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Dessin et développement cognitif
par René BALDY
| Presses Universitaires de France | Enfance
2005/1 - Volume 57
ISSN 0013-7345 | ISBN 2130550371 | pages 34 à 44
Pour citer cet article :
— Baldy R.Dessin et développement cognitif, Enfance 2005/1, Volume 57, p. 34-44.
Distribution électronique Cairn pour Presses Universitaires de France .
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Dessin et développement cognitif
DESSIN ET DÉVELOPPEMENT COGNITIF
RENÉ BALDY
René Baldy1
RÉSUMÉ
Nous rappelons comment l’enfant devient un dessinateur. Nous décrivons ensuite
l’évolution du dessin du bonhomme en articulant deux dimensions : le « plus » qui rend
compte de l’augmentation du nombre d’éléments dessinés et l’ « autrement » qui
marque les transformations de la morphologie du bonhomme. La répétition du dessin
du bonhomme permet à l’enfant d’acquérir une habileté qui évolue au cours du déve-
loppement. Cette évolution est analysée en considérant la façon dont l’enfant peut soit
remanier la procédure de dessin habituelle soit agir « contre » cette procédure habi-
tuelle pour en expérimenter une nouvelle. L’exemple du « bonhomme habillé d’un long
manteau » illustre cette analyse.
Mots clés : Dessin, Bonhomme, Habileté, Développement cognitif.
SUMMARY
Drawing and cognitive development
In this paper, an analysis of the development of children’s drawing is presented. A
developmental sequence in children’s drawing of the human figure is proposed in two
dimensions : « more » when the child adds more details and « otherwise » when the
child modifies the morphology. Human figure is one among the most frequent topics
and the repeated reproduction of this figure allows the children to acquire an increa-
sing drawing skill. Children become apt to modify their drawings when they acquire
the ability to manipulate their usual procedure. The example of the drawing of a
« person with a long coat » illustrates our analysis.
Key-words : Drawing, Human figure, Drawing skill, Cognitive development.
Influencées par le modèle piagétien du développement de l’intelligence
et par la théorie du traitement de l’information, les recherches en psycho-
logie du développement se sont essentiellement centrées sur les aspects logi-
ENFANCE, no1/2005, p. 34 à 44
1. EA 1977, Développement cognitif normal et troublé. Université Paul-Valéry, Montpel-
lier. E-mail : rene.baldy@univ-montp3.fr.
ques ou formels de la cognition en négligeant quelque peu l’analyse de
conduites sollicitant aussi les aspects figuratifs. Si bien que le dessin souf-
frait d’un déficit de théorisation alors que les modèles du développement
n’intégraient pas les données relatives à cette conduite caractéristique de
l’enfance. La lecture de la littérature récente montre que cette situation
évolue et le présent numéro de la revue Enfance s’inscrit dans cette évolu-
tion. Dans ce travail, nous rappelons brièvement comment l’enfant, d’abord
barbouilleur et gribouilleur, devient un dessinateur figuratif. Nous propo-
sons ensuite une description sur deux dimensions, le plus et l’autrement, de
l’évolution des bonshommes dessinés. Nous tentons enfin de rendre compte
de cette évolution en analysant les restructurations récurrentes de l’habileté
à dessiner des bonshommes.
COMMENT L’ENFANT DEVIENT-IL DESSINATEUR ?
Avant de tracer des traits avec un crayon sur une feuille, l’enfant bar-
bouilleur a produit des traces en mettant une partie de son corps directe-
ment en contact avec un support. Certaines, comme les traces de pieds
mouillés sur le sol, bien que produites fortuitement, conduisent à la décou-
verte du lien causal entre certaines actions et leur effet visible. Il cherche
alors, parfois à ses dépens, à les reproduire intentionnellement et à les géné-
raliser. On parle de gribouillage lorsque la trace est produite par un instru-
ment médiateur comme le crayon. Gribouiller revient à tracer c’est-à-dire
exécuter « des mouvements de la main qui, celle-ci étant munie
d’accessoires variés, laissent sur un support tel qu’une feuille de papier des
traces visibles qui n’y étaient pas auparavant » (Luquet, 1927, p. 109). Ces
mouvements procurent un plaisir moteur qui incite l’enfant à les recom-
mencer. Dans le même temps, il comprend qu’il est l’auteur des traces qu’il
constate et la satisfaction visuelle qu’il en retire l’incite à les renouveler.
Cette boucle se traduit par un « effet de remplissage » (Rey, 1969, p. 64)
consistant à déplacer le traceur vers les parties encore vierges de la feuille.
Avec l’entraînement, le contrôle visuel devient plus important, le geste
ralentit et se fractionne, si bien que des formes de plus en plus évocatrices
répondent aux attentes nouvelles de la fonction symbolique qui se déve-
loppe. L’œil s’efforce maintenant de guider la main. Mais pour dessiner
quoi ? Qu’est-ce que tu dessines ? demande l’entourage. Ces questions signi-
fient que le sens se superpose à la trace et que la motricité centrée sur
le plaisir moteur et l’intérêt visuel se transforme en une motricité
d’effectuation « au service de modèles internes » (Rey, 1969, p. 32). Dans le
dessin, les mouvements de la main veulent exprimer une certaine intention.
Celle-ci ajoute à l’action de tracer la dimension symbolique du dessin. Selon
Luquet (1927), le dessin de l’enfant est figuratif puisqu’il « a pour rôle
essentiel de représenter quelque chose » (p. 99) et réaliste « parce qu’il
DESSIN ET DÉVELOPPEMENT COGNITIF 35
consiste dans la traduction graphique des caractères visuels de l’objet repré-
senté » (p. 100). Si le caractère figuratif du dessin de l’enfant est bien établi,
son caractère réaliste est plus discutable. En effet, ce ne sont pas les carac-
tères visuels de l’objet que l’enfant s’efforce de traduire graphiquement mais
la représentation qu’il s’en fait. Cette représentation pour dessiner ou
« modèle interne » est selon Luquet (ibid., p. 64) « une représentation de
l’objet à dessiner... qui prend nécessairement la forme d’une image
visuelle... réfraction de l’objet à dessiner à travers l’esprit de l’enfant... ».
Cette réfraction transforme la représentation de l’objet à dessiner en une
représentation du dessin de l’objet que l’enfant a l’intention de faire. Cette
inversion signifie que le référant du modèle interne n’est pas l’objet réel
mais le dessin. Le modèle interne pour dessiner est un « dessin mental »
c’est-à-dire une traduction via le répertoire de signifiants graphiques dont
dispose l’enfant de certaines propriétés de l’objet. Le dessin est alors assimi-
lable à un langage dont les signifiants graphiques constituent le vocabulaire
et les règles d’assemblage la syntaxe. Dans notre culture, les enfants com-
prennent très vite que des formes graphiques deviennent des symboles figu-
rant des objets réels et qu’elles remplissent d’autant mieux ce rôle qu’elles
« ressemblent » visuellement à ce qu’elles veulent figurer. Certains tableaux
de Magritte (1979) jouent sur cette assimilation de l’objet et de son dessin
ceci n’est pas une pipe »). Les travaux de Millar (1991) montrent que les
enfants aveugles de naissance ont des difficultés pour établir ce lien et pour
élaborer un répertoire de formes graphiques à usage figuratif. Dans un tout
autre domaine, les problèmes que Victor de l’Aveyron doit surmonter
lorsque le DrItard veut lui faire établir « la comparaison du dessin avec la
chose » (Malson, 1964, p. 175) montrent que cette relation repose sur une
fonction symbolique alimentée culturellement. Ainsi, les signifiants graphi-
ques avec lesquels nous dessinons ne tirent pas leurs propriétés directement
du modèle réel mais de l’activité du dessinateur inséré dans une culture. Le
jeune enfant dispose d’un nombre limité de signifiants mais avec des ronds
et des traits et quelques habitudes d’assemblage il peut dessiner un soleil,
une fleur et surtout un bonhomme, dessin dont nous analysons l’évolution
dans la partie suivante.
LE DESSIN DU BONHOMME ET SON ÉVOLUTION :
LE PLUS ET L’AUTREMENT
Nous proposons une description de l’évolution de la morphologie des
bonshommes dessinés suivant deux dimensions : le « plus » (éléments figu-
rés) et l’ « autrement » (signifiants graphiques et types de bonshommes).
Les données présentées sont extraites d’une collection de 120 dessins pro-
duits par des enfants de4à9ans.
36 RENÉ BALDY
TABLEAU 1.—Évolution avec l’âge du nombre moyen d’éléments dessinés
(écart type) ;
du nombre de sujets qui dessine l’œil de façon « figurative »
et des différents types de bonshommes (N = 20)
4 ans 5 ans 6 ans 7 ans 8 ans 9 ans
Nombre moyen
d’éléments
(7,8
(1,9)
9,8
(2,2)
11,3
(1,9)
12,2
(1,5)
13,6
(2,3)
14
(2,4)
Œil « figuratif » (048101516
Types :
Têtard et inter. (911100
Conventionnel fil. (842110
Conventionnel tube (21110 7 62
Contour (147111318
La première ligne du tableau 1 montre que le nombre moyen d’éléments
dessinés augmente entre 4 et 6 ans et s’amortit par la suite. Les premiers
bonshommes reconnaissables ne sont parfois composés que de la tête, des
yeux et des jambes. Les bras, la bouche, le nez, le tronc, puis les pieds, les
doigts et les cheveux complètent les premiers dessins. À 7 ans, ces dix élé-
ments sont généralement présents. Ce bonhomme stéréotypé est debout, de
face, statique et mal proportionné. Viennent s’ajouter des éléments qui
témoignent du souci de détail (cils, sourcils ou pupille...) et d’autres qui exi-
gent un remaniement de la procédure (vêtements, cou...). Nous abordons
plus loin les contraintes qui conditionnent le dessin de cette catégorie
d’éléments.
Les signifiants graphiques sont, pour l’essentiel, le rond et le trait. Pris
isolément, un trait peut aussi bien signifier jambe, bras, doigt ou cheveux et
la forme rayonnante peut être exploitée pour dessiner de nombreuses par-
ties (cf. fig. 1). Dans ces dessins géométriques, c’est la signification du tout
qui spécifie celle de chaque partie. Progressivement, l’enfant découvre des
signifiants « figuratifs » possédant une signification univoque parce qu’ils
ressemblent à ce qu’ils veulent figurer. La deuxième ligne du tableau
montre que le dessin de l’œil « figuratif » devient dominant à 8 ans. Dans le
même temps, les bras se prolongent par des mains articulant les doigts à la
paume, la bouche différencie les deux lèvres, le nez donne lieu à un grand
nombre de versions graphiques autour du triangle ou de l’arabesque, la
chevelure intégrée dans le contour du visage remplace les cheveux en
brosse...
DESSIN ET DÉVELOPPEMENT COGNITIF 37
Fig. 1. — Les différents types de bonshommes
Ce souci de figuration des détails s’accompagne d’une transformation de
la morphologie du bonhomme (cf. fig. 1). Les bonshommes « cellule »
(Luquet, 1920, p. 693), « protoplasme » (Ostherrieth & Cambier, 1976,
p. 112) ou « rond » (Baldy, 2002, p. 70) et les bonshommes « énumérés »
décrits par Goodenough (1926), Lurçat (1979) ou Thomas et Silk (1990)
convergent vers un dessin que Luquet (1920, p. 686), après Levinstein, qua-
lifie de « têtard » et dans lequel, si l’on s’en tient aux formes graphiques qui le
composent, le tronc ne semble pas être figuré. Certains bonshommes
« pseudo-têtards » (Luquet, 1920, p. 699) ou « intermédiaires » (Baldy, 2002,
p. 72) témoignent des efforts de l’enfant pour intégrer le tracé du tronc entre
la tête et les jambes. Cet obstacle franchi, le bonhomme conventionnel est
d’abord « filiforme » lorsque chaque membre est figuré par un trait puis
« tube » lorsque chaque membre est figuré par un double trait. Le bonhomme
trouve son « unité organique » selon l’expression d’Osterrieth et Cambier
(1976, p. 116) avec le bonhomme contour. Cette réorganisation traduit une
évolution radicale du modèle interne et de la planification de l’exécution. Le
bonhomme conventionnel est construit en additionnant les différentes parties
avec une procédure planifiée localement alors que le bonhomme contour est
construit en intégrant chaque partie dans un tout cohérent avec une procé-
dure planifiée globalement (Mounoud, 1994). L’évolution présentée dans le
tableau 1 montre que le bonhomme têtard (et intermédiaire) et le bonhomme
38 RENÉ BALDY
conventionnel filiforme, dominants à 4 ans, sont rapidement remplacés par le
bonhomme conventionnel « tube », caractéristique des enfants de 5 et 6 ans,
qui à son tour, décroît progressivement. Le développement est bien caracté-
risé par l’augmentation régulière du bonhomme contour qui naît à 4 ans,
devient dominant à 8 ans et s’impose définitivement par la suite.
Si le développement est harmonieux le « plus » et l’ « autrement »
s’épaulent mutuellement. Tour à tour, l’un contraint et ouvre des possibili-
tés nouvelles à l’autre. L’ajout de détails conduit vite à une sorte de satura-
tion si elle ne s’accompagne pas d’un changement de type de bonhomme
qui, à son tour, appelle de nouvelles versions graphiques des éléments. Par
exemple, le dessin des membres avec un double trait oblige l’enfant à expé-
rimenter des solutions liant les membres et le tronc qui conduisent au
« contour ». Ce dessin exige la mise au point de nouveaux signifiants gra-
phiques et ouvre des possibilités d’évolution dans plusieurs directions : pro-
fil, actions et attitudes, vêtements, etc.
Le bonhomme est un dessin que l’enfant répète souvent ce qui lui permet
d’acquérir une « habileté » au sens de Leplat (1988) c’est-à-dire « la possibilité
d’exécuter une classe de tâches à un niveau d’efficacité élevé » (p. 140). Cette
acquisition qui se déroule sur un temps long est toujours provisoire car, pour
que le dessin évolue, l’habileté doit régulièrement se transformer. Comment se
transforme-t-elle ? Cette question est envisagée dans la partie suivante.
L’HABILETÉ À DESSINER DES BONSHOMMES
ET SES TRANSFORMATIONS AU COURS DU DÉVELOPPEMENT
Plusieurs cadres interprétatifs permettent de rendre compte des transfor-
mations d’une habileté : automatique et contrôlé pour Schneider et Shiffrin
(1977), procédural et déclaratif pour Anderson (1982), automatisation et
restructuration pour Leontiev (1976) et Leplat (1988, 1993). Dans une pers-
pective développementale ces transformations peuvent être situées dans les
modèles de Mounoud (1993, 2000), Karmiloff-Smith (1990, 1999) ou Spens-
ley et Taylor (1999). Spensley et Taylor analysent la conduite selon trois
niveaux : un niveau « but » qui finalise et donne du sens à la conduite, un
niveau « tâche » qui détermine le focus de l’attention lors de l’exécution
habituelle et un niveau « constituant » qui caractérise les actions dont le but
s’est retiré dans la « pénombre psychique » selon l’expression de Leroy-
Gourhan (1965) et qui sont normalement exécutées comme moyens au ser-
vice du but. Les contenus de ces trois niveaux changent régulièrement avec
l’entraînement. Certaines actions élémentaires se « compactent » dans des
entités plus larges dont elles deviennent des « constituants » ce qui libère la
mémoire de travail et autorise la formulation de nouveaux buts. Ces
restructurations entraînent des aspects positifs qui augmentent l’efficacité
de l’exécution (la vitesse augmente, le temps de réflexion initial diminue,
DESSIN ET DÉVELOPPEMENT COGNITIF 39
l’effort à fournir se réduit) et des aspects négatifs qui constituent la contre-
partie du gain d’efficacité (la procédure devient plus rigide, difficile à inter-
rompre, à modifier ou à « retenir »). Ainsi, en dessin comme dans d’autres
domaines, une habileté bien constituée, est un gage d’efficacité dans des cir-
constances habituelles et un obstacle à l’acquisition d’une habileté nouvelle.
Cependant, pour que le dessin évolue normalement, la procédure habituelle
doit être régulièrement remaniée pour former une procédure nouvelle et
parfois « retenue » pour que cette procédure nouvelle, en cours d’élabo-
ration et donc moins disponible, puisse se dérouler sans être capturée. Exa-
minons ces deux modalités d’évolution.
REMANIER LA PROCÉDURE HABITUELLE
Pour être remaniée, la procédure habituelle doit généralement être inter-
rompue pour s’arrêter avant la fin, « sauter » certains éléments, en insérer de
nouveaux, inverser deux actions élémentaires, modifier une partie du des-
sin, etc. Cette interruption de la procédure a été étudiée par Karmiloff-Smith
(1990) puis Berti et Freeman (1997), Barlow, Jolley, White et Galbraith
(2003) et Zhi, Thomas et Robinson (1997), etc. (cf. Picard et Vinter dans ce
numéro). Elle implique que des éléments compactés soient accessibles à un
processus de re-représentation (Spensley & Taylor, 1999) qui les remet
momentanément sous contrôle attentionnel. Ce changement du mode de con-
trôle s’accompagne d’un ralentissement de l’exécution et parfois d’une verba-
lisation : « Il ne faut pas que j’oublie le cou entre la tête et les jambes » qui
traduisent l’effort fournit par l’enfant pour remettre dans la fenêtre de cons-
cience des parties de la procédure compactées dans un automatisme. Souvent
cet effort n’est pas suffisant et l’enfant « oubli » de s’arrêter au bon moment
pour insérer la modification. Il est alors contraint de « bricoler » une solution
graphique consistant, par exemple, à dessiner le ventre, en fin de procédure,
sur les jambes du bonhomme têtard (cf. les bonshommes intermédiaires de la
figure 1). Cette capacité à interrompre la procédure habituelle pour insérer un
nouvel élément est probablement un bon indicateur du niveau de développe-
ment cognitif de l’enfant. Par exemple, la lecture des graphiques proposés par
Goodenough (1926) montre que l’augmentation de la présence du cou suit la
courbe d’évolution de la qualité d’ensemble du dessin.
FAIRE « AVEC » OU AGIR « CONTRE » LA PROCÉDURE HABITUELLE
POUR EXPÉRIMENTER LA PROCÉDURE NOUVELLE
La procédure nouvelle, généralement formée par remaniement de la
procédure habituelle, est d’abord expérimentée contre cette dernière qui,
40 RENÉ BALDY
plus disponible, tend à s’imposer. Avec la répétition la procédure nouvelle
est produite de plus en plus facilement et devient, à son tour, une procédure
disponible. En accord avec les modèles de Siegler (2000) ou de Mounoud
(1993), on considère donc qu’à tout moment du développement, le sujet dis-
pose de plusieurs procédures situées à des niveaux d’élaboration différents.
Une procédure bien maîtrisée assure une performance correcte (mais dont
l’enfant ressent les limitations) et une ou plusieurs autre(s) procédure(s),
plus prometteuses, sont en élaboration et doivent être expérimentées avant
de s’imposer à leur tour. L’enfant doit rester efficace avec les procédures
constituées et les perfectionner mais aussi en former de nouvelles (Chatillon
& Baldy, 1994). Comme le note Minsky (1988, p. 337) il doit « rester ouvert
pendant les travaux » ou continuer de fonctionner pendant qu’il se déve-
loppe. Dans le domaine du dessin comme dans les autres, il est parfois pré-
férable d’agir avec ses procédures bien stabilisées (pour minimiser les ris-
ques) et parfois nécessaire, quand les circonstances sont favorables, d’agir
contre pour en élaborer de nouvelles qui les dépasseront et finiront par les
remplacer. Les analyses de Goodnow, Wilkins et Dawes (1986) montrent
que c’est dans ses dessins libres que l’enfant explore la nouveauté et expéri-
mente des procédures graphiques nouvelles aptes à exprimer des représenta-
tions plus élaborées. Alors que les dessins de bonhomme exécutés par les
enfants à la demande d’un adulte ressemblent à des portraits classiques
(statique, de face, avec beaucoup de détails...) ceux exécutés librement pos-
sèdent un caractère plus novateur (personnages en actions, mieux habil-
lés...). Dans la partie suivante nous illustrons cette analyse en considérant le
changement de procédure nécessaire pour dessiner correctement un bon-
homme habillé.
LE DESSIN DU BONHOMME HABILLÉ :
UNE PROCÉDURE NOUVELLE
Nous demandons à des enfants de 5, 7 et 9 ans de dessiner un bon-
homme habillé d’un long manteau. Quand l’enfant a terminé son dessin,
nous lui demandons s’il est satisfait ou s’il veut le corriger puis nous lui
montrons un ensemble de dessins de bonhomme habillé d’un long manteau
(dessin correct et dessins avec des transparences) et nous lui demandons de
choisir celui « qui est juste ». Nous attendons que la procédure du dessin du
bonhomme habillé qui consiste à dessiner le bonhomme et à ajouter le
manteau soit progressivement remplacée par une procédure nouvelle inté-
grant le dessin du manteau à celui du bonhomme. La procédure bon-
homme manteau doit conduire à des dessins comportant des transpa-
rences non intentionnelles que certains sujets, notamment les plus âgés,
voudront corriger. Les dessins choisis nous renseigneront sur les propriétés
de la représentation mentale des enfants.
DESSIN ET DÉVELOPPEMENT COGNITIF 41
TABLEAU 2.—Évolution avec l’âge de la fréquence respective
des deux procédures de dessin
(le bonhomme puis le manteau
ou la tête du bonhomme puis le manteau et les membres)
et qualité T (Transparent) ou non T (non Transparent) des dessins produits ;
nombre (et pourcentage) de dessins
comportant des transparences que l’enfant corrige
et qualité (Transparent ou non) des dessins choisis (N = 25)
5 ans 7 ans 9 ans
T Non
T
T Non
T
T Non
T
Bonhomme manteau 17 0 15 0 12 0
Tête manteau
membres
080 100 13
Nombre et (%) de
dessins T corrigés
0
(0 %)
2
(13,3 %)
9
(75 %)
Choix des dessins 10 15 4 21 1 24
Les résultats montrent que la procédure bonhomme manteau conduit
à des dessins comportant des transparences alors que la procédure
tête manteau membres, dont la fréquence augmente au cours du déve-
loppement, aboutit à des dessins sans transparence. Pendant longtemps,
l’enfant dessine le bonhomme comme il a l’habitude de le faire et ajoute à
la fin le dessin des vêtements. Les enfants de 5 ans se contentent générale-
ment de certains détails (rangée de boutons sur le tronc, par exemple) qui
signifient « vêtements » alors que les enfants plus âgés superposent le dessin
des vêtements sur celui du bonhomme. La moitié des enfants de 9 ans pro-
cède encore de cette façon. Conformément à notre attente, on observe que
le pourcentage d’enfants ayant produit un dessin transparent et souhaitant
le corriger augmente avec l’âge. À 5 ans et surtout à 7 ans, les transpa-
rences, bien que non conformes à leur représentation mentale – les dessins
choisis suggèrent que cette représentation est correcte dans la majorité des
cas dès 7 ans (21/25) – ne choquent pas suffisamment les enfants pour les
inciter à risquer une correction difficile et incertaine. En revanche, la majo-
rité des enfants de 9 ans (9/12) considère qu’elles doivent être supprimées.
Ce qu’ils font soit en gommant les traits figurant le corps du bonhomme ou
en noircissant le manteau pour cacher ce trait que l’on ne saurait voir soit,
et cela est plus inattendu, en gommant la partie du manteau qui cache le
corps, transformant ainsi le manteau en cape. À 9 ans, la transparence est
évaluée comme une erreur de procédure et la correction met le dessin en
DESSIN ET DÉVELOPPEMENT COGNITIF 42
accord avec la représentation mentale qui le guide. Ainsi, la majorité des
jeunes enfants et la moitié des enfants de 9 ans ne disposent pas de la pro-
cédure du bonhomme habillé d’un manteau (ou elle n’est pas suffisamment
disponible pour s’exprimer « contre » la procédure habituelle) et ne par-
viennent pas, en situation, à remanier leur procédure habituelle pour
répondre correctement aux exigences de la tâche. Il est possible que la pro-
cédure habituelle s’impose d’autant plus qu’elle correspond bien à la
logique de la situation réelle : « Il faut bien que j’aie dessiné le bonhomme
pour pouvoir l’habiller. »
CONCLUSION
Nous avons décrit comment l’enfant, d’abord barbouilleur et gribouil-
leur, devient un dessinateur figuratif lorsque le sens se superpose à une
trace intentionnelle. Ses dessins sont composés de signifiants graphiques
d’abord rudimentaires (rond et trait) puis plus ressemblants. Les bonshom-
mes dessinés évoluent sur deux dimensions coordonnées : le plus (ajout
d’éléments) et l’autrement (morphologie et types de bonshommes). Nous
avons noté que le bonhomme est un dessin que l’enfant répète souvent ce
qui lui permet d’acquérir une habileté qui se transforme au cours du déve-
loppement. En effet, pour que le dessin évolue normalement la procédure
habituelle doit régulièrement être remaniée (par exemple, pour insérer le
cou entre la tête et le tronc) et même parfois « retenue » pour qu’une procé-
dure nouvelle en cours d’élaboration puisse être expérimentée. L’exemple
du dessin du bonhomme habillé d’un long manteau illustre cette analyse.
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44 RENÉ BALDY
... Many researchers (Luquet, 1927;Lowenfeld and Brittain, 1987;Baldy, 2005;Royer, 2005;Marcilhacy and Demirdjian, 2011) concur that regardless of the environment in which the drawing child has grown, there is a progression that begins with scribblings, then figurative sketches and finally detailed drawings (Golomb, 1992). Toward the age of two, children begin to draw and include certain graphical elements that they seek to reproduce (Picard and Zarhbouch, 2014). ...
... This training increases their drawing experience and their use of figurative signifiers . Thus, children add external representativeness to their drawing from the age of 4-5 years (Baldy, 2005). Their productions then become more and more differentiated and complex with age (Golomb, 1992), before reaching a critical period at puberty (i.e., period of oppression) (Cohn, 2012) when their drawing activity ceases in favor of verbal language, which is more flexible and economical (Baldy, 2011). ...
... These children were from 35 countries located on 5 different continents (Porte, 2012). In total, we measured 13 indices-based on classical studies of drawing in children (level of complexity, Baldy, 2005; representation of human figures, Rübeling et al., 2011) but also representation of non-human elements (from Nature and man-made objects)that we implemented in a principal component analyses (PCA). PCA is used to extract and visualize important information contained in a multivariate data table by combining metrics to form a biologically or psychologically significant dimension, as already shown for personality (Wolf and Weissing, 2012;Bousquet et al., 2015), sociality (Viblanc et al., 2016) or even for drawing . ...
Article
Full-text available
The place children live strongly influence how they develop their behaviour, this is also true for pictorial expression. This study is based on 958 self-portraits drawn by children aged 2-15 years old from 35 countries across 5 continents. A total of 13 variables were extracted of each drawing allowing us to investigate the differences of individuals and environment representations in these drawings. We used a principal component analysis to understand how drawing characteristics can be combined in pictorial concepts. We analysed the effect of age, gender, socioeconomic and cultural factors in terms of complexity and inclusion of social (human figures) and physical (element from Nature and man-made elements) environments, their frequencies, size and proportions of these elements on each drawing. Our results confirm the existence of cultural variations and the influence of age on self-portrait patterns. We also observed an influence of physical and socio-cultural contexts through the level of urbanization and the degree of individualism of the countries, which have affected the complexity, content and representation of human figures in the drawings studied.
... 20 The children were also asked to draw a man on a blank sheet of paper. The drawings were scored using the Baldy 21 and Goodenough scales 22 to assess the child's level of development. A 7-day recording of the child's physical activity and sleep was obtained by use of an Actigraph wGT3X-BT accelerometer (Actigraph Co., Pensacola, FL, USA) for consenting families when one of a total of 70 rotating devices was available at least 15 days before the planned home visit. ...
... The cultural approach (Wilson, 1997;Baldy, 2005;Picard and Zarhbouch, 2014) considers drawing as a language based on meaningful graphic shapes that take their power of figuration conventions shared by the members of a given culture. They involve a lexicon of graphic forms and syntax to organize in time and space the graphic forms. ...
Article
Résumé Cet article concerne l’observation de l’évolution d’une patiente de 83 ans atteinte de la maladie d’Alzheimer à l’aide du dessin du bonhomme ou test de Goodenough et ceci après son intégration dans un programme de stimulation cognitive. Ce travail a duré 8 mois et a ciblé les dysfonctionnements cognitifs engendrés par la maladie d’Alzheimer. Nous insisterons spécialement sur l’analyse des dessins du bonhomme de la patiente à l’aide du test de Goodenough. Ce test est habituellement utilisé avec les enfants, mais nous y avons eu recours ici afin de pouvoir comparer l’évolution du développement des capacités cognitives de la patiente tout au long du programme de stimulation.
Article
Analyzing the maturity of perception and the factors involved through the drawing of the person The drawing executed by a child or a teenager is a graphic activity with symbolic value, which depends on several factors related to, on the one hand, his/her psychological maturity and relational and social balance, and, on the other, his/her motor, developmental, and perceptual maturity. In other words, the nature of the child’s expression will depend on his/her degree of cognitive and affective maturity, as well as his/her experience of the situations surrounding him/her, on both the family and social levels. A qualitative study and factor analysis of 472 drawings of the person by children aged 3 to 12 years was the subject of research for three consecutive years at the psychology laboratory of Saint Joseph University in Beirut, Lebanon. At the end of this research, a new approach to the cognitive-affective evaluation of the drawing of the person was proposed, setting up a standardized scale that will make it possible to assess the evolution of perception with age and the factors that may influence it.
Article
The aim of the present study was to assess the mental images associated with different categories of patient medical information, depending on literacy level. 52 participants divided into two groups (high vs. low literacy) were asked to draw the first picture that came to mind after reading or hearing information taken from leaflets supplied with medication. There were 16 items of information in total. The drawings were analysed using a symbolism grid. Results suggest that each group produced specific visual representations of the information items. Participants in the high-literacy group tended to draw symbolic forms to illustrate the medical information, while those in the low-literacy one mainly produced concrete forms. Each group had its own set of canonical forms. These findings underscore the need to use health pictograms in medical practice, providing they correspond to the social representations of individuals with low literacy, to ensure optimum treatment adherence and reduce the risk of misunderstandings.
Article
Résumé La présente recherche a pour objectif de comparer les performances en termes de flexibilité représentationnelle et procédurale chez des enfants bilingues simultanés (n = 28), bilingues successifs (n = 21) et monolingues (n = 24) à 5 et à 8 ans scolarisés dans un quartier défavorisé. La capacité à introduire une innovation graphique dans une production familière a été évaluée à travers le dessin d’un bonhomme « qui n’existe pas » (Karmiloff-Smith, 1990) et la faculté de réaliser un dessin habituel de manière inhabituelle, à travers le dessin d’un bonhomme en commençant par le pied (Baldy, 2010). Les résultats indiquent que les enfants bilingues produisent de façon significative davantage d’innovations inter-catégorielles dès 5 ans alors que cette capacité n’apparaît qu’à 8 ans chez les monolingues. Sur le plan procédural, les résultats sont plus nuancés. Les mécanismes sous-jacents qui confèrent un avantage en termes de flexibilité cognitive aux enfants bilingues sont discutés.
Article
Partant des analyses actuelles de la performance motrice, nous nous interesserons plus particulierement au developpement moteur. Nous decrirons les caracteristiques principales de la recherche dans ce domaine en nous focalisant sur les conceptualisations recentes. Nous discuterons ensuite les liens existant entre developpement moteur et developpement cognitif en insistant sur la place des representations du but dans une telle analyse. En conclusion, nous amorcerons le debat avec les approches en termes de perception/action et/ou par les systemes dynamiques.
Chapter
At the beginning of every learning or developmental process behaviors can be described as determined simultaneously by two different knowledge systems. A rather achieved and automatized system integrating a large amount of information in a 'direct' way (bottum-up) reveals itself in practical forms of knowledge. Another system in elaboration reveals itself in conceptual forms which select and reinterpret subsamples of information that are relevant regarding the pursued goals. These two systems maintain hierarchical and fairly complex relations which reverse over time: The conceptual forms produced by the new knowledge system are initially directed or framed by the practical forms of the previous system, but finally end up controlling and integrating them. The term practical is attributed to every automatized behavior (material or mental) for which all the previous cognitive activities having constituted it are not accessible or explicitable anymore.
Book
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Article
Cet article présente les diverses transitions observéès dans le comportement des enfants entre 5 et 7 ans comme résultant d'une transformation générale des mécanismes cognitifs centraux. Cette transformation se caractérise par le passage de représentations partielles à des représentations d'ensemble. Mais cette transformation ne serait qu'un aspect d'un changement plus important qui contraint l'enfant à substituer à des modes de traitement automatisés (déterminés par des systèmes de connaissance constitués) de nouveaux modes de traitement issus de systèmes de connaissance en élaboration. Cette perspective sera illustrée au moyen de recherches sur la construction d'instruments simples et sur les compétences en physique intuitive telles que révélées au travers des actions et des jugements.
Article
To explore how children come to adopt cultural forms of representation, three studies are presented. Study 1 asks about children's ability to discriminate between 'younger' and 'older' pieces of work, with 'younger and 'older' distinguished on the basis of Developmental Drawing Status (Harris 1963). Study 2 asks about children's preferences and the extent to which they match those of teachers. Study 3 asks about the differences between drawings children produce for themselves and those they produce when asked by an adult for a 'good' drawing. The underlying assumption is that one condition influencing developmental change is children's exposure to work by adults or by older children. The results point to ways of combining cross-cultural comparisons of performances with monocultural work on processes underlying children's productions. They also raise questions about patterns of exposure in any cultural context and about factors involved in the development of discriminations, preferences, and audience expectations.