur og de hjelpemidlene som ligger
gjennom bruk av intra- og internett, pluss det at man etablerer grupper til å
begynne med for å knytte folkene sammen, gjøre seg kjent med hverandre også
utnytte det på. (Mann, videreutdanning)
I et resonnement som dette ligger det implisitt at modellen, i et livslangt
læringsperspektiv, ikke bare må betraktes som en førstehjelpsløsning, men
vel så mye som en ”førsteklasses løsning”. Den er også et uttrykk for et
annet felles trekk som framtrer gjennom intervjuene, nemlig at nøkkelen til
studiekvalitet i fleksibel læring rettet mot voksne nettopp ligger i å kunne
utnyttet koblingen mellom teori og praksis (bedre).
Selv om modellen vurderes positivt, hersker det likevel stor enighet blant
studentene om at den optimale og foretrukne løsningen, forutsatt at
Liv og læring 71
rammevilkårene lå til rette for det, var at de kunne følge studiene på heltid.
Hovedbegrunnelsen for dette gir seg langt på vei selv, de kunne da
konsentrere seg bare om studiene. Men også andre begrunnelser løftes
fram av enkelte:
Da hadde jeg valgt heltidsstudier fordi jeg hadde fått mer forelesninger,
jeg hadde vært mye mer på skolen, jeg hadde følt meg mye mer som en
student. Jeg hadde hatt mer kontakt med de andre studentene og jeg har
tatt det på kortere tid, kommet meg ut fortere i arbeidslivet igjen. Så,
men når nå denne muligheten til deltidsstudium dukket opp så.. Jeg har
aleneomsorg for en gutt på 11 år, han slipper å flytte og kan fortsette på
skolen. Så synes jeg det var kjempeflott at jeg fikk den muligheten, selv
om jeg måtte bruke lengre tid. (Kvinne, profesjonsutdanning)
7.2 Studienes innhold og studentenes
erfaringer
Studentene fordeler seg på 9 ulike fagtilbud som alle er yrkes- og
profesjonsorientert. To av tilbudene er lengre profesjonsutdanninger, de
andre er videreutdanninger mellom 2 og 10 vekttall (mellom 6 og 30
studiepoeng). To av disse tilbudene er såkalte skreddersydde opplegg, det
vil si de er i form og innhold utviklet i nært samarbeid med oppdragsgivere
som i begge tilfeller er statlige virksomheter. Disse to tilbudene har så langt
også vært forbeholdt oppdragsgivers ansatte. De andre tilbudene kan
karakteriseres som ”standard videreutdanningstilbud” som tilbys mot det
åpne kompetansemarkedet. Sju av tilbudene er primært innrettet mot
offentlig virksomhet, to retter seg mer mot privat sektor, men er også åpne
for andre.
Som det fremgår av kapittel 6, ligger det for de fleste studentene en klar og
målrettet tanke bak det å gå i gang med studier av kortere og lengre
varighet i voksen alder. Dette innebærer at de har forholdsvise klare
forventninger om studiets innhold og fokus. Referansepunktet ser i hoved-
sak ut for å være nåværende eller fremtidig jobbsituasjon. Samtidig er det
grunn til å tro at de voksne før de søkte utdanningen orienterte seg om
tilbudets form og innhold slik at en hadde en viss trygghet for at
forventningene ville oppfylles.
Liv og læring 72
Gjennom intervjuene kommer det fram at studentene i hovedsak er
fornøyd med innholdet i studiene. De aller fleste mener med dette å ha fått
innfridd sine forventninger om et relevant og anvendelig studium:
I: Føler du at du har god bruk for dette studiet?
S: Ja, absolutt. Det er helt klart. Fordi at når man er i en studiesituasjon eller går
på skole, og får inn alt mulig fra alle hold og kanter, forskjellige fag, så er det
veldig vanskelig å relatere det til noe praktisk. Men du kan si, i det her faget her
så kan jeg liksom relatere alt til det praktiske, fordi det her er ting som jeg gjør til
daglig, og egentlig bare.. går mer i dybden. Så jeg vil absolutt si at man har nytte
av det. (Mann, videreutdanning)
Studentene på profesjonsutdanningene må forholde seg til et langt mer
omfattende innhold enn den andre gruppen, både når det gjelder bredde og
omfang i studiet. Det innebærer at de også må forholde seg til et innhold
som kombinerer generell og mer yrkesspesifikk teori. På profesjons-
studiene erfarte studentene at det kunne være tungt å forholde seg til deler
av den generelle teorien, særlig første året. Dels fordi de måtte lese mye,
dels fordi de ikke helt klarte å se sammenhengen mellom teori og jobb.
Gjennom undervisning, bearbeiding og modning har de etter hvert likevel
oppdaget at ”ingen ting kan være så praktisk som god teori”. Den samme
studentgruppen rapporterer også om en pensumlitteratur som de mener er
av varierende kvalitet og vanskegrad. Av og til kan det bli vel mye fremmed-
ord, kronglete formuleringer og en engelskspråklig litteratur som ikke faller
like lett for alle. Da blir det slik som en av de intervjuede uttrykte det: ”at
noen bøker tar man med som sengekos, andre er det så vidt man orker å
åpne”.
Det er også et fellestrekk ved studentenes vurderinger at de mener
utdanningsinstitusjonene i undervisningen både har vært forholdsvis flinke til
å relatere studiets innhold til praksis og ta i bruk studentenes egne
erfaringer. Det er dette som vektlegges i følgende utsagn:
I: Du tok utdanning på slutten av 80-tallet, du har jobbet nå i 10-12-13 år, synes
du dine kunnskaper, din erfaring er blitt godt nok ivaretatt i studiet?
S: Ja, det har jeg faktisk inntrykk av, det synes jeg. Man tar faktisk på alvor at det
er folk som har jobbet en stund, har vært i forvaltningen og har gjort sine
erfaringer. Så jeg har egentlig inntrykk av de er veldig lydhør for det og faktisk
prøver å se at studenter kan sitte på kunnskap og erfaring som ikke nødvendigvis
bestandig finnes i bokform, men som allmennkunnskap. Så jeg inntrykk av at man
Liv og læring 73
har forsøkt å ta hensyn til og faktisk at det skal være en ressurs for utdannings-
institusjonen.
I: Og det opplever du positivt?
S: Ja, det synes jeg er veldig positivt og da føler man at man har noe å bidra med.
(Mann, videreutdanning)
Det å bygge på de erfaringer voksne bringer med seg, fremheves i den
voksenpedagogiske litteraturen som ett av basisprinsippene for god under-
visning (Merriam og Cafarella , 1998). Det som kommer frem gjennom
intervjuene tilsier at høyere utdanningsinstitusjoner legger for dagen en
positiv holdning og vilje til å møte studentene på deres premisser. En må ta
høyde for at delykkes i ulik grad. Det viktigste er at institusjonen legger for
dagen en grunnleggende respekt for den voksnes egne erfaringer, og der-
med også for denvoksne som person. Et par av studentene kontrasterer
dette med erfaringer de hadde som elever ved Voksengymnaset, en
sammenligning som går i høyere utdannings favør. Forhåpentligvis er ikke
disse enkeltstående opplevelsene representative for hvordan voksne
opplever sin situasjon i videregående skole. En undersøkelse i tilknytning til
Reform – 94 viser imidlertid at voksne har langt større frafall enn unge, og
at de voksne i større grad vektlegger det pedagogiske opplegget og
manglende sosial integrering som årsak til frafall enn lærerne (Madsen og
Tønseth, 1998; Rønning, 2003).
Å forholde seg til studentenes erfaringer er imidlertid ikke alltid lett. De
voksne studentene viser også til at de i enkelte sammenhenger er litt ”var”
for hvordan de blir møtt og hvordan deres erfaringer blir verdsatt. Dette
kommer klart til uttrykk gjennom følgende refleksjon mellom to studenter
på samme profesjonsutdanning:
S1: Enkelte tar veldig godt vare på vår kompetanse. Enkelte ser oss sånn for vi er
jo en klasse hvor veldig mange er kommet inn på realkompetanse, veldig mange.
Så veldig mange sier at det er kjempeflott at vi kan mye, og dere har mye erfaring
og vi får komme med utspill. Men jeg opplevde nå sist på høgskolen….
S2: Pratet til deg som en ungdomsskoleelev.
S1: Vi var voksne folk som satt der. Og en dame, hvor gammel er hun fra Aksla?
S2: 50.
Liv og læring 74
S1: Da sitter en av dem på høgskolen, som er ganske høgt oppe ( i systemet), og
sier, ja men når dere kommer ut i arbeid; og der har dama jobba i 30 år. Hallo!!
S2: Så står det en person der som enda ikke har kommet seg ut i arbeid. Bare
gått på høgskolen. Har ikke vært ute i arbeid.
I: Så dere sier at det varierer fra den enkelte lærer. Noen er veldig flink?
S2: Noen lærere kommer inn og prate til deg som, ja jeg føler mange ganger at
jeg går i ungdomsskolen, du blir ikke respektert som voksen og har du en mening
og et syn, så er det bare: Nei, nå er det sånn, eller.
I: Men hvordan er de, hva gjør de? Hvordan aner du etter 10 minutter at det her
er en som behandler deg som en ungdomsskoleelev? Er det måten de snakker
på?
S2: Ja, det er måten de snakker på, holdninger, kroppsspråk.
S1: Og de som tar oss på alvor, de sier til oss, ”må gjerne avbryte, still gjerne
spørsmål, jeg ser at dere er godt voksne folk og dere har livserfaring alle sammen,
bruk dem, ta dem med og bruk dem. Og kan dere lære meg noe så gjør det.”
(Kvinner, profesjonsutdanning)
Vi hadde også eksempler på at studentene fikk en opplevelse av å bli under-
vurdert. Dette kom gjerne til overflaten dersom læreren var for dårlig
forberedt til timene eller ikke hadde tatt høyde for at studentene var
voksne med solid erfaringsbakgrunn. Nettopp fordi så mange kommer til
studiene med lang ”fartstid”, både innen lignende og samme yrke som de
kvalifiserer seg til, stiller noen av profesjonsstudentene seg noe spørrende
til utdanningsinstitusjonenes manglende evne til å anerkjenne relevant
praksiserfaring som grunnlag for avkorting, eller fritak for deler av
obligatorisk praksis i et profesjonsstudium. Spesielt i ett av intervjuene stilte
man seg spørrende til at det var umulig å få fritak for oppøving av enkle
ferdigheter som studenten hadde arbeidet med i 30 år! Forholdet mellom
realkompetanse og avkorting av studieløp var som kjent et viktig tema, blant
annet i NOU 1997:25, Ny kompetanse, men spørsmålet er i hvilken grad
dette har fått gjennomslag i praksis. Dette er i hvert fall en problemstilling
som det kan være verdt å ta på alvor for utdanningsinstitusjonene.
Når realkompetansestudentene oppsummerer sine erfaringer, konkluderer
de med at de verken føler seg særbehandlet eller på noen måte skiller seg
ut fra studenter på samme studier som har den formelle bakgrunnen ” i
orden”. Imidlertid rapporteres det i noen tilfeller om at høyere utdannings
Liv og læring 75
fagpersonale, ikke overraskende, kan ha noe ulikt syn på disse studentenes
kapasitet og berettigelse i høyere utdanning. Gjennom intervjuene er det
vanskelig å etterprøve studentenes opplevelser og lærernes holdinger.
Dessuten må man ta i betraktning at i den grad disse studentene skiller seg
fra videreutdanningsstudenter og opplever seg på en annen måte, kan dette
like mye forklares med at de er førstegangsstuderende:
Det var… første gang de hadde tatt inn så mange på realkompetanse,
for det var vel overskudd av søkere på realkompetanse i forhold til studie-
kompetanse. Og på første eksamen så viste det seg at det ikke hadde
gått så veldig bra. Og så hadde noen lærere sagt til en lærer, til vår
koordinator, at der ser du hvordan det går med realkompetanse. Det ville
vår lærer ikke tro, det ville han sjekke. Det viste det seg at de med
realkompetanse hadde gjort det vel så bra som de som hadde artium.
Det synes han var en deilig erfaring å kunne dele med oss. (Kvinne,
profesjonsutdanning)
7.3 Undervisningsformene og oppgave-
skrivingen
Selv om undervisningen tilsynelatende preges av åpenhet og vilje til å ta i
bruk og bygge på voksnes erfaringer, gir ikke dette seg utslag i særlig grad av
undervisningsmetodisk nyorientering. I noen sammenhenger, og da spesielt i
tilknytning til profesjonsstudiene, rapporteres det imidlertid om en viss
variasjon i undervisningformene, for eksempel gjennom rollespill og fram-
legg. Hovedbildet er likevel en undervisningssituasjon preget av tradisjonelle
forelesninger kombinert med ulike former for gruppearbeid. Det kom ikke
fram gjennom intervjuene om det studentene kaller gruppearbeid i
realiteten også omfatter mer varierte og prosjektrettede metoder. At
metodene er tradisjonelle innebærer imidlertid ikke at studentene er
misfornøyde med dem. Snarere tvert i mot.
I: På samlingene da, er det forelesninger, eller gruppearbeid eller begge deler?
S: Det er en kombinasjon. Vi har hatt ei sånn praksissamling som jeg ikke slapp
unna. Men ellers så har det vært en blanding av forelesninger og gruppearbeid.
Egentlig mest forelesninger.. du får et ganske godt grunnlag ved de forelesningene
som vi har hatt. Og noen forelesere er bedre enn andre til å gi deg de opp-
lysninger du trenger for å finne akkurat.. det som er relevant. Så stort sett er det
bra forelesere. (Kvinne, profesjonsutdanning)
Liv og læring 76
Ja, vi får oppgaver som vi skal prøve å løse. Så kommer vi tilbake til
klasserommet og så får da han foreleseren høre hva vi har kommet fram
til. Og da retter han på det hvis det er noe å rette på, eller vi får klar
beskjed om at det her var bra og dere har skjønt det, Og det tror jeg det
er bra enighet i klassen om, at det er absolutt det beste. (Mann,
profesjonsutdanning)
Flere uttrykker seg på en måte som tilsier at de nettopp assosierer ”seriøse
studier” med de tradisjonelle undervisningsformene, som de enten har
opplevd tidligere eller fått beskrevet. Ikke minst synes det å eksistere en
nær sammenheng mellom forståelsen av studier og forventninger om
forelesninger, det vi også må kunne kalle en ”konservativ forståelse” av
høyere utdanning. Denne kan sies å gå parallelt med forventningen om en
mer ”radikal forståelse” av høyere utdannings form og innhold, spesielt for
universitetene. Utgangspunktet er forventningene om at utdanningene skal
være rettet mot yrke og ivareta voksnes erfaringer på en annen og bedre
måte enn i det tradisjonelle akademia. Skal dette skje må antakeligvis også
undervisningsformene legges om. I tilknytning til dette er flere inne på at
læring innebærer noe mer enn bare passiv tilegnelse av kunnskap, enten
dette nå skjer via boka eller gjennom forelesningene. For at passiv, lagret
kunnskap skal omformes til en integrert, personlig innsikt og erkjennelse
pekes det på nødvendigheten av aktiv bearbeiding.
For å sitte å lese sånn sjøl, det er fort gjort at du bare leser og leser og
leser. Og du skjønner det, det er ikke det som er problemet, men det
er… Det blir veldig mye lesing, og så jobber du ikke så mye med faget,
synes ikke jeg. (Kvinne, profesjonsutdanning)
I: Så du er egentlig litt nøye på hva du er med på?
S: Ja, det er jeg absolutt. For skulle man gå alt av kurs, så kaster man bort tida.
Ikke lærer man noe, og så sitter man der og føler at man heller skulle ha vært på
jobb i stedet. Da er det veldig bortkasta.
I: Men når du sier ”sitter man”, da betyr det at du sitter som tilhører?
S: Ja, det er sånn kursene vanligvis…
I: At noen snakker til deg, og så…?
Liv og læring 77
S: Ja.
I: Så egenaktiviteten betyr en del da?
S: Det betyr masse, klart. (Mann, videreutdanning)
I kapittel 10 er studentenes egen aktivitet og bearbeiding synliggjort
gjennom de studie- og læringsstrategier som tas i bruk. Ett eksempel på
egen bearbeiding er at enkelte skriver, og renskriver, notater fra pensum
som de senere bruker som utgangspunkt for repetisjon. I tillegg har sam-
arbeid og diskusjoner med medstudenter både under og utenfor samlingene
hatt en viktig funksjon.
Det kanskje viktigste virkemiddelet synes likevel å være skriving av store og
små oppgaver. Oppgaveskriving utgjør en viktig dimensjon ved alle
studiene, for de mindre videreutdanningsstudiene er prosjektoppgaven selve
nerven i hele opplegget. De positive læringserfaringene gjennom oppgave-
skriving er ganske entydige, og uavhengig av tidligere erfaringer fra høyere
utdanning, grunn- eller videreutdanning, kortere eller lengre tilbud, mann
eller kvinne. Samtidig er det arbeidskrevende, i noen tilfeller oppleves det å
være nesten urimelig mye å rekke over. I sum er imidlertid utbyttet større
enn innsatsen, det blir opplevd som lærerikt og helt nødvendig for at stoffet
skal sitte.
Det jeg brukte mest tida på var vel prosjektoppgaven som vi skulle gjøre.
Det var der tida gikk. Men det er jo en fin måte å lære på så. Veldig
greit. (Mann, videreutdanning)
….
I: Og så lurer jeg på, i hvilke situasjoner synes du at du lærer godt? Når lærer du
best? Er det på forelesning, er det gjennom å skrive sjøl, er det samme med
andre, er det ..? Har du tenkt over det?
S: Ja, det å løse oppgaver, det er jo egentlig det som gir best læring, innenfor det
fagområdet som jeg jobber med. Og bare det å lese, det får man ikke noe.. Da er
det veldig vanskelig å få det inn. Å forstå det er omtrent håpløst. Men hvis man
bruker det til å løse oppgaver og så blar i boka og sånt, så får man en helt annen.
(Mann, videreutdanning)
Det synes å være tre forhold som gjør oppgavene viktige og interessante
for studentene. For det første handler det om at oppgavene utformes som
relevante for den situasjon de til daglig står overfor i jobbsammenheng.
Eksamensrettede prosjektoppgaver både i grunn- og videreutdanningene har
Liv og læring 78
ofte en slik innretning. Ikke bare avspeiler disse oppgavene koblingen
mellom teori og praksis, men de har i en del tilfeller også som ambisjon å
medvirke til forbedring av praksis. Dette er i seg selv en inspirasjon for
studentene, men kan også føles som et tungt ansvar.
For det andre handler det om oppgaver som studentene finner relevant for
å sikre bedre forståelse av pensumlitteraturen. Dette kan ganske enkelt
handle om å skrive en oppgave om et pensumrelatert tema eller opp-
summeringer av pensum.
For det tredje er skriveprosessen i seg selv et viktig virkemiddel for å
fremme bevissthet om og utvikling av egen kunnskap. I kapittel 10 pekes det
på at voksne uten tidligere erfaring fra høyere utdanning kan oppleve
skrivearbeidet både belastende og vanskelig. Kanskje preger dette særlig
realkompetansestudentene, som ikke bare skal skrive mer enn de er vant
til, de skal også tilegne seg et akademisk språk og en akademisk måte å
behandle språket på. Enkelte uttrykker at forventningene om, og de første
opplevelsene av skriving i studiet har vært sjokkartet. For andre, ikke minst
for dem med høyere utdanning fra før og med jobber som stiller krav til
skriftlig kommunikasjon, er dette mer en selvfølgelighet. Uansett bakgrunn
og læringsstil gir intervjuene inntrykk av at skriving er en viktig vei til bedre
læring.
I: Er du nervøs for eksamen, du som alle andre?
S: Ja, inn i mellom så var jeg så nervøs at da tenkte jeg at det her er ikke noe (å
skryte av), det her kan jeg jo ikke stå på, når du har skrevet så mye at du nesten
ikke ser noe som helst.
I: Har du lest etterpå det du har skrevet til eksamen?
S: Ja, å herregud!
I: Hva synes du da?
S: ”Gud hvor glup jeg har vært, er du så klok!” (Kvinne, videreutdanning)
7.4 Organisering, strukturering og oppfølging
Organisering og strukturering av studiesituasjonen kan knyttes til tre
forhold; medbestemmelse/innflytelse på studiets form og innhold, grad av
Liv og læring 79
styring når det gjelder studieprogresjon og organisering, og administrativ
styring og organisering.
Spørsmålet om åpenhet og medinnflytelse i selve studiearbeidet, har ikke
vært noe tema i intervjuene, men i hvert fall for videreutdanningsstudentene
kommer det til uttrykk synspunkter som tilsier at de mener å bli hørt og
tatt på alvor med de innspill de måtte ha. Dette innebærer nødvendigvis
ikke at alle innspill blir tatt til følge.
På spørsmål om styring, strukturering og oppfølging finner man både
eksplisitt og implisitt i intervjuene, ulike syn. For en dels vedkommende,
ikke minst personer med lengre høyere utdanning og med det man kan kalle
kunnskapsintensive jobber, fremkommer det både en holdning og et ønske
om selvstendighet med vekt på individets eget ansvar og dermed med
mindre behov for tett læreroppfølging. I noen tilfeller vurderes student-
kontakten som vel så viktig som lærerkontakten.
S: Jeg mener at enhver studie, egentlig, om det er å følge skolen slavisk eller om
det er fjernundervisning, så er det helt opp til deg selv, uansett. Og det er noe jeg
har vært så heldig å lære, at man lærer for sin egen del, ikke for en lærers del,
eller for en annen persons del.
I: Så du er egentlig ganske selvstendig du?
S: Det er rett og slett den selvstendigheten, ja, at dette kun er for min del, og min
videreutvikling, og ikke for noen andre. (Kvinne, videreutdanning)
….
S: Den kontakten jeg hadde med lærerne, det var jo bare ”praktikaliteter”. Pluss
at vi brukte en person til sånn kjapp gjennomgang av den prosjektoppgaven før vi
leverte inn. Bortsett fra det, ingen kontakt.
I: Ingen kontakt, nei. Var det påkrevd noen gang, var det behov for at dere hadde
kontakt med lærerne? Ikke nødvendig, eller?
S: Nei, vi hadde ikke bruk for det. Slik jeg oppfattet det. Men jeg kan jo ha tatt
feil, selvfølgelig (latter)! (Mann, videreutdanning)
For andre er situasjonen motsatt, en forholdsvis stram strukturering
kombinert med nær kontakt med lærer er så å si en forutsetning for å
komme helskinnet igjennom. Jo mindre erfaring man har fra studier på
høyere nivå, jo viktigere synes dette å være. Dette kommer spesielt til syne
når det gjelder behov og kontakt i veiledningssammenheng. Materialet
Liv og læring 80
indikerer her også en viss kjønnsforskjell, ved at kvinner i noe større grad
enn menn er opptatt av dette.
En tredje gruppe befinner seg ”midt i mellom”; man vil gjerne ha struktur og
styring, men ikke for markert.
I: Hvorfor er tett oppfølging så viktig?
S: For at man skal kunne lære det stoffet man…for å kunne tilegne seg stoffet,
det krever jo øvelse, og det krever at man klarer å få det til å synke inn jevnt og
trutt og ikke bare på slutten.
I: Men det betyr også at du synes at en viss grad av styring og struktur er viktig
for å unngå skippertakene?
S: Ja, i hvert fall viss vi skal sitte alene å lese. Og det er masse på jobben som
ligger der. Da må man sette av tid.
I: Så tett oppfølging betyr at noen holder litt i deg, for å si det sånn?
S: Ja, i hvert fall at det er struktur og at vi vet at det finnes lærere et sted i
systemet som svarer oss på mail når vi sender dem, når det er noe vi skal vite.
(Kvinne, videreutdanning)
Oppfølging innebærer ikke bare en form for avhengighet, det inkluderer
også en holdning og praksis som tilsier at lærere og institusjon er opptatt av
sine studenter. Ett eksempel som går igjen hos flere av de intervjuede, og
som også kommer til uttrykk i sitatet over, er at dette synliggjøres ved at
de får svar fra lærerne på sine henvendelser, ikke minst via e-post. Dessuten
blir også (selvbevisste) voksne glade når lærere på egen hånd tar initiativ til
å spørre om hvordan det går.
I: Hvordan opplever du å bli fulgt opp av din utdanningsinstitusjon i det her løpet?
S: Veldig positivt! Etter som jeg da henger litt etter, så ble jeg oppringt her om
dagen, jeg har hatt noen problemer med Internett også. Så uventet positiv
oppfølging vil jeg si. (Kvinne, videreutdanning)
Oppfølging og strukturering handler også om selve studieorganiseringen/
administreringen. Dette er ikke noe stort tema i intervjuene, i de fleste
tilfeller synes det som utdanningsinstitusjonene har gode rutiner og er i
stand til å gi den informasjon og administrative oppfølgingen som er nød-
vendig. I ett tilfelle synes dette å ha glippet en del, noe som har medført til
Liv og læring 81
dels krasse studentreaksjoner. Vi skal ikke her gå nærmere inn på dette,
men bare peke på at når studentene føler at noen av studiets forutsetninger
endres underveis, når utdanningsinstitusjonen ikke er åpen for innspill og
heller ikke viser særlig vilje til forbedring, er grunnlaget lagt for en misnøye
med hele studiet som kan være vanskelig å snu til det bedre.
7.5 Teknologien
I samtlige studier spiller teknologi, og da bruk av datamaskin, en viktig rolle:
S: Det er krav at vi skal ha datamaskin. Vi skal ha ”klasserom” inn på data, vi
leverer oppgaver på data. Vi får informasjon på data, stort sett alt går på data.
I: Og dere har data hjemme selvfølgelig, det må dere ha?
S: Ja, vi må ha, hvor vi bruke det. Vi må ha den tilgangen i hvert fall. (Kvinne,
profesjonsutdanning)
De fleste studentene var forholdsvis datakyndige ved oppstart, noen hadde
også brukt dette i tidligere studier. For andre var imidlertid det første
møtet med høyere utdanning også det første møtet med teknologien, noe
som kan representere en stor utfordring:
S1: Jeg kan godt fortelle hva som var utgangspunktet, for det husker nok de to
andre her. Jeg husker da jeg kom til det første gruppemøte, med papir, alt skrevet
med pen håndskrift. Så spør de andre: Hvor er disketten? Hva er det for noe,
spurte jeg, jeg følte meg som om jeg kom fra steinalderen.
S2: Hvor har du den der sier jeg, vi måtte skrive inn alt for henne.
S1: Jeg hadde skrevet så pent, i så pene avsnitt, og jeg følte: ”Kan jeg være
sammen med disse her ungdommene, jeg skjemmer meg ut”. Nei, så tenkte jeg
”bit tennene sammen”, så nå har jeg strevd veldig i sommer rett og slett med å bli
modig og tørre og gå inn på data, jeg ser jo at det går jo stort sett ikke an å gjøre
feil. (Kvinner, profesjonsutdanning)
I vårt studentutvalg fremkommer det at teknologien har ivaretatt fem
funksjoner:
1. Informasjonsinnhenting, det vil si både studieinformasjon og fra
fagkilder på nettet. Det synes som hovedvekten ligger på førstnevnte.
Liv og læring 82
2. Sending/utveksling av tekst/oppgaver til lærer og/eller medstudenter,
lettere og raskere enn med vanlig post (også karakterisert som
”snailmail”).
3. Veiledning med lærer.
4. Noe annen studentkontakt, men langt mindre enn forventet.
5. Som ”avansert skrivemaskin”.
Våre respondenters holdning til IKT er i hovedsak positiv, og de har erfart
det enkle og innlysende faktum at ”teknologien er god til det den kan
brukes til”. I dette ligger en nøktern erkjennelse av at teknologien har en
del enkle funksjoner som fungerer godt, og som er til direkte hjelp både for
studenter og lærere. Bare det å oppdage at det å skrive og redigere en tekst
er tidsbesparende i forhold til ”saks og lim”- metoden, fremstår for noen
som en viktig og positiv opplevelse. I dette utvalget, som ofte ellers, brukes
datamaskinen primært som skrivemaskin, deretter til distribusjon av
tekster/oppgaver. Selv om man i studiene har hatt de beste intensjoner om
utstrakt bruk, ikke minst som grunnlag for faglige diskusjoner og som bidrag
til et studiesosialt miljø, har dette i liten grad funnet sted:
Ja, vi har hatt kollokviegrupper pluss at det er rom for chatting med de
andre – vi la opp til chattekvelder. Det føler vi gjerne ikke har fungert
noe særlig. Det var vanskelig å få diskutert fag, det var en del tekniske
problemer som kom opp og det var så nytt egentlig for folk, og det var en
slags barriere, det var litt kunstig. Også gikk det litt tregt, folk hadde ikke
bredbånd, så det gikk litt tregt å skrive og få svar, men vi har nå i hvert
fall prøvd det og vi har prøvd det i vår gruppe også. Når vi hadde disse
chattekveldene, var gjerne hovedlæreren med. Det var positivt. (Kvinne,
videreutdanning)
Studentene peker også på en del forhold som gjør at teknologien ikke blir
tatt mer i bruk, og som også forklarer den labre diskusjonsaktiviteten.
Det oppleves at det er lettere å uttrykke seg muntlig enn skriftlig,
og en del tar heller en telefon (til medstudenter) enn skriver på
nett. Lite lyst til å ”skrivediskutere” henger også sammen med
holdninger til skriving og det å offentlig eksponere sin egen
skriftlighet.
Man får for dårlig grunnopplæring i bruk av nett generelt og LMS-
systemet Classfronter spesielt.
Fremdeles preges IKT-bruk av tekniske problemer.
Man opplever bedre kontakt i ansikt – til - ansikt relasjonen og
etablerer heller egne grupper i geografisk nærhet eller prioriterer
gruppearbeid og gruppemøter på samlingene.
Liv og læring 83
Flere av utdanningsinstitusjonene har tatt i bruk Classfronter.
Studentenes tilbakemeldinger er at dette ikke nødvendigvis er et
enkelt system å ta i bruk. Noen betegner det direkte som
kronglete.
Stor spredning når det gjelder datakompetanse, blant de intervjuede
finner man alt fra ”eksperter” til dem som inntil ganske nylig ikke
hadde tatt data i bruk. Hovedinntrykket er likevel at data blir tatt
stadig mer i bruk, ikke bare i jobbsammenheng, men også hjemme.
For dem som hadde liten dataerfaring fra før ble det opplevd som
en liten seier når de endelig klarte å ta dette verktøyet i bruk:
Første gang jeg skulle logge meg inn på Internett og fikk det til, det ble jo
en sånn festdans, det var jo skøy! Jeg fikk det til, og kom meg inn, husket
passordet og… Å, det var topp! (Kvinne, profesjonsutdanning)
Samarbeid på nett er ikke alltid like lett å administrere.
Nå blir det ikke så mye over nettet, da. Vi jobber lite over nettet. Det blir
kun informasjon fra skolen. Du går inn på Classfronter for å finne
informasjon der, og eventuelt å snakke med noen i klassen over chat’en
eller ett eller annet sånt. Første året var vi ei gruppe på seks stykker - 4 i
Krillsund og jeg og Hanne bodde her, og det fungerte ikke. Vi skulle ha
gruppeoppgave og vi skulle jobbe sammen. Og vi hørte ikke noe fra dem,
og det var vanskelig å nå dem både med telefon og data og mobil
og….Vi prøvde det meste. (Kvinne, profesjonsutdanning)
Arbeid på nett hjemmefra kan lett nedprioriteres i en ellers
stressende hverdag.
De forhold studentene peker på, indikerer at det fremdeles er mange
utfordringer knyttet til IKT-bruk i fleksibel utdanning. De mer kritiske
forhold det pekes på over synliggjør både tekniske problemer, de vaner og
holdninger både studenter og lærere møter teknologien med, og ikke minst
sier det noe om hvordan institusjonene legger til rette (eller ikke gjør det)
for optimal utnyttelse.
7.6 Medstudentene og det studiesosiale miljø
I en intervjuundersøkelse publisert i år 2000 viser Kember m.fl. at fjern-
studenters opplevelse av integrasjon og tilhørighet i studiet først og fremst
er knyttet til de lærerne de har og til medstudenter. De føler langt mindre
Liv og læring 84
tilhørighet til det instituttet eller den institusjonen utdanningene blir gitt fra.
De mener også å kunne påvise at følelsen av tilhørighet er viktig, også for
fjernstudenter siden nesten ¾ av dem uttrykte sterk eller noen grad av til-
hørighet til medstudenter og lærere (Kember, Lee og Li, 2000). I en mindre
undersøkelse av Asbee og Simpson fremgår det også at medstudentene er
en støttende faktor, på linje med lærere og veiledere, men langt fra så viktig
som nærmeste familie (Asbee og Simpson, 1998).
Medstudentene har en sentral posisjon i de intervjuene vi har foretatt, men
på noe ulik måte og i ulik grad for ulike personer. På linje med funnene i
Kember m. fl. uttrykker de fleste en opplevelse av tilhørighet og integrasjon
i studiet, selv om de møtes forholdsvis sjelden og bor spredt over det
ganske land. Fire faktorer fremstår som bestemmende for studentenes
vurdering av medstudentenes rolle; studiets omfang, selve studiemodellen,
geografisk nærhet til medstudenter og ikke minst lærernes bevissthet og
kyndighet i det å skape tilhørighet og samhold.
Gjennom intervjuene kommer medstudentenes betydning til uttrykk på to
måter, som støtte til læring og som moralsk støtte.
I tråd med det som er sagt tidligere om studentenes bevissthet og vurdering
av sin egen erfaring og kompetanse, er det ikke overraskende at de under-
streker medstudentenes betydning som kilde til læring. Dette er både
knyttet til konkret arbeid i studiene, ikke minst i forhold til prosjekt-
oppgaver, men også mer allment. Flere er inne på at medstudentene på en
god måte supplerer lærernes kompetanse. I noen tilfeller verdsettes
studentenes kompetanse faktisk mer enn lærernes.
I: Enn dere studenter i mellom, brukte dere hverandre, for der satt det mye
kompetanse til sammen? Var dere opptatt av hverandre, å hente ut hva dere
jobbet med og få synspunkter, og så å si veilede hverandre og å diskutere?
S: Ja, men det var mest når vi holdt på med gruppearbeid, det var jo
gruppearbeid hele tiden.
I: Var det for mye?
S: Nei, jeg synes ikke det var for mye, jeg hadde satt av den tiden og jeg lærte så
mye av det så jeg synes, det var veldig greit, veldig ok, det var... jo. Det som var så
artig, at det var så masse forskjellig kompetanse, både på det ene og på det
andre.
I: Ja, det er fordelen når det kommer personer fra mange forskjellige områder.
Liv og læring 85
S: Ja, når vi jobbet i grupper og sånn, så følte jeg at jeg lærte mye om bedrifter,
bedriftskulturer, jeg lærte mye om hvordan tenkningen er innenfor dataverden, for
det var noen fra databransjen. Hvordan tenkningen nå er for eksempel på
sykehuset, hva det legges vekt på der.
I: Så gjennom studentene fikk du en medlæring som du syntes var viktig. Var det
bedre at det var sånn, enn at det bare var folk med samme bakgrunn som deg
selv?
S: Å ja, ja, ja ,ja. Ja, så lærte jeg om… en var leder i en kommune da, sektor-
leder…. hvordan ledere der tenkte i forhold til nedskjæringer. Hvem er de lojal
mot, det med lojalitet.. jeg lærte ganske mye om det. Hvor vanskelig det var, det
hadde jeg ikke tenkt. At det skulle være så veldig vanskelig. Lærte masse om…
I: Så det er læring på to plan her?
S: Ja. (Kvinne, videreutdanning)
Medstudentene er også en god hjelp og støtte i det daglige studiearbeid. På
spørsmål om hva man gjør når man ikke forstår eller sitter fast, svarer de
fleste at man gjør en henvendelse til en medstudent. Dessuten er med-
studenter gode å ha når det ”butter i mot” og tanken på å gi opp stadig
kommer tilbake.
I: En ting er når dere er på samling, men når dere er hjemme føler dere at dere
er en del av et studiemiljø av en gruppe, at den gruppen som dere er en del av,
og det er viktig skjønner jeg. At dere vet det, at dere kan ringe til noen eller at det
er noen hele tiden. Og det er langt viktigere enn høgskolen?
S: Ja, la oss si under studiet at du møter motgang av et eller annet slag, at du blir
syk, skilsmisse eller noe sånn der, høgskolen støtter deg ikke.
I: Burde den det?
S: Nei, det har de ikke mulighet til. Men det gjør jo gruppene.
I: Ja, dere fortalte om henne som hele tiden ville kutte ut, men som dere holdt
inne i studiet, det er et sånt eksempel på at gruppen fungerer.
S: Ja, på samme måte som hvis det skjer et eller annet som gjør at vi ikke kan
være på samlingene hele tiden. Så tar de andre i gruppen ansvaret og tar notater
Liv og læring 86
til deg, og tar papirer til deg og ringer til deg og forteller hva som har skjedd, hva
som er viktig. Det har vi gjort fra dag en egentlig.(Kvinne, profesjonsutdanning)
Det fremkommer også at gruppekonflikter kan bli en vanskelig sak for
utdanningsinstitusjonen, og at de lett overlater til studentene selv å ordne
opp i dette.
Med studenter som ofte er spredt over store geografiske områder, er det
ikke alltid like lett å organisere gruppeaktivitet og skape et studentmiljø.
Det har vært stilt forhåpninger til at bruk av teknologi, og programvare som
Classfronter, skulle kunne være et bidrag til å styrke det faglig/sosiale
miljøet. Så synes i liten grad å ha skjedd. I den grad IKT har vært tatt i bruk,
har det i denne sammenheng fungert som et supplement siden student-
kontakten allerede var etablert og utviklet på andre måter, for eksempel
gjennom de fysiske samlingene eller bruk av telefon, som flere er inne på. I
noen tilfeller er studentene noe forundret over at utdanningsinstitusjonene
ikke i større grad organiserer grupper etter geografisk tilhørighet, der dette
er mulig. Det kan noen ganger virke rart at de mellom samlingene skal
samarbeide med noen 75 – 100 mil borte, mens de like gjerne kunne
samarbeidet med en medstudent som til overmål også er nabo. En hypotese
at dette skjer fordi utdanningsinstitusjonen vil at studentene skal ”tvinges”
til samhandling på nett. Dette kan lett føre til at IKT blir et mål i seg selv i
stedet for et relevant virkemiddel.
7.7 Lærerens rolle - underviser, veileder og
partner
På samme måte som medstudentene er viktig, er også lærerne det. Det gir
seg selv at studentene forventer god kvalitet på selve undervisningen, både
faglig og pedagogisk. Intervjuene indikerer at de i hovedsak er fornøyd, selv
om det også berettes om enkelte feilskjær. Det er dessuten en felles
konklusjon at lærerne stort sett er flinke til å møte de voksne og ta i bruk
deres erfaringer.
I: Så fagansvarlig har hatt god innflytelse?
S: Ja. Lært masse av henne.
I: Det er bra, og det har du sagt til henne og?
Liv og læring 87
S: Ja, det har jeg sagt.
I: Ja, det er fint.
S: Jeg er veldig nøye med å si til folk hvis jeg synes dem er flink og dyktig, det har
jeg lært meg det.
I: Ja, det er like viktig som å si hva de ikke kan. Ja, det er storartet. Sånn som jeg
har forstått deg, har opplegget vært bra, de har fulgt deg bra opp som student?
S: Ja.
I: Både faglig og personlig?
S: Ja. (Kvinne, videreutdanning)
Både implisitt og eksplisitt fremkommer det at de voksne studentene
definerer forholdet mellom lærer og student som likeverdig og symmetrisk.
Student – lærermøtet oppfattes langt på vei som et møte mellom to ulike,
men likeverdige kompetanser, den praktiske og den akademiske. Læreren
blir slik å forstå som en partner og medspiller i læringsarbeidet. Dette
kommer særlig tydelig fram i forbindelse med oppgaveveiledning, hvor
lærerne fremstår som særlig viktig. Det er særlig fire forhold som frem-
heves ved denne veiledningen; at det gis kontinuerlig tilbakemelding, at
denne faglige tilbakemeldingen holder kvalitetsmessig mål, at det alltid er
fagpersoner tilgjengelig og at det er konsekvens i veiledningen og i
kriteriene for veiledningen.
Som i studier ellers overlates det til studentene selv å ta initiativ til veiled-
ning og både behovet for og viljen til å ta kontakt er varierende. Hoved-
inntrykket er at det ikke er vanskelig å få veiledning når de først ber om
det, lærerne synes å være både åpne og tilgjengelige for å bistå studentene i
deres arbeid. Noen av studentene gir også uttrykk for at de opplever at de
nesten når som helst kan henvende seg til lærerne, spesielt via epost, selv
om de faktisk ikke gjør det. De fleste skjønner at det går en grense for hvor
mye lærere skal belastes, selv om det kan være fristende å ta kontakt.
Både respekten og entusiasmen for lærerne øker når også lærerne selv tar
initiativ til kontakt. Enten bare for å høre hvordan det går eller for å minne
om oppgaver og frister. En slik proaktiv holdning fra lærernes side er selv-
følgelig arbeidskrevende, og i noen tilfeller helt umulig, dersom man må
forholde seg til et større antall studenter. Men som investering i motivasjon,
entusiasme og god gjennomstrømming er det åpenbart et klokt trekk.
Liv og læring 88
7.8 Studiekvalitet og voksne
I vurderingen av SOFF i år 2002 ble det på bakgrunn av intervjuer med
studenter pekt på at følgende fem forhold ble ansett som særlig viktige for å
lykkes med et fleksibelt studium (Støkken m.fl., 2002):
Innholdet (og lærerne) må være relevant og oppdatert
Utdanningsinstitusjonene må være lydhøre for den voksne student
Studiet må være tilrettelagt for voksne i jobb
Det må være god tilbakemelding fra og kontakt med lærerne
Studiet må i sin form og sitt innhold være målrettet.
Disse forholdene faller i hovedsak sammen med de voksenpedagogiske
prinsippene som er angitt i kapittel 1 og de kommer klart til uttrykk
gjennom våre intervju. Hvordan kan man så si at utdanningsinstitusjonene
har imøtekommet disse, og andre prinsipp?
Som i alle andre studier varierer studentenes vurderinger. Men alle
variasjoner og innsigelser til tross trer det fram et forholdsvis positivt bilde.
Utdanningsinstitusjonene, og i første rekke de lærerne studentene møter,
synes å være seg bevisst målgruppen og gjøre de nødvendige justeringer
uten at det nødvendigvis fører til noen markert dreining av undervisning og
veiledning. Muligens kunne man ha forventet noe større bruk og utvikling av
IKT i undervisningen, ikkje minst sett i forhold til de begrunnelser som har
vært gitt og den oppmerksomhet dette har fått i utdanningspolitisk
sammenheng. Samtidig er det grunn til å understreke at den bruken av IKT
som faktisk finner sted, synes å skje naturlig og integrert, og den er uansett
ambisjoner blitt et godt supplement til andre virkemidler og organiserings-
former som tas i bruk.
Liv og læring 89
Kapittel 8
Studier som en del av
hverdagslivet
8.1 Innledning
I kapittel 2 har vi gjort rede for et hverdagslivsperspektiv, samt presentert
figur 1 der forholdet mellom utdanning og andre livsområder står i fokus:
Forholdet til arbeidslivet; forholdet til familie og hushold og til fritidsliv og
andre sosiale aktiviteter utenom hushold og familie. I dette kapitlet danner
denne figuren den analytiske rammen for vår empiri. Ved hjelp av
intervjuene skal vi imidlertid også forsøke å nyansere bildet gjennom å lete
etter flere dimensjoner eller relasjoner enn det figur 1 fanger inn.
De studentene vi har intervjuet i dette forprosjektet representerer et bredt
spekter, både når det gjelder bakgrunnsforhold (kap. 5) med hensyn til
motivasjon eller begrunnelse for å begynne på studiet, og hva slags studium
de har valgt (kap. 6). Et hovedskille går mellom dem som tar en profesjons-
utdanning (langt studieløp) og dem som tar videreutdanning (kort studie-
løp). Riktignok kan dette skillet vise seg å være irrelevant, fordi det som er
en profesjonsutdanning for noen, kan være en videreutdanning for andre.
Denne diskusjonen lar vi ligge her, for i forhold til de studentene vi har
møtt er det åpenbart at en rekke forhold vil være ulike for disse to
gruppene. Særlig gjelder dette utdanningens betydning for arbeidsplassen.
Opplevelse og betydningen av studentidentitet kan også fortone seg
annerledes for studenter som tar kurs av kort varighet versus dem som tar
en flerårig utdanning.
Våre respondenter kan i sitt mangfold illustrere noen av de variasjoner som
finnes i denne gruppen, og gi en pekepinn på hva slags problemstillinger som
vil være relevante å arbeide videre med i en større undersøkelse.
Liv og læring 90
I kapittel 2 stilte vi spørsmålet om betydningen av å oppfatte det å studere
som et individuelt eller et kollektivt prosjekt. Dette er en distinksjon vi vil
bære med oss i analysen av forholdet mellom utdanning og andre aktiviteter
i dette kapitlet. Dette kan det være et relevant spørsmål å stille både i
forhold til familie og hushold, til venner og naboer og ikke minst i forhold til
arbeidsplassen. I den forbindelse er det også viktig å understreke at på hver
av disse arenaene – eller mikrosystemene for å bruke Bronfenbrenners
terminologi (kap. 1) - inngår studentene i flere typer relasjoner. Det
samlede knippet av relasjoner en person inngår i vil kunne være ganske
komplekst. I det følgende vil vi illustrere dette punkt for punkt, og vi
begynner med arbeidsplassen.
8.2 Forhold til arbeidsplassen
Av de 18 studentene vi har intervjuet er 15 yrkesaktive og kombinerer
studiene med lønnet arbeid. Noen av dem er i midlertidig stilling, men de
fleste har fast stilling.
To av studentene går på attføring. Begge disse tar en profesjonsutdanning
som et ledd i å komme over i et annet yrke. En student er arbeidsledig og
forsøker å utnytte tiden på en konstruktiv måte med å ta utdanning i
påvente av å få jobb.
Gjennom våre intervjuer blir det tydelig at på arbeidsplassen inngår den
enkelte i relasjoner til forskjellige aktører: Arbeidsgiver, kollegaer og for
noen til klienter, pasienter eller brukere, og vi skal derfor strukturere
analysen i forhold til disse aktørene. Vi skal forsøke å vise at alle disse
aktørene kan være viktige, enten som støttespillere eller på annen måte
som kan ha betydning for gjennomføringen av studiene. La oss begynne med
arbeidsgiveren.
8.2.1 Støtte fra arbeidsgiver
Noen av de spørsmålene vi har stilt, dreier seg om i hvor stor grad
respondentene opplever å få støtte fra arbeidsgiver og i tilfelle i hvilken
form. Materialet avspeiler forskjellige typer og ulikt omfang av støtte. Vi
skal her skille mellom fire former for støtte fra arbeidsgiver: økonomisk
støtte, tilrettelegging, moralsk og faglig støtte.
Liv og læring 91
Økonomisk støtte kan innebære permisjon med lønn ved samlinger,
enten ved å få ha studiedager hjemme eller slik at vedkommende kan få
gjennomføre studiene på jobben innenfor arbeidstiden. Det kan også
innebære å få dekket konkrete utgifter til reise, studieavgifter og pensum-
bøker. Samtidig som økonomisk støtte fra arbeidsgiver har en viktig
praktisk side, har det også et viktig symbolsk aspekt; det er uttrykk for
anerkjennelse. Begge deler kan ha betydning som ressurser i forhandlinger
innenfor familien.
Variasjonen i vårt datamateriale er stor på dette punktet. Enkelte har ingen
økonomisk støtte overhodet. Det gjelder først og fremst dem som tar
profesjonsutdanninger. Unntaket er de som går på attføring og får dekket
utgifter over folketrygden. Når det gjelder videreutdanningsstudentene er
bildet mer blandet; noen får dekket alle eller deler av utgiftene fra arbeids-
giver, mens andre dekker storparten selv.
Flere av studentene i denne studien tar en treårig profesjonsutdanning over
fire år, og er samtidig i full jobb. Noen må ”ta igjen” den tiden de er bort-
reist på samlinger, og i enkelte studier er det mange slike. I tillegg må de ta i
bruk feriedager for å få deltatt i praksisperioden i løpet av studiet. For dem
fører altså situasjonen til en mer belastning som går ut over studie-
situasjonen og til større grad av uregelmessighet i selve yrkesutøvelsen.
For enkelte av de som er enslige kan det bli spesielt tøft økonomisk å
redusere stillingen. Det er nærliggende å spørre seg om det å ta fatt på et
deltidsstudium forutsetter en partner som bidrar til forsørgelse i perioder?
Her er det rimeligvis forskjell på langvarige studier som har lange samlinger
og praksisperioder, og kortvarige studier.
Den symbolske siden ved økonomisk støtte – eller mangel på dette - bør
heller ikke undervurderes. Arbeidstakere vil sammenlikne seg med
hverandre, og dersom noen får mer økonomisk støtte enn andre kan det
oppleves negativt. Her ser det ut som kommunene gjør forskjell på sine
ansatte, avhengig av hva slags utdanning de tar. Slik blir denne ulikheten
formulert av en student:
Jeg fikk fast jobb i kommunen, samtidig som jeg kom inn på skolen, men
det var ingen stipend å hente, ikke noen permisjon med lønn, men jeg får
lov å jobbe inn. Så jeg jobber inn på forhånd og får lønnen min inn, ellers
kan jeg søke permisjon uten lønn. Men man føler seg jo lite verdsatt når
man ser det at sykepleierstudenter kan få permisjon med lønn og litt
sånn stipend, men ikke vi. Så hva dem verdsette… (Kvinne, profesjons-
utdanning)
Liv og læring 92
I noen tilfeller er arbeidsgiver klart interessert i at vedkommende tar
utdanningen fordi, som det sies, det er viktig at bedriften kan dokumentere
overfor oppdragsgivere i markedet at de har den rette kompetansen.
Derfor betaler arbeidsgiver alle faktiske utgifter, men vedkommende
investerer også med sin fritid. På spørsmål om vedkommende betaler selv,
eller om det er noen form for sponsing er svaret:
Nei da, det er arbeidsgiver som betaler det. De betaler alt, men jeg gjør
jo det som skal gjøres utenom, det gjør jeg på fritida mi selv. (Mann,
videreutdanning)
Det som i andre sammenhenger omtales som ”cost-sharing” kan være et
relevant begrep i denne sammenheng. Og det kommer tydeligst til uttrykk
når studenten blir spurt om han hadde hatt mulighet til å være borte fra
jobben i lengre perioder dersom studiet forutsatte det:
Jada, det hadde man jo selvfølgelig hatt mulighet til, men det ville jo ha
kostet arbeidsgiveren mer. Og gått ut over, sant… Men da måtte man
gjerne ha tatt inn det i form av overtid, ellers. Så det er jo ikke noe sånn
særlig positivt, det, hvis man kan unngå det. (Mann, videreutdanning)
Her er det altså studenten selv som i stedet blir påført utgiftene til studiet,
og arbeidsgiver sparer.
Tilrettelegging har minst to aspekt. Det kan for det første innebære at
det skapes rom for å studere innenfor den arbeidssituasjonen vedkom-
mende har, for eksempel ved at andre avlaster eller overtar noen oppgaver
(ref. kap. 9). Alternativt kan arbeidsgiver sørge for at vedkommende får
andre oppgaver enn tidligere, som gjør det lettere å forene studier med
arbeid. I noen tilfeller har studenten i utgangspunktet en såpass selvstendig
og fleksibel arbeidssituasjon at det gis rom for dette. En student på en
kortvarig videreutdanning sier for eksempel at han foretar det meste av det
skriftlige prosjektarbeidet på jobb, mens lesing ofte foregår på arbeidsreiser,
i dette tilfelle på morgenfly, flyplasser og lignende.
Men jeg er i den heldige situasjonen at jeg stort sett disponerer tida mi
fritt på jobb, og bestemmer i stor grad selv hva jeg skal være med på og
ikke være med på. Det er jo veldig flott å kunne ha det sånn, men det
betyr jo og at det er få andre som bryr seg om hva du bruker tida di på.
(Mann, videreutdanning)
Vedkommende kan oppfattes som en representant for ”det nye arbeids-
livet” (kap. 2) med selvstendige, kunnskapsbaserte jobber. Selv om det i
Liv og læring 93
prinsippet legges til rette for å benytte arbeidstiden, er det imidlertid ikke
alltid så lett å få det til i praksis.
I en del tilfeller vil mangelfull tilrettelegging i praksis føre til at studie-
arbeidet forskyves til fritiden, selv om det gis både økonomisk og verbal
støtte fra arbeidsgiver. En student framstiller det slik:
Jeg kunne nok ha fått anledning sånn fra lederen min, så er det ingen
som ville ha sagt noe på det. Men samtidig så skal du jo løse de opp-
gavene som du har. Og da vet jeg at det ikke hadde latt seg gjøre.
.…
Det er veldig travelt på jobb. Og så lenge du har en del folk som skal
forholde seg til deg, så må du ha åpen dør og kunne svare på spørsmål
og kunne være med i diskusjoner og delta i møter. Alt det her som går, de
her vanlige i arbeidslivet… Så det er ikke så lett å sette av dagen og si at
”Nå melder jeg meg ut i fire timer” eller noe sånt. (Kvinne, videre-
utdanning)
En tredje student som også tar et kurs av mindre omfang, der arbeidsgiver
betaler og det i prinsippet er rom for å arbeide med studiet på jobb,
uttrykker det slik:
Jeg kan gjøre noe her, ja, men det er gjerne andre ting som skal
prioriteres. (Mann, videreutdanning)
Moralsk støtte vil her forstås slik at det er alminnelig aksept for at ved-
kommende studerer og kan komme i tillegg til eller i stedet for økonomisk
støtte. Slik moralsk støtte fra arbeidsgiver kan komme til uttrykk på mange
måter. I det ene ytterpunktet finner vi arbeidsgivere som oppfordrer
arbeidstakere til å ta en spesiell utdanning. Det vil antakelig først og fremst
gjelde innenfor etter- og videreutdanning. I det andre ytterpunktet finner vi
de som er likegyldige eller kanskje negative, mens det mest vanlige kanskje
er en mellomting; en aksept uten noe spesielt engasjement fra arbeidsgivers
side.
Når oppfordringen blir for markert, kan den nesten oppleves som et press,
eller i hvert fall føre til studenter begynner på en videreutdanning fordi det
er sterkt ønsket fra arbeidsgivers side, selv om de ikke er topp motivert for
det. Det er antakelig et dårlig utgangspunkt for å starte med studier ved
siden av arbeid. Det er en situasjon som kan avspeile forskjellige relasjoner
til arbeidsgiver. Det kan være uttrykk for et godt forhold preget av lojalitet
til en arbeidsgiver som studenten ikke vil skuffe, men det kan også være
Liv og læring 94
uttrykk for en opplevelse av at en må vise at en ”kan og vil stå på” for å
henge med i konkurranse om opprykk eller fordeling av interessante jobber.
En sterk interesse og kanskje både økonomisk og moralsk støtte fra
arbeidsgiver, kan også skape et spesielt stort press med hensyn til å gjøre
det bra, ”en må jo betale noe tilbake”. En student, som opplevde en slik
aktiv støtte fra arbeidsgiver og der utgangspunktet var at arbeidet med
studiet skulle finne sted innenfor arbeidstid og ikke belaste fritiden i nevne-
verdig grad, fikk det likevel ikke til. Hun forsøkte å sette av halve eller hele
dager til å lese og skrive, men i et yrke der almanakken gjerne er fylt opp
med avtaler, blir slike blanke ark fort salderingsposten. Så dersom det var
behov for et møte ekstra, så var det vanskelig å skjerme ”fristundene”.
Lojalitet overfor klienter og arbeidskamerater spilte i stor grad inn.
Dessuten var det flere av kollegaene som lurte på hvorfor hun i det hele
tatt holdt på med dette. Det gjorde det også vanskeligere å skjerme seg.
Det var lettere å forskyve studiearbeid inn i fritiden, som så ble spist opp.
”Når det ikke lyktes, skyldtes det ikke arbeidsgiver, men meg”, sier denne
studenten. Det er interessant å merke seg at hun legger skylden på seg selv
og i mindre grad fokuserer på strukturen. Fra vår side er den mer interes-
sant, og dessuten viktig for å bidra til å utvikle kunnskap om hva slags
strukturelle forhold som kan ha betydning når en skal skape et best mulig
utgangspunkt for fleksibel utdanning.
Den samme studenten er imidlertid også et godt eksempel på at selv med
klar støtte fra arbeidsgiver, både økonomisk og ved i prinsippet å kunne få
bruke arbeidstiden til studier, så viser dette seg i praksis å være vanskelig i
mange jobber. Her er det grunn til å anta at ansatte i mange av velferds-
statens yrker er i en spesiell situasjon, fordi de ikke bare kjenner lojalitet i
forhold til arbeidsgiver og eventuelle kollegaer, men også til forskjellige
”brukergrupper”, enten de nå kalles pasienter eller klienter. Dette skal vi
komme tilbake til.
En annen student uttrykker seg slik:
…Det som – vi hadde ikke en klar avtale på det, men hadde en fleksibel
ordning, og ofte er det sånn når det er en fleksibel ordning at det å
studere og lese og holde seg faglig oppdatert, det kommer ikke øverst på
prioriteringslisten. (Kvinne, videreutdanning)
Moralsk støtte kan altså noen ganger bli så sterk at det kan oppleves som
press selv om det ikke er ment slik. Betydningen av dette vil antakelig
variere med omfanget av studiet. Det er forskjell på å skulle gjennomføre et
Liv og læring 95
2-vekttalls kurs (eller nå 5 studiepoeng) under et visst press og det å skulle
ta en fireårig utdanning. Den studenten vi her har referert til (som ”hoppet
av”) gikk riktignok på en mer kortvarig videreutdanning (10 vekttall). Men
hennes opplevelse kan nok også forstås i lys av at hun hadde tatt mange
videreutdanninger gjennom årene, og det etter hvert har oppstått en slags
”utdanningstretthet”.
Noen arbeidsgivere kan legge klare føringer på sine ansatte for eksempel
ved å utstyre dem med PC hjemme under forutsetning av at den skal
benyttes blant annet til kompetanseoppbygging.
Faglig støtte er den fjerde kategorien. Med dette forstås at studentene kan
bruke arbeidsplassen mer aktivt som læringsarena, for eksempel ved at
problemstillinger de jobber med i studiet, springer ut av jobbsituasjonen
eller kan diskuteres med andre på jobben. I begge tilfelle kan da kollegaene
være like viktige som arbeidsgiveren.
8.2.2 Forholdet til kolleger
Betydning av og innholdet i relasjonene til kolleger ser ut til å variere
betydelig blant de studentene vi har snakket med.
I det ene ytterpunktet finner vi henne som ikke opplever at kollegene viser
noen særlig interesse i det hele tatt (det er studentenes opplevelse som her
står i fokus, ikke hva de andre faktisk gjør). I en dialog fra intervjuet
uttrykkes det slik:
S: Det er jo ikke noen som tenker på meg som student, her…
I: De gjør ikke det?
S: … på jobb, nei.
I: Er det noe snakk om at du går på skole…?
S: Nei… (latter) nei.
I: Hvordan føles det, da? Vet de det?
S: Ja, det vet de jo. De merker det jo når jeg er borte.
I: Jaha. Men det er ikke et tema, slik at de er noen støtte for deg?