Las teorías de la Modernidad Reflexiva y de los Sistemas Sociales: aportes a la comprensión de las macrotendencias de la educación contemporánea

Abstract

Resumen: En este artículo se describen y analizan
algunos aportes de los sociólogos Anthony Giddens,
Scott Lash, Ulrich Beck y Elizabeth Gernsheim,
para la comprensión de los cambios que ha sufrido
la sociedad en general y la familia en particular, con
el paso de la Edad Media a la Era Moderna y a la
Posmodernidad. Estos pensadores son representantes
de la teoría sociológica conocida como “Teoría de la
Modernidad Reflexiva”, a partir de la cual revisan
y explican algunas de las funciones tradicionales y
emergentes de la familia, como entidad social paradigmática.
Con base en algunas de sus conclusiones
se examinan nuevas demandas educativas de la
sociedad, con el propósito de revisar cometidos para la
educación en ese contexto. Se revisan algunas tesis de
Luhmann sobre el origen moderno de la educación y el
déficit tecnológico en pedagogía, para señalar algunas
de las macrotendencias de la educación contemporánea
en el contexto de la modernización.

Full text

Revista Educación 30(2), 83-99, ISSN: 0379-7082, 2006
LAS TEORÍAS DE LA MODERNIDAD REFLEXIVA Y DE LOS
SISTEMAS SOCIALES: APORTES A LA COMPRENSIÓN DE LAS
MACROTENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA
Flora Eugenia Salas Madriz
Docente de la Escuela de Administración Educativa
de la Universidad de Costa Rica
San José, Costa Rica
Recibido 03-X-2006 • Aceptado 14-XI-2006
Las instituciones fracasan víctimas
de su propio éxito.
Montesquieu
1. Introducción
Las últimas tres décadas del siglo
XX tuvieron un gran significado para las
ciencias sociales, pues en ellas se manifes-
taron fenómenos sociológicos inéditos en
Occidente que pusieron en evidencia una
recomposición de la familia, de la estructu-
ra económica y, en general, de la sociedad
tradicional heredada del medioevo y la
industrialización. En la rearticulación de lo
social de los últimos treinta años, situacio-
nes como el incremento acelerado de la tasa
de divorcios, de personas viviendo solas,
de nuevos arreglos de pareja sin media-
ción del matrimonio, del incremento de
familias con madres como jefas del hogar,
de niños y niñas con dos o tres hogares, y
de hijos adoptivos o nacidos a través de la
ingeniería genética hicieron surgir muchas
dudas, debido a que las fórmulas teóricas
conocidas para comprender la familia y sus
funciones perdieron su capacidad explica-
tiva, lo que hizo necesario una revisión de
Resumen: En este artículo se describen y analizan
algunos aportes de los sociólogos Anthony Giddens,
Scott Lash, Ulrich Beck y Elizabeth Gernsheim,
para la comprensión de los cambios que ha sufrido
la sociedad en general y la familia en particular, con
el paso de la Edad Media a la Era Moderna y a la
Posmodernidad. Estos pensadores son representantes
de la teoría sociológica conocida como “Teoría de la
Modernidad Reflexiva”, a partir de la cual revisan
y explican algunas de las funciones tradicionales y
emergentes de la familia, como entidad social para-
digmática. Con base en algunas de sus conclusiones
se examinan nuevas demandas educativas de la
sociedad, con el propósito de revisar cometidos para la
educación en ese contexto. Se revisan algunas tesis de
Luhmann sobre el origen moderno de la educación y el
déficit tecnológico en pedagogía, para señalar algunas
de las macrotendencias de la educación contemporá-
nea en el contexto de la modernización.
Palabras clave: Modernidad, posmodernidad,
modernidad reflexiva, sistemas sociales, cambio social
y educación, funciones sociales de la familia, funciones
sociales de la educación, cambio de época, cambio en
las demandas educativas en la sociedad posmoderna.

la teoría de la modernización simple y dar
paso a enfoques teóricos que dieran cuenta
de la complejidad social propia de la moder-
nización y de su impacto en la familia.
En un escenario de desconcierto y
cambio social acelerado, la teoría de la
modernización reflexiva surgió como alter-
nativa ante la creciente confusión del sis-
tema social postindustrial, adicionalmente
complejizado por la nueva estructura econó-
mica del capitalismo tardío, las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC), y
la nueva fase política desencadenada por la
globalización. En el nuevo enfoque, moder-
nización reflexiva “… significa la posibilidad
de una (auto)destrucción creativa de toda
una época: la de la sociedad industrial […]
El sujeto de esta destrucción creativa no es la
revolución, ni la crisis, sino la victoria de la
modernización occidental” (Beck, Giddens,
& Lash, 2001, p. 14). Según estos autores,
tal “autodestrucción creativa” de la época
moderna se debe explicar desde sus orígenes
en la fase industrial, a partir de sus propias
lógicas y dinámicas, para lo cual, dadas sus
funciones sociales primarias, proponen a la
familia nuclear como elemento clave a estu-
diar, a fin de crear un marco explicativo de
los cambios más significativos registrados
hasta hoy en relación con sus característi-
cas, configuración y funciones, como se verá
a continuación.
En ese contexto, la educación al igual
que todas las instituciones nacidas en la
Modernidad enfrenta el reto de ajustar sus
funciones y prácticas a las demandas socia-
les de nuestro tiempo. La comprensión de los
profundos cambios y transformaciones de la
familia y el sujeto es un factor clave para el
giro educativo que está en ciernes. Los apor-
tes de la sociología son un insumo de gran
valor para el desarrollo de la teoría educati-
va en la fase de modernización de la moder-
nización que llamamos Posmodernidad. Por
eso se analizan los supuestos de la teoría
de la Modernidad Reflexiva y se aplican
algunos de sus hallazgos para interpretar
macrotendencias de nuestro tiempo en el
ámbito de la
educación.
Abstract: This paper describes and analyzes some
contributions from sociologists Anthony Giddens,
Scott Lash, Ulrich Beck and Elizabeth Gernsheim,
for the comprehension of the changes faced by soci-
ety in general and the family in particular, with the
transition of the Middle Age to the Modern Age and
Post modernity. These thinkers represent the socio-
logical theory known as the “Reflexive Modernization
Theory”, from which they review and explain some of
the traditional and emergent family functions, as a
paradigmatic social entity. Based on some of their
conclusions, new educational social demands are
examined, with the purpose of reviewing educational
tasks in this context. Some Luhmann theses about the
origin of modern education and pedagogical techno-
logical deficit are reviewed, in order to point out some
of the macro trends of contemporary education in the
context of modernization.
Key words: Modernity, post modernity, reflexive
modernization, social systems, social change and edu-
cation, family social functions, education social func-
tions, age transition, changes in educational demands
in post-modern society.
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2. Supuestos de la teoría de la
modernización reflexiva
La paradoja de la Modernidad es que
sus logros políticos, económicos y sociales
hoy se revierten contra ella. La simbiosis
histórica entre capitalismo y democracia
ha acumulado suficientes tensiones como
para poner en evidencia el agotamiento de
los modelos clásicos, pero no por ello se han
extinguido las tesis básicas de la democra-
cia y de la libertad como fundamento de la
vida económica y social. Las instituciones
clave de la modernidad: la racionalidad
instrumental que dio paso al desarrollo
científico y la industrialización, el Estado
nacional y las organizaciones públicas y
privadas como base del control reglado de
las relaciones sociales, se han “desboca-
do” por la velocidad del cambio social que
rebasa la capacidad de estas entidades
para redefinir sus metas y controlar las
variables del impacto de esos cambios en
sus prácticas sociales y en sus modos de
comportamiento establecidos.
¿Qué significa este “quiebre” de las
formas sociales tradicionales de la fase
industrial y la incapacidad de sus insti-
tuciones fundamentales para responder a
las nuevas características y demandas de
la sociedad? Beck, Giddens y Lash (2001),
proponen que este agotamiento de la fase
industrial no es más que el resultado de sus
propios logros en tanto modernización de la
modernización, y que las formas sociales
industriales están dando paso a otro tipo
de “modernidad”, que estos autores llaman
modernidad reflexiva:
… en virtud de su dinamismo inherente, la sociedad
moderna está minando sus formaciones de clases,
estratos, ocupaciones, roles de género, familia nuclear,
fábricas, sectores empresariales y, por supuesto, tam-
bién los prerrequisitos y formas continuadas de pro-
greso tecnoeconómico natural. Esta nueva etapa, en la
que el progreso puede convertirse en autodestrucción,
en la que un tipo de modernización socava y transfor-
ma otro, es lo que yo denomino fase de modernización
reflexiva. (Beck, Giddens y Lash, 2001, p. 15)
Contrario a la tesis marxista de que
el capitalismo se autodestruiría como con-
secuencia inevitable de las crisis que pro-
vocan sus contradicciones inherentes, para
estos autores lo que produce esta destruc-
ción desde “adentro”, no son la crisis ni la
revolución, sino, paradójicamente, las vic-
torias del capitalismo. Los logros políticos,
científicos, económicos, sociales e indivi-
duales de la Modernidad hoy presionan de
manera no deseada y no prevista, por un
orden social completamente otro, en el que
se “… quiebran las premisas y contornos de
la sociedad industrial y se abren vías a una
modernidad distinta”. (ibídem)
Un ejemplo de las transformaciones
del paso de la Modernidad en su fase
industrial a la postindustrial está relacio-
nado con las mujeres. A lo largo del siglo
XX hasta hoy, en Occidente se favorece la
participación de la mujer en la vida polí-
tica, social, científica y económica, pero
ello ha incidido en cambios profundos en
la estructura familiar tradicional y en los
roles establecidos desde entonces para las
mujeres. El desencadenamiento de eventos
no provistos y no deseados vinculados al
incremento en los derechos de las mujeres,
en cuanto a sus funciones en la trama
social tradicional provocaron una quiebra
en las premisas de la familia, las relaciones
de pareja, la maternidad, el trabajo femeni-
no y los derechos y deseos de las mujeres.
Frente a sus logros y paradojas, la
modernización de la modernización desen-
cadena acontecimientos que van más allá
de cualquier previsión que pudo hacerse
hace cien años. Muchas de las consecuen-
cias de la lógica moderna son y siguen
siendo contradictorias a sus premisas
originales:
Al mismo tiempo, la modernización reflexiva abarca
un único dinamismo de desarrollo, que por sí mismo,
aunque en contextos diferentes, puede tener conse-
cuencias opuestas. En varios grupos culturales y
en continentes diversos va acompañada de naciona-
lismos, pobreza masiva, fundamentalismo religioso
de facciones y fes diversas, crisis económicas, crisis
ecológicas, posiblemente guerras y revoluciones, sin
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olvidar los estados de emergencia provocados por
grandes accidentes catastróficos; es decir, el dinamis-
mo conflictivo de la sociedad del riesgo en el sentido
más estricto. (Beck, Giddens y Lash, 2001, p. 17)
Si bien las mujeres han logrado dere-
chos y oportunidades que les fueron nega-
das durante milenios, también hoy son
las ciudadanas más pobres del mundo y
muchas pagan su derecho a ser felices con
la muerte, asesinadas por sus compañeros
o esposos y, en el mejor de los casos, con la
soledad. En la nueva sociedad del riesgo:
…los conflictos sobre la distribución de los “males” se
superponen a los conflictos sobre la distribución de los
“bienes” (renta, trabajo, seguridad social) que constitu-
yeron el conflicto básico de la sociedad industrial y se
intentaron solucionar en las instituciones relevantes.
Estos conflictos sobre la distribución de males pueden
interpretarse como conflictos sobre la responsabilidad
distributiva. Surgen en torno a la distribución, preven-
ción, control y legitimación de los riesgos que acompa-
ñan a la producción de bienes (megatecnología nuclear y
química, investigación genética, amenazas ambientales
y supermilitarización y creciente depauperización fuera
de la sociedad industrial occidental. (Beck, Giddens y
Lash, 2001, p. 19)
Si bien las consecuencias y cambios
provocados por la Modernidad en su fase
industrial en la trama social, política,
institucional, científica y económica son
evidentes, no ha sido así con los que provocó
en otras dimensiones, en particular en la
vida individual y en la constitución del yo,
porque:
…la modernidad altera de manera radical la natura-
leza de la vida social cotidiana y afecta a los aspectos
más personales de nuestra experiencia. La moderni-
dad se ha de entender en un plano institucional; pero
los cambios provocados por las instituciones moder-
nas se entretejen directamente con la vida individual
y, por tanto, con el yo. Uno de los rasgos distintivos
de la modernidad es, de hecho, una creciente interco-
nexión entre los dos “extremos” de la extensionalidad
y la intencionalidad: las influencias universalizado-
tas, por un lado, y las disposiciones personales, por
otro. (Giddens, 1998, p. 9)
En este entorno, las tendencias evoluti-
vas de la sociedad deben comprenderse, a fin
de ofrecer marcos de referencia que orientan
la toma de decisiones en instituciones clave
de la era postradicional. Entre ellas, la edu-
cación ha cobrado ese nivel no sólo por la
interconexión entre el sistema económico y
el nivel educativo de la población, sino tam-
bién por las necesidades de formación que
hoy presionan por transformaciones profun-
das en los sistemas educativos en todas las
regiones y países del mundo.
La teoría de la modernización reflexi-
va parte de tres supuestos fundamentales:
la sociedad del riesgo, la individuali-
zación como forma social, la reflexión
y la reflexividad. Por sociedad del ries-
go se entiende una fase de desarrollo de la
sociedad moderna en la que “… los riesgos
sociales, políticos, económicos e individua-
les tienden cada vez más a escapar a las
instituciones de control y protección de la
sociedad industrial” (Beck, Giddens, &
Lash, 2001, p. 18). Este supuesto es con-
secuencia de una incapacidad creciente
del marco institucionalizado de organiza-
ción social actual para satisfacer deman-
das sociales tradicionales en los contextos
emergentes, y para contener comporta-
mientos individuales y sociales destructi-
vos no previstos.
La indivualización como forma
social implica la “… desintegración de las
certezas de la sociedad industrial y la com-
pulsión de encontrar y buscar nuevas certe-
zas para uno mismo y para quienes carecen
de ellas” (Beck, Giddens, & Lash, 2001, p.
29). Como consecuencia de los logros de la
modernidad en cuanto a libertades y dere-
chos individuales se incrementó paulatina
pero inexorablemente el ámbito de indefen-
sión, soledad y angustia existencial, por lo
que las personas se ven obligadas a enfren-
tar y resolver por sí mismas problemas que
antes no existían gracias a la religiosidad y
a la tesis de un libre albedrío regulado por
códigos sabidos de conducta. Ser feliz no
era una tarea personal, sino la resultante
de aceptar el propio destino y de actuar
con base en prácticas reconocidas como
“buenas”. De lo contrario, se esperaba el
consabido horror del infierno. El camino a
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la felicidad y a la desgracia estaban “traza-
dos” y, por ello, aún en el peor de los casos
había consuelo y certidumbre.
La reflexividad se define como
“… la transición autónoma, no deseada y
no percibida desde la sociedad industrial
a la sociedad del riesgo [mientras que]
la reflexión es autoconfrontación” (Beck,
Giddens, & Lash, 2001, p. 18). La “con-
ciencia de sí” marca la modernidad como
derivación del reconocimiento de la indi-
vidualidad y del derecho a elegir, pero ello
tuvo consecuencias personales y sociales
no previstas sobre las cuales aún hoy no
tenemos la suficiente claridad y, por ende,
tampoco respuestas. La necesidad crecien-
te de explorar el deseo y el placer es una de
las resultantes más complicadas de nues-
tro tiempo, tanto en el nivel individual
como social.
Con base en los supuestos de la
modernidad reflexiva los cambios que está
sufriendo la sociedad actual, así como sus
distintas manifestaciones en los arreglos
diversos de la familia, la economía, la
política y la cultura, son procesos propios
de la modernización en su fase tardía que
han dejado atrás estructuras obsoletas,
consecuencia de efectos colaterales latentes
no previstos de este proceso; es decir, dada
su “imprevisibilidad”, según la teoría de la
Modernidad Reflexiva, estos cambios y
transformaciones no pueden ser evitados
ni revertidos, pese a que sus consecuencias
sean indeseables y a que todavía no encon-
tremos repuestas o alternativas.
La individualización como forma
social propició una redistribución del poder
en la sociedad actual que otorgó un nivel
de poder personal único en la historia de
Occidente; pero, a su vez, esto conlleva a
que invariablemente las personas experi-
menten junto con su libertad, una mayor
incertidumbre respecto de sí mismas, de
su intimidad y de su futuro. Libertad e
incertidumbre resultan articuladas en la
modernidad reflexiva.
Como derivación irrevocable de la
modernidad reflexiva y de la individualiza-
ción como forma social, emerge la reflexión
como medio para reinventar el curso de la
historia personal y colectiva, y orientarlas
hacia formas más coherentes y exitosas
de vida en las que vuelvan a ser armóni-
cas las relaciones, a pesar de los conflic-
tos inherentes a la individualización, la
sociedad del riesgo y la inevitabilidad del
cambio y sus efectos colaterales latentes no
deseados.
3. La familia nuclear como
objeto de estudio
privilegiado de la teoría de
la modernización reflexiva
Ulrich Beck, Elisabeth Beck-
Gernsheim y Anthony Giddens abordan la
problemática de la familia en el contexto de
la modernidad reflexiva. Para ello, explo-
ran las posibilidades del amor de pareja
en la era de la individualización y, en con-
secuencia, del amor como fundamento de
expectativas individuales, cuya satisfacción
queda determinada por el deseo, interés e
intereses de otro. A su parecer, el amor en
general es una experiencia fundamental-
mente social que entra en contradicción con
las fuertes tendencias hacia el individualis-
mo de nuestro tiempo, pues las derivaciones
de la confrontación yo-otro son la negocia-
ción, el respeto y la tolerancia, por un lado,
y el conflicto, la soledad y la infelicidad,
por otro. En la relación amorosa es funda-
mental ceder, reconocer y atender las nece-
sidades de otra persona, interesarse por su
bienestar, solidaridad, lealtad y fidelidad;
pero ello supone que haya reciprocidad. De
lo contrario no es viable, no prospera, no
subsiste.
Si bien el arreglo amoroso de la
pareja se vuelve romántico hasta muy
recientemente, a finales del siglo XVIII
(Beck & Beck-Gernsheim, 2001; Giddens,
1998), se ha vuelto una necesidad crecien-
te, compulsiva e impostergable de cada
ciudadano del mundo Occidental encontrar
una pareja por medio de la cual sentirse
amado, protegido e importante para “un
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otro”. Con el rompimiento de la estructura
de la familia extendida tradicional y de las
redes de apoyo que se articulaban en torno
a ella, en términos de valores y mandatos
sociales, el espacio de seguridad afectiva,
sexual y material de la familia en nuestros
días se restringe a la relación de la pareja,
que puede o no tener o desear hijos, sin que
por ello varíe la necesidad intrínsecamente
humana de seguridad y amor.
Estudios médicos y psicológicos
muestran que la carencia de amor lesiona
profundamente nuestra salud psíquica y
física, y también daña de manera inexo-
rable nuestra posibilidad de convivir en
armonía. La violencia social creciente que
experimentamos en la sociedad occidental
tiene que ver, según estos autores, con la
dificultad para amar y ser amados que sen-
timos en la era de la individualización, la
reflexividad y la reflexión. Por esta razón,
el amor como experiencia crucial de la
vida humana y la familia como contexto
de “seguridad existencial” son temas
de análisis obligatorio para la teoría de la
modernidad reflexiva.
¿Cómo amar y ser amado en la era
de la modernidad reflexiva, individualista
y autocrítica? ¿Está condenada a muerte
la familia como forma social o sólo se ter-
mina el modelo de familia “tradicional”
que heredamos de la Edad Media? ¿Cómo
afecta este contexto la práctica educativa
y qué papel debe jugar la educación en la
sociedad postradicionalista? Responder a
estas preguntas no es fácil; sin embargo,
los autores que se exponen a continuación
ofrecen herramientas teórico-conceptuales
para hacer un abordaje coherente del pro-
blema y, por consiguiente, algunas de sus
conclusiones y hallazgos facilitan extrapo-
laciones del campo de la sociología al campo
de la educación.
La fragilidad y el significado de la
familia en la modernidad reflexiva
Beck y Beck-Gernsheim en su libro
publicado en 1990 El normal caos del
amor hacen un interesante análisis de las
relaciones de pareja en Alemania para, con
ese pretexto, hacer un abordaje histórico
y sociológico de la evolución de la familia
en Occidente, desde el feudalismo hasta el
período actual. La relevancia de este traba-
jo es que explica con base en la teoría de la
Modernidad Reflexiva la aparición de los
conflictos en las relaciones amorosas, a par-
tir de un recorrido desde la familia tradi-
cional –base de la sociedad feudal, definida
como “familia única para toda la vida”–
hasta la contemporánea, que se caracteriza
por la posibilidad de ruptura de la unión de
pareja en cualquier momento, si así lo con-
sideran las personas involucradas.
A criterio de los autores, para el caso
de Occidente la institución del matrimonio
convive en nuestros días con el divorcio
aceptado socialmente y protegido como un
derecho a través de la institución jurídi-
ca. En esta evolución del arreglo familiar
se pasó del “matrimonio de por vida” al
“matrimonio por mutuo acuerdo”, donde
ambas partes tienen la opción de separarse
si así lo desean. Este cambio no es trivial,
sino que tiene profundas consecuencias
sociales y psicológicas.
A lo largo del siglo XX, fueron abrién-
dose otras posibilidades para unirse en
pareja. Hoy existen múltiples opciones de
convivencia “no familiares”, si tomamos
como modelo la definición tradicional de
familia. Para Beck y Beck-Gernsheim, esto
no necesariamente significa la superación
radical de un modelo de arreglo familiar
por otro, sino que en nuestra época coexis-
ten diferentes posibilidades de unión de
pareja y configuración familiar que abren
un amplio margen de opciones a los indivi-
duos, con toda la complejidad que ello impli-
ca en los niveles social, legal y cultural.
El amor de pareja es para estos auto-
res un logro específico de la Modernidad,
donde los distintos actores sociales alcan-
zaron un protagonismo único en la historia
de la civilización occidental, que hizo posible
una mayor individualización y democra
ti-
zación, por lo que se volvieron cruciales el
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diálogo, el consenso y la comunicación. En
esa época, a diferencia de las anteriores,
las personas dejaron de unirse en pareja
exclusivamente para formar una familia
y sobrevivir cumpliendo con los roles esta-
blecidos, como ocurría en la Edad Media.
Se unen para intentar ser felices, sea lo
que eso signifique para cada uno, y para
tener la experiencia de amar y ser ama-
das. Apuntan como hecho decisivo para
este cambio la incorporación creciente de
la mujer al mundo del trabajo y, por ende,
su autonomía económica, porque esto ha
tenido un profundo impacto en la ordena-
ción de la nueva familia en la Modernidad
y la Posmodernidad. En este proceso, más
allá de la autonomía económica, la mujer
logró independencia como individuo; es
decir, alcanzó el status de “persona” y de
“ciudadana” que le ha hecho acreedora –al
menos en teoría–, de igualdad de derechos
y deberes respecto de los hombres.
El cambio de papel de la mujer en
la pareja, consecuencia de la alteración de
roles que propiciaron la sociedad capitalista
industrial y postindustrial en la economía
y la cultura, y de la evolución jurídica del
estado de derecho tuvo inconcebibles conse-
cuencias en las relaciones de poder hereda-
das de la época estamental. Los hombres
son los grandes perdedores ante esos cam-
bios, porque las nuevas posibilidades de las
mujeres en lo que a autonomía económica
y jurídica se refiere limitan y revierten en
forma acelerada privilegios derivados de
milenios de vigencia de la tradición patriar-
cal. De tener todos los derechos y libertades
sexuales y patrimoniales, se han visto
seriamente amenazados por las exigencias
legítimas de las mujeres en cuanto a su
gratificación sexual, afectiva, laboral y per-
sonal, y al derecho a la conquista y ejercicio
del poder político y económico.
De la misma forma, el replantea-
miento de la paternidad como un asunto
que debe ser negociado con la madre y no
supuesto como un derecho adquirido del
esposo, hoy forma parte de la gran dife-
rencia entre las expectativas de hombres
y mujeres al entrar en una relación amo-
rosa. Este conflicto entre los intereses de
las mujeres y de los hombres frente a un
imaginario colectivo que ha atravesado
generaciones desde el feudalismo hasta hoy,
es uno de los factores que tiene en crisis el
modelo de familia tradicional.
Como complejidad adicional, con la
libertad individual y los valores moder-
nos el ser humano enfrenta la disyunti-
va entre el amor “imaginario” y el amor
“real”, donde se entremezclan la fantasía
y la verdad cotidiana del amor. La ambi-
valencia en la cual felicidad y rutina se
enlazan, fractura la certeza y la aspiración
del “amor para siempre”. La trágica reali-
dad de esta contradicción del amor en los
tiempos modernos se refleja en la creciente
tasa de divorcios y de personas que deciden
vivir solas después de malas experiencias
de pareja. La gente ya no está dispuesta a
tolerar indefinidamente una relación en la
que, por los motivos que sea, no se siente
feliz, gratificada, realizada e interesada.
Las nuevas exigencias del mundo del
trabajo introducen distractores y dificul-
tades adicionales en la relación de pareja
que reducen sustancialmente la cantidad y
calidad de tiempo para compartir en la inti-
midad. Si la pareja tiene hijos su cuidado y
atención requieren del concurso de ambos
progenitores, debido a que los dos trabajan
fuera del hogar. Esto puede ser fuente de
conflicto si uno de los dos espera “compor-
tamientos tradicionales en su pareja”; por
ejemplo, si el hombre pretende que la mujer
asuma la mayor parte de las tareas domés-
ticas y él solo “ayuda”; o bien, si la mujer
espera que el hombre no se involucre y sea
sólo “el proveedor” que tradicionalmente se
supone debe ser.
Si bien estos problemas parecen ser
específicos de la pareja, ello pone en evi-
dencia aspectos más transcendentales que
tienen que ver con una transformación en
la estructura social general. Al respecto,
Beck y Beck-Gernsheim consideran que los
principales factores del cambio estructural
de nuestra sociedad son los siguientes:
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a. Los roles de género, donde cambia la
relación de desigualdad entre hom-
bres y mujeres que dio pie a la socie-
dad industrial, debido a que permitió
procesos de mercantilización incom-
pleta al no reconocer salarialmente el
trabajo femenino.
b. La dinámica individualizadora, que
ha permitido una liberalización cre-
ciente de las adjudicaciones tradicio-
nales del género, por lo que hombres
y mujeres se orientan a buscar una
“vida propia”, donde puedan tener
márgenes lo suficientemente amplios
para realizar sus deseos, expectati-
vas y aspiraciones personales.
c. Por lo anterior, la familia sólo es
un lugar más donde se expresan los
conflictos de la convivencia y no su
causa.
Los enfrentamientos privados de una
serie de conflictos macrosociales han vuelto
a la familia un lugar vulnerable a la crisis
y al manejo de la crisis. En este sentido, el
desencanto, la soledad y el desamor pare-
cen acompañar la realidad, más allá del
fantaseo de la felicidad amorosa que ven-
den los medios de comunicación de masas.
Paradójicamente, cuando mayor libertad
hay para amar es cuando mayores obstácu-
los encuentra la persona para alcanzar sus
expectativas como sujeto y objeto de amor.
La tesis que plantean los autores es que
existe un desfase fundamental entre los
supuestos de la modernidad y su realidad;
es decir, que “… la igualdad de hombres y
mujeres no se puede conseguir en estruc-
turas institucionales que presupongan la
desigualdad de hombres y mujeres. No
podemos meter a los nuevos seres humanos
“redondos” en los viejos cajones “cuadrados”
del mercado laboral, el sistema profesio-
nal, el urbanismo, el sistema de protec-
ción social, etc.” (Beck & Beck-Gernsheim,
2001, p. 51). Así las cosas, lo que se debe
ajustar a la realidad son las estructuras
sociales y no al contrario, como ingenua-
mente se pretende y espera.
La principal llamada de atención de
Beck y Beck-Gernsheim es que vivimos
en la actualidad con base en instituciones
obsoletas y tratamos de encajar la realidad
dentro de estructuras que ya no funcionan.
Como consecuencia, el discurso y necesi-
dades de la ciudadanía no son atendidos
por los mecanismos sociales vigentes. Se
ha focalizado de manera equivocada la
problemática: no es la gente la que “repen-
tinamente se volvió loca”, sino que las ins-
tituciones y mecanismos sociales actuales
ya no son afines con la realidad individual
y colectiva del presente. Los viejos modelos
de organización social no permiten la cohe-
rencia mínima necesaria entre prácticas
sociales concretas y mecanismos de control
institucionales. No es que no haya respues-
ta, es que se están ofreciendo las respues-
tas equivocadas.
Las contradicciones en la pareja
introducidas por la nueva estructura labo-
ral, económica, política, social y cultural,
son resultado de la estructura dominante
de valores obsoleta que deviene dominante
por la tradición, pero ello no impide que sea
permanentemente desafiada por las nuevas
dinámicas valóricas del contexto actual. En
este sentido la “destradicionalización”
se vuelve una tendencia inevitable, cuyo
propósito es ofrecer nuevas posibilidades
de organización familiar y de pareja más
coherentes con las necesidades personales
y colectivas de hoy.
Entre más jóvenes son las personas,
parece haber una mayor capacidad de adap-
tación a las estructuras emergentes. Sin
embargo, existen generaciones atrapadas en
una mayor ambigüedad entre la tradición y
las tendencias propias de la modernidad
reflexiva. Esta tensión hace que la biogra-
fía entre en crisis en el tanto ella no es una
construcción abstracta, sino inscrita en la
lógica de las instituciones sociales que la
hacen posible; a decir de los autores, “… eso
significa que las situaciones individuales
dependientes de instituciones implican dis-
criminaciones o ventajas generacionales,
las así llamadas situaciones de cohortes,
90 Revista Educación 30(2), 83-99, ISSN: 0379-7082, 2006

precisamente por cuestiones demográficas
y coyunturas económicas o del mercado
laboral”. (Beck & Beck-Gernsheim, 2001,
p. 67)
Con base en la tesis de las cohortes
se puede afirmar que estamos en una etapa
de transición en la que aún son confusas
las nuevas formas de organización social y
prevalecen valores tradicionales, pero que
ya no permiten la estabilidad ni el equili-
brio a mediano y largo plazos. Desde este
punto de vista, consideran los autores que
esta ambigüedad se evidencia en el ensa-
yo de formas y arreglos de la intimidad
prescritos y de instituciones que tratan
de administrar desde lo político la época
industrial en fase de extinción. (Beck &
Beck-Gernsheim, 2001)
Ahora bien, esta ambigüedad propia
de la fase de transición tiene una consecuen-
cia específica en la relación de pareja, ya que
“… cuantos más referentes se pierden para
la estabilidad [social y personal], más dirigi-
mos hacia la relación con la pareja la nece-
sidad que sentimos de dar sentido y arraigo
a nuestra vida” (Beck & Beck-Gernsheim,
2001). Así las cosas, sostienen los autores
que la familia y la pareja en particular han
recibido una sobrecarga de las expectativas
sociales que se vuelcan al plano de la inti-
midad. La gran batalla del cambio social se
vive en el campo íntimo de la persona y en
la familia como su referente inmediato. Los
conflictos entre generaciones o cohortes se
vivencia como conflicto entre padres e hijos.
La ambigüedad entre individualismo y colec-
tividad se presentifica en las contradicciones
más íntimas de la pareja, particularmente
en el ámbito de la sexualidad.
El éxito laboral y económico queda
comprometido en procesos de solidaridad,
comprensión y apoyo de la familia. Cada
logro personal se convierte en “sacrificar
a la familia”. Sin ese soporte, difícil-
mente se alcanza el desarrollo personal
y muchas parejas no sobreviven a esta
prueba. Además, el fracaso en la relación
de pareja a edades tempranas obliga a las
personas a replantear sus necesidades,
expectativas e intereses, ya que después de
la ruptura se ven ante el deseo y la necesi-
dad de reiniciar relaciones de pareja y esto
es aún más difícil de alcanzar si se tienen
hijos propios, si la nueva pareja los tiene y,
peor aún, si ambos los tienen.
Por otra parte, el carácter simbiótico
de la pareja hace que la salida de este tipo
de relación implique una crisis biográfica
que marca para el resto de la vida. Por esta
razón, algunas personas se quedan solas
un tiempo, otras se relacionan íntimamente
con personas que compartan su realidad
y, por ende, que puedan entenderla. Por
ejemplo, si tienen hijos quizá alguien que
también los tenga pueda tolerar con mayor
facilidad las implicaciones de la materni-
dad y la paternidad en la vida cotidiana.
O bien, ensayan relaciones esporádicas, sin
comprometerse demasiado, para no caer
en el riesgo de depositar de nuevo algo
fundamental de sí mismas en la existencia
y presencia de un “otro”. Hoy es común
encontrar personas que viven con sus pare-
jas y que tuvieron previamente otras rela-
ciones e, inclusive, tienen hijos, tanto de las
relaciones pasadas como de la actual, lo que
dificulta aún más los vínculos.
En una línea continua que va desde
el matrimonio tradicional hasta la unión
libre, quedando entre ellas múltiples posi-
bilidades, la relación de pareja es la más
vulnerable de las formas sociales contem-
poráneas; pero también, según los autores,
es el lugar donde se gesta la sociedad
del futuro. Desde los ensayos de pareja
y de familia prescritos hasta la ingenie-
ría genética, se rebasan ampliamente los
esquemas tradicionales de valores de nues-
tra sociedad heredados de la Edad Media y
fuertemente anclados en la moral cristiana
y en la inequidad en la distribución del
poder económico, social y personal. El amor
como esta salida de la religión, es decir,
como posreligión se dirige a la instau-
ración de una sociedad más democrática,
donde las cosas probablemente no serán
perfectas, pero en la que los seres huma-
nos tendrán más posibilidades de ser ellos
Revista Educación 30(2), 83-99, ISSN: 0379-7082, 2006 91

mismos y de encontrar un sentido personal
a su existencia:
El fundamento del amor es siempre y únicamente el
amor mismo. Argumentando operacionalmente, eso
significa que sólo los amantes pueden juzgar si aman.
El amor es democracia radical a dos, es el prototipo de
la autorresponsabilidad. Lo es hasta tal extremo que
incluso comprende la irresponsabilidad, porque úni-
camente los amantes –y de ello se deduce que también
uno en contra del otro– pueden comprobar y ejecutar
para los dos el final del amor, sin otro argumento que
el amor, su amor, el amor de él o de ella, se ha apaga-
do. (Beck & Beck-Gernsheim, 2001, p. 264)
4. El origen de la educación
como institución moderna
En la sociedad occidental premoder-
na la marca de la explicación del mundo a
partir de la creación divina dejó su huella
indeleble. La tesis de fondo de esta explica-
ción es que el estado imperfecto del mundo,
entendido como “mundo humano”, al tener
un origen divino podía y debía tender a la
perfección. Esta ambigüedad original de la
naturaleza humana hizo posible a lo largo
de la Edad Media un universo semántico de
diferencias marcadas por una lógica bina-
ria: naturaleza/divinidad, perfección/imper-
fección, nobleza/no nobleza, belleza/fealdad,
y bien/mal, por mencionar algunas.
La teoría de la educación de Luhmann
(1996) se inicia con la revisión de las teo-
rías creacionista y de la emanación que
entraron en crisis a partir del siglo XVIII,
debido a la creciente deslegitimación de sus
fundamentos al entrar en la Modernidad.
El nuevo orden social burgués, sin embar-
go, no pudo liberarse de la tradición que
le antecedió, por lo que en esta época
se siguieron utilizando vías tradiciona-
les para explicar y organizar las formas
sociales emergentes que trajo consigo. La
educación fue uno de los elementos que sur-
gió con funciones y características radical-
mente distintas en ese período, pese a que
se fundó y estructuró en relación con las
tesis propias de la Edad Media. La razón
se consideró como “la naturaleza” del ser
humano y la sociedad continuó tematizán-
dose desde la moral.
Pese a que la educación surgió en un
escenario de fundamentación moral, idea-
lista y normativo, problemas como: ¿cuándo
iniciar la enseñanza formal y cuando ter-
minarla?, ¿cómo enseñar y cómo saber si
los alumnos aprenden?, o ¿quiénes deben
ser educados? hicieron su aparición en el
universo educativo. Esto trajo consigo el
desarrollo de puntos de vista profesionales
para el proceso educativo, por lo que el pro-
blema del método de enseñanza adquirió
importancia.
El orden social “civilizado” visto como
“naturaleza” en la incipiente Modernidad
exigió la creación de un sistema para trans-
formar a las personas del “estado natural”
a un “estado civilizado”, y esta fue una
de las principales funciones de la escuela
moderna en sus comienzos. El “estado de
civilización” fue sinónimo de “progreso”,
entendido como la posibilidad de una cada
vez mejor condición humana para explotar
la naturaleza y sus diferencias. Pero, el sis-
tema educativo también tenía otra posibi-
lidad: la estratificación social en términos
del talento y la capacidad de las personas.
Luhmann (1996) considera que la
noción de progreso y la estratificación
social propias de la educación moderna
marcaron el vínculo de los sistemas edu-
cativo y económico, ya que la economía
capitalista se vio forzada a adquirir del
sistema educativo y no de la naturaleza
las capacidades humanas necesarias para
el trabajo industrial. Debido a este vínculo
la educación y la economía se rigen, tanto
en el nivel cuantitativo como cualitativo,
por la lógica económica propiamente dicha.
Esta vinculación fortaleció la insuficiencia
de los modelos educativos de fundamenta-
ción moral, idealista y normativa. El déficit
teórico y, en consecuencia, tecnológico de la
educación y la pedagogía se hace cada vez
más evidente con el desarrollo del sistema
económico capitalista, cuyos presupuestos
son el incremento de la productividad a tra-
vés del desarrollo científico y la aplicación
92 Revista Educación 30(2), 83-99, ISSN: 0379-7082, 2006

de estos conocimientos en los procesos de
producción y distribución de bienes y servi-
cios. La tecnología, base técnica del modo
de producción capitalista, se convirtió en la
columna vertebral de la sociedad moderna
(Marx, 1974, 1980), lo que hizo dependiente
a este sistema de la creación del conoci-
miento científico.
Los problemas educativos se redujeron
a problemas de método a partir de la segun-
da mitad del siglo XVIII. Secuenciación,
inicio y gradación de la educación, obser-
vación del profesor de la actividad de los
alumnos, coordinación entre profesores y
alumnos, entre otros problemas, fueron
objeto de análisis de la pedagogía para
dar respuesta a las demandas educativas
emergentes de la sociedad industrial. La
respuesta a estas interrogantes se dio en el
marco del pensamiento tradicional premo-
derno: en la enseñanza se debía partir de
lo simple para avanzar hacia lo complejo,
y ello marcó el desarrollo ulterior de las
organizaciones educativas y del currícu-
lum como factores clave de la modernidad
(Luhmann, 1996).
La necesidad creciente del sistema
económico de fuerza de trabajo con grados
diversos de enseñanza, exigió al sistema
educativo mecanismos de homogeneización
que garantizaran unos mínimos de educa-
ción. Pero, también la diversificación de las
demandas educativas de la industrializa-
ción trajo consigo la necesidad de diferen-
ciación al interior del sistema, por lo que los
programas y la gradación se convirtieron
en una alternativa para responder a nece-
sidades educativas opuestas: homogeneiza-
ción y especialización.
Con la homogeneización y la especia-
lización de la educación, las viejas formas
de fundamentación de la pedagogía entra-
ron en crisis. El thelos tradicional de la edu-
cación fue reemplazado por las derivaciones
funcionales del sistema educativo. Ante la
realidad social sólo queda la comparación
de rendimientos educativos, por ejemplo:
hay estudiantes mejores que otros, unos
que finalizan los programas y otros que
no, unos desertan y otros no. Esta nueva
concepción estructural y semántica de la
educación moderna corresponde, a criterio
de Luhmann, a la inserción de límites tem-
porales que marcan el principio y el fin del
proceso educativo, de la “responsabilidad
del sistema sobre sí mismo” (Luhmann,
1996, p. 53) y del sujeto como actor respon-
sable de los resultados educativos.
El sistema educativo difiere respon-
sabilidades, para derivar autonomía rela-
tiva a sus actores; es decir, universaliza,
por un lado, y personaliza, por otro. Esto
es coherente con la tesis de Giddens, de
que uno de los rasgos distintivos de la
modernidad y sus instituciones es “… una
creciente interconexión entre dos extremos
de la extensionalidad y la intencionalidad:
las influencias universalizadoras, por un
lado, y las disposiciones personales, por
otro”. (Giddens, 1998, p. 9)
Conforme el capitalismo industrial se
hace más complejo la capacidad de previsión
del sistema en general y en educación en
particular se ve reducida. Esto ocurre por-
que, según la teoría de los sistemas socia-
les, toda reducción de complejidad implica
un aumento de complejidad no conocida,
determinado en cada nivel por la formación
de sistemas y su relación con el entorno
(Luhmann, 1998). Esto se debe a que los
sistemas sociales no acumulan indefinida-
mente la complejidad sino que, bajo ciertas
condiciones, esa acumulación de compleji-
dad produce una interrupción y un nuevo
comienzo de construcción de complejidad.
Esto explica por qué la modernización de
la modernización, según la teoría de la
Modernidad Reflexiva, conlleva un quiebre
en las premisas y contornos de la sociedad
industrial que abre vías a una forma de
sociedad distinta, y que produce eventos
sociales no previstos y no deseados. Uniendo
el enfoque de Luhmann con los aportes de
la teoría de la Modernidad Reflexiva, “la
sociedad moderna que se moderniza” entra
en un nuevo comienzo de construcción de
complejidad, donde las instituciones clave se
enfrentan a transfor
maciones funcionales.
Revista Educación 30(2), 83-99, ISSN: 0379-7082, 2006 93

Para Luhmann (1998) la sociedad es
un orden siempre emergente en el sentido
que no puede verse afectada por nada que
esté fuera de ella pero, debido a la pecu-
liaridad de los sistemas abiertos, autocon-
tenidos y autopoiéticos, precisamente por
ser un orden siempre emergente configura
“un mundo que no coincide punto por
punto con las condiciones de posibilidad
sobre las que se sustenta y de donde ha
surgido” (Luhmann, 2000, p. XIX). Los
sistemas abiertos desarrollan complejidad
para crear neguentropía1, para lo cual
deben intercambiar energía o información
con el entorno y estos intercambios les per-
miten conservarse. El sistema social es un
compendio de sistemas que al conservarse
contribuyen a la conservación del sistema
social como un todo. Pero también estos
intercambios introducen elementos nuevos
al sistema que pueden producir efectos no
previstos.
A partir de la Modernidad la educa-
ción se convirtió en una institución indis-
pensable para la producción y reproducción
de la sociedad capitalista emergente. Con
el desarrollo del capitalismo el sistema
educativo ha evolucionado cuantitativa y
cualitativamente, y hoy está compuesto por
organizaciones graduadas cuya función es,
al menos en principio, el cambio de las per-
sonas. Siguiendo la tesis de Luhmann de
que la Pedagogía posee un déficit tecnológi-
co que hereda desde sus orígenes modernos
«cuyas bases fueron la filosofía kantiana,
el idealismo alemán y la antropología filo-
sófica neohumanista», desde entonces se
fundamenta en idealizaciones, moraliza-
ciones o atribuciones de fracaso, y por ello
los procesos de decisión en este campo se
despliegan sobre premisas arbitrarias que
refuerzan dicha fundamentación.
El verdadero problema a resolver en
la actualidad es esclarecer si es posible
aún la pedagogía si no es dable su funda-
mentación científica y no cómo se pueden
controlar mejor los efectos de la educación
o si habría que hacerlo. Siguiendo esta tesis
de Luhmann, la cuestión decisiva para la
educación contemporánea es comprender
qué consecuencias teóricas y prácticas se
derivan de que la situación educativa per-
manezca en un estado de déficit tecnológico,
en un contexto donde las demandas socia-
les por educación se incrementan y diversi-
fican. Lo que se debe esclarecer, entonces,
es cuáles son las derivaciones funcionales
del sistema educativo en el contexto de la
sociedad posmoderna y postradicional.
5. Macrotendencias de
la educación en la
posmodernidad:
funciones y desafíos
Compete a la educación, en tanto
institución encargada del proceso de socia-
lización secundaria, asumir el reto de com-
prender el contexto y la coyuntura social
actuales, para que se convierta en una ins-
titución que contribuya a la conformación
del nuevo orden social que está en ciernes.
De lo contrario, sólo será un obstáculo para
ello, al tratar de preservar, produciendo y
reproduciendo un orden social que está en
vías de extinción.
Como institución social la educación,
al igual que las demás instituciones que
han servido para estructurar la civilización
occidental en la fase industrial, está en
crisis. Hace aproximadamente veinticinco
años que se habla de crisis en educación,
y apenas se empiezan a ensayar opciones
educativas más coherentes con las nuevas
demandas, intereses y características de
nuestra sociedad. Mientras tanto, la deser-
ción creciente, la baja promoción, la pérdida
de relevancia de la educación formal públi-
ca, la inequidad y la baja calidad educativa
siguen siendo evidentes en las nuevas gene-
raciones.
Los conflictos inherentes a la indi-
vidualización, la sociedad del riesgo y el
cambio acelerado y sus efectos colatera-
les latentes hace tiempo ingresaron a las
aulas. La violencia doméstica, la descompo-
sición de la familia tradicional, la violencia
94 Revista Educación 30(2), 83-99, ISSN: 0379-7082, 2006

sexual, la legitimación creciente en nuestra
cultura de la violencia por la violencia, el
abandono y abuso infantil, la diversidad de
arreglos familiares, la presión del mundo
del trabajo, el avance vertiginoso de las
nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, el impacto de la globaliza-
ción en los países y sectores sociales más
pobres y vulnerables, las adicciones, la
destrucción de la naturaleza a escala pla-
netaria, los peligros inherentes al cambio
climático y la creciente inequidad mundial
en la distribución del ingreso, sólo para
mencionar algunos de los problemas socia-
les más apremiantes, obligan a la educa-
ción a replantearse desde sus cimientos, en
tanto institución clave en el nuevo contexto
social. Prueba de ello son las preocupa-
ciones y temáticas de los últimos foros y
conferencias mundiales sobre educación, en
particular, el Foro sobre la Educación de
Dákar (UNESCO, 2000).
En la conferencia de Dákar se depositó
una gran responsabilidad sobre la educación
como institución específicamente moderna,
nacida en la era industrial e indispensable
para el futuro de nuestra civilización, pues
se supone que sus fundamentos no pueden
ser otros que principios democráticos y la
producción y distribución equitativa del
conocimiento, la ciencia y la tecnología.
Desde esta perspectiva, la educación no sólo
es clave para atenuar la pobreza, sino tam-
bién para alcanzar los objetivos de la socie-
dad democrática (UNESCO, Informe Final
Foro Mundial sobre la Educación, 2000).
Pese a ello, para el 2000 se contabilizaban
119 estados democráticos en el mundo y en
estos países vivía únicamente el 58% de
la población global. La meta entonces fue
elevar esas cifras hasta lograr que toda la
humanidad goce de los beneficios y liberta-
des de ese sistema político, superando final-
mente las dictaduras, los totalitarismos y el
autoritarismo.
Otro aspecto relevante es la mun-
dialización económica y la expansión de la
economía de mercado que ha introducido
profundas disfunciones en el sector político,
pues obliga a que en las decisiones estatales
primen intereses y razones económicas y no
la estabilidad, el bienestar y el orden social.
Al respecto, se discutió en ese foro que la
educación debe permitir una repolitiza-
ción de la sociedad civil para contrarrestar
las fuerzas ciegas del mercado. Es decir,
la educación debe permitir el pensamiento
crítico, reflexivo, creativo y socialmente
responsable, que haga dable una reorienta-
ción de la economía globalizada y globali-
zante hacia formas menos autodestructivas
e inequitativas en los niveles personal,
social, económico, político y ecológico.
En nuestro tiempo es común que los
estados “democráticos” resuelvan los pro-
blemas incrementando sus presupuestos
para la construcción de cárceles y la con-
tratación de policías, porque hace ya varias
décadas se olvidaron de incluir en las cuen-
tas nacionales la inversión en el control de
la corrupción pública y privada, la salud, la
educación, la vivienda y el desarrollo social
sostenible –lamentablemente–, como bien
sabemos los costarricenses, nuestro país no
es la excepción.
Como otro elemento interesante, en el
foro de Dákar se acordó suprimir las dispa-
ridades entre los géneros en la enseñanza
primaria y secundaria para alcanzar antes
del 2015 la igualdad entre los géneros en
relación con la educación. Si esto se logra,
se va a acelerar la incorporación de la
mujer al trabajo y, por ende, a estimular la
salida del modelo de familia tradicional al
propiciar el cambio del rol social y económi-
co en sectores femeninos aún marginados,
particularmente en el Tercer Mundo. Las
consecuencias de este cambio de roles de
las mujeres en las regiones más atrasadas
del planeta aún no se considera en las agen-
das y las políticas públicas.
Conscientes de las dificultades
inherentes a la extinción de referentes
sociales y culturales de la industrializa-
ción, especialmente los de la familia, en
el foro se propuso como parte del marco
de acción, “… crear un entorno educativo
seguro, sano, integrado y dotado de recur-
Revista Educación 30(2), 83-99, ISSN: 0379-7082, 2006 95

sos distribuidos de modo equitativo, a fin de
favorecer un excelente aprendizaje y niveles
bien definidos de rendimiento para todos”
(UNESCO, Informe Final Foro Mundial
sobre la Educación, 2000, p. 44). Desde el
punto de vista de la teoría de la moderni-
dad reflexiva, esto supone que la educación
debe jugar un papel explícito en el proceso
de administración de la fase industrial en
extinción, al suplir espacios de estabilidad y
certidumbre en un contexto donde imperan
la inseguridad y la falta de equilibrio, espe-
cialmente para niños, niñas y jóvenes.
En cuanto a la individualización con
responsabilidad social y personal, se ha
tomado conciencia de que el paradigma
educativo tradicional y el basado en la teo-
ría del aprendizaje conductista masificado
ya no responden a las demandas educativas
del presente. Por esta razón, también se ha
discutido en distintos foros auspiciados por
la UNESCO la necesidad de que
…los programas de formación se definan en términos
de perfiles de competencia que hay que dominar y no
en términos de conocimientos que hay que transmitir
y devolver; [por el contrario], los objetivos prioritarios
de los currículos deberían formularse en términos
de capacidades de análisis de situaciones complejas,
capacidades de emprender, capacidades de reaccionar
como ciudadano responsable para desarrollar una
cultura de paz. (UNESCO, Conferencia Mundial
sobre la Educación Superior, 1998, p. 21)
En respuesta a estas nuevas deman-
das educativas se ensayan y propician nue-
vos enfoques pedagógicos cimentados en
teorías psicológicas de base epistemológica
constructivista como los paradigmas cogni-
tivo, psicogenético y sociocultural, centrados
en la persona y en la construcción propia y
social del conocimiento.
En relación con la pertinencia hay
consenso en el nivel mundial de la impor-
tancia de ensayar sistemas educativos flexi-
bles, ajustados a las necesidades de las
personas. La educación debe proponerse
como tarea permanente estar en contacto
con la cultura local, regional y global, a fin
de brin
dar pertinencia, eficacia y eficiencia
educativas. Esto implica una diversifica-
ción de los métodos de enseñanza, parti-
cularmente en la educación superior, con
el propósito de abrir nuevas oportunidades
formativas para que toda la población se
beneficie con el incremento de competen-
cias de alto nivel, ajustadas a las necesida-
des profesionales, personales y laborales de
nuestro tiempo.
La cultura general y la formación
crítica y reflexiva favorecen una ciudadanía
responsable, consciente de sí misma y de su
realidad, por lo que ofrece mayores posibili-
dades para la toma de decisiones adecuadas
respecto de la propia vida, las relaciones
y el futuro. Por esta razón, la educación
debe ser de calidad; es decir, debe permitir
no sólo el desempeño laboral, sino también
desarrollar capacidades para articular una
biografía coherente con las aspiraciones
personales, y favorecer la convivencia en
armonía en concordancia con una conducta
personal y socialmente responsable.
Superar la visión tecnocrática de la
pedagogía que imperó a lo largo del siglo
XX parece ser el principal reto de la edu-
cación en la era de la modernidad reflexi-
va. En la Conferencia de las Américas
sobre Educación para todos, realizada
en Santo Domingo, República Dominicana,
en febrero de 2000, se contabilizó como uno
de los principales logros en educación en
la década de 1990, la inclusión progresiva
de temas de educación para la vida en las
modalidades formal y no formal (UNESCO,
Marco de Acción de Dakar, 2000). Entre los
temas pendientes y como parte de los desa-
fíos para este siglo, están “… asegurar que
las escuelas favorezcan la vida saludable, el
ejercicio de la ciudadanía y los aprendizajes
básicos para la vida” (UNESCO, Marco de
Acción de Dakar, 2000, p. 37). Al respecto,
en el capítulo titulado Educación para la
vida, se propone que:
1. La educación debe proporcionar habilidades
y competencias para vivir y desarrollar una
cultura del derecho, el ejercicio de la ciuda-
danía y la vida democrática, la paz y la no
96 Revista Educación 30(2), 83-99, ISSN: 0379-7082, 2006

discriminación; la formación de valores cívicos
y éticos; la sexualidad; la prevención de la
drogadicción y el alcoholismo; la preservación
y cuidado del medio ambiente.
2. La inclusión de estos aprendizajes como con-
tenidos curriculares, transversales y/o dis-
ciplinares, constituye un desafío asociado a
la nueva construcción curricular, al trabajo
conjunto con la comunidad y al rol del profesor
como modelo de las competencias para la vida.
(UNESCO, Marco de Acción de Dakar, 2000,
p. 39)
El concepto de educación para la
vida busca atender diversos problemas ori-
ginados en la fase de transición de la socie-
dad occidental del capitalismo industrial al
postindustrial. Refleja la toma de concien-
cia a escala planetaria de que la educación
juega un papel crucial en el proceso de pro-
ducción y reproducción del sistema social.
La educación debe contribuir para que
nuestra sociedad acceda a formas de organi-
zación general y a una estructuración de la
personalidad más coherentes con un modelo
democrático en el que se propicie la equidad
en todas su formas: de género, económica,
política, jurídica, cultural y social.
6. Reflexiones finales
Los lemas de la UNESCO “apren-
der a aprender”, “aprender a ser”,
“aprender a hacer”, “aprender a vivir
juntos”, muestran el salto cualitativo que
debe dar la educación para ponerse a la
altura de los tiempos. La nueva economía
apoyada en la tecnología, el conocimiento y
la organización política democrática exigen
una ciudadanía capaz de comprender su
realidad y su contexto, y de tomar deci-
siones orientadas a la preservación de la
propia vida, de la de los otros y del medio
ambiente. La responsabilidad sólo es prac-
ticable cuando se es consciente, al menos en
lo que es posible, de las consecuencias de
los propios actos. Las personas que vivimos
hoy debemos ser cada vez más responsables
de nosotras mismas y, consecuentemente,
en nuestras relaciones.
Gracias a los avances de la psicología
cognitiva, psicogenética y la sociocultural,
sabemos que entre más educación recibe
una persona, mayores son sus oportuni-
dades de acceder al trabajo, de reflexionar
y de cobrar conciencia de su vida y su
entorno (Piaget, 2001; Vigotski, 2001).
Entre más conscientes somos, mayor res-
ponsabilidad podemos asumir respecto de
las consecuencias de nuestras acciones y
de las decisiones que tomamos. Ese es el
desafío de la educación contemporánea:
ofrecer a las personas de todas las edades y
condiciones una formación que, además de
favorecer la adquisición de conocimientos
relevantes, y el desarrollo de habilidades
y aptitudes sociales y comunicativas, de
acceso a una consistente cultura general
que permita entender el entorno y el cono-
cimiento personal.
Las necesidades educativas del pre-
sente indican que la educación debe pro-
piciar y facilitar la adquisición de nuevas
competencias cognitivas, personales y socia-
les, indispensables para vivir y desarrollar-
se en los niveles social, personal y laboral.
Entre ellas se señalan las siguientes:
• Competencias cognitivas: solución de
problemas, pensamiento crítico, formulación
de preguntas pertinentes, búsqueda de la
información relevante, realización de juicios
informados, uso eficiente de la información,
realización de observaciones, investigaciones,
invención y creación, análisis de datos o pre-
sentación de trabajos y conclusiones de forma
eficiente, tanto oralmente como por escrito.
• Competencias metacognitivas que capa-
citen a la persona para la autorreflexión y la
autoevaluación.
•
Competencias sociales que permitan partici-
par y, en su caso, dirigir discusiones de grupo,
persuadir, trabajar cooperativamente, etc.
• Disposiciones afectivas que hagan posible
un trabajo eficaz, tales como la perseverancia,
la motivación intrínseca, un buen nivel de
iniciativa y una actitud responsable, así como
la percepción de autoeficacia, o la suficiente
independencia, flexibilidad y capacidad para
enfrentarse a situaciones frustrantes cuando
resulte necesario. (Vizcarro & León, 1998, pp.
17-18)
Revista Educación 30(2), 83-99, ISSN: 0379-7082, 2006 97

Las últimas conferencias mundiales
sobre educación han dado los primeros
pasos hacia la reforma educativa histórica
que marcará el cambio de época hacia el
cual nos dirigimos de manera inexorable.
Esto supondrá tiempo, ya que envuelve una
transformación radical en los niveles filosó-
fico, teórico y metodológico de la educación.
Lo que es un hecho es que se ha tomado
conciencia a escala mundial de la necesi-
dad del cambio educativo y de la relevancia
de esta institución social en el rumbo que
tome en el futuro la humanidad.
Nadie pone en duda en la actualidad
que es preciso ofrecer una educación para la
democracia, orientada a la preservación de
la vida en el planeta, la felicidad, el desarro-
llo personal y social, la paz y la convivencia.
Esto presume una formación que rompa con
las diferencias tradicionales entre géneros,
más coherente con las características y
necesidades de los individuos y la sociedad
de nuestro tiempo. Estos elementos per-
mitirán a las personas enfrentar con más
recursos intelectuales y afectivos el cambio
y la diferencia. Como apuntan los autores
estudiados, la educación como institución
del futuro deberá atender las necesidades
sociales de la modernidad reflexiva de hoy:
la sociedad del riesgo, la individualiza-
ción como forma social y, la reflexión y
la reflexividad. El primer paso es identi-
ficar y esclarecer sus manifestaciones en el
ámbito educativo y ello exige investigación
interdisciplinaria, en particular en el campo
de la sociología de la educación.
El hecho de que existan marcos expli-
cativos de la magnitud de la teoría de
los Sistemas Sociales y de la Modernidad
Reflexiva, abre nuevas posibilidades para
superar el déficit teórico y tecnológico que
prevalece en la teoría de la educación y en
la pedagogía. Las funciones tradicionales
de la educación se han superado por otras
más complejas y diversas, y quizá esta
etapa de confusión sea la oportunidad para
reemplazar la base normativa y arbitraria
de la pedagogía tradicional por una base
científica. Pasar del “deber ser” al “conocer”
en el campo de las ciencias de la educación
es indispensable en nuestro tiempo, máxi-
me si se considera que:
…para una organización sin tecnología apenas es
posible controlar los procesos de decisión que se desa-
rrollan de facto sentando premisas de decisión (lo que
al mismo tiempo contribuye a explicar el aspecto arbi-
trario, sobre el que a menudo se llama la atención, de
los requisitos burocráticos). (Luhmann, 1996, p. 69)
Notas
1. Entropía negativa.
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