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Tutorat par les pairs en lecture: une collaboration parents-école en milieu d'immersion française

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Abstract

Résumé Le projet présenté visait à améliorer le niveau de lecture des élèves de trois écoles d’immersion française grâce au tutorat par les pairs. Le programme consistait en des sessions privées entre un pair de cinquième, sixième ou septième année et un lecteur en difficulté de deuxième ou troisième année. Le projet se poursuit dans les écoles ciblées et se propage dans d’autres écoles d’immersion, d’où son importance et son intérêt pour le milieu. Les résultats obtenus, généralement positifs, montrent que le tutorat par des pairs plus âgés dans les écoles d’immersion peut être une façon efficace d’améliorer le niveau de lecture des élèves qui ont des difficultés mineures, mais que cette approche présente des limites avec les élèves qui ont des difficultés plus sévères.
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Article
Monique Bournot-Trites, Elizabeth Lee et Jérémie Séror
Revue des sciences de l'éducation
, vol. 29, n° 1, 2003, p. 195-210.
Pour citer cet article, utiliser l'information suivante :
URI: http://id.erudit.org/iderudit/009498ar
DOI: 10.7202/009498ar
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«Tutorat par les pairs en lecture: une collaboration parents-école en milieu d’immersion
française»
Revue des sciences de l’éducation, Vol. XXIX, no1, 2003, p. 195 à 210
Tutorat par les pairs en lecture:
une collaboration parents-école
en milieu d’immersion française
Monique Bournot-Trites Elizabeth Lee Jérémie Séror
Professeure Professeure Doctorant
Université de Colombie-Britannique
Résumé – Le projet présenté visait à améliorer le niveau de lecture des élèves
de trois écoles d’immersion française grâce au tutorat par les pairs. Le pro-
gramme consistait en des sessions privées entre un pair de cinquième, sixième
ou septième année et un lecteur en difficulté de deuxième ou troisième année.
Le projet se poursuit dans les écoles ciblées et se propage dans d’autres écoles
d’immersion, d’où son importance et son intérêt pour le milieu. Les résul-
tats obtenus, généralement positifs, montrent que le tutorat par des pairs plus
âgés dans les écoles d’immersion peut être une façon efficace d’améliorer le
niveau de lecture des élèves qui ont des difficultés mineures, mais que cette
approche présente des limites avec les élèves qui ont des difficultés plus sévères.
Introduction
Alors que notre société progresse vers une économie de la connaissance, l’écrit
n’a jamais occupé une place aussi importante dans tous les aspects de notre vie.
Maîtriser l’écrit est plus que jamais un objectif d’apprentissage vital. Le niveau de
littératie qu’atteint un individu détermine son succès et fait son bonheur au travail
et dans sa vie sociale. Par ailleurs, de plus en plus de chercheurs pensent qu’il faut
savoir lire couramment dès la troisième année pour réussir dans toutes les matières
scolaires. Devenir un lecteur compétent dès les débuts de la scolarisation contri-
buerait, entre autres, au développement d’attitudes positives envers lapprentissage
en général. Il paraît donc fondamental de dépister les lecteurs en difficulté le plus
tôt possible et de leur offrir un soutien adapté aux divers types de difficultés qu’ils
rencontrent.
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Si les élèves qui éprouvent des difficultés sévères en lecture sont généralement
pris en charge par les centres d’orthopédagogie à l’école, les enfants dont les diffi-
cultés sont moins sévères sont souvent laissés pour compte. C’est le cas de nombreux
élèves dans les classes d’immersion où l’apprentissage de la lecture et de l’écriture
soulève des problèmes particuliers. Le premier postulat qui sous-tend la présente
recherche est qu’un programme qui ciblerait ces difficultés tout en consolidant les
habiletés acquises permettrait d’éviter des expériences d’échecs à ces enfants. Le se-
cond postulat consiste à penser qu’une formule de tutorat par des pairs plus âgés
pourrait permettre d’atteindre l’objectif visé.
Quand le projet de tutorat par les pairs a commencé dans une école d’immer-
sion, à l’initiative d’une orthopédagogue et d’un parent bénévole, les auteurs de
cette recherche1ont été invités à faire une évaluation formelle du projet. Les résul-
tats de cette évaluation seront présentés après l’exposé de l’état de la recherche dans
le domaine et de la méthodologie adoptée.
Contexte théorique et but de la recherche
La lecture en immersion française
Les élèves inscrits à un programme d’immersion française doivent, dès leurs
premières années scolaires, faire face à un double défi. Ils doivent non seulement
apprendre une autre langue, mais aussi apprendre à maîtriser le processus de la
lecture dans cette langue. La Colombie-Britannique, province où cette recherche
a eu lieu, étant une communauté polyglotte, où l’anglais est la langue dominante,
le contact des enfants avec la langue seconde – le français, en l’occurrence – risque
fortement d’être limité au seul contexte de la salle de classe. Outre que la langue
seconde est peu parlée dans le milieu et n’est souvent pas parlée dans la famille, les
contacts avec l’écrit sont rares. Les livres et les publications en français sont rare-
ment disponibles en dehors de la salle de classe. Une étude de Stern (1991) montre
qu’une des raisons principales qui motivent les élèves à quitter les programmes d’im-
mersion est un manque d’habiletés en lecture et en écriture. Quoique les chiffres
varient d’une école à l’autre, présentement, une moyenne de seulement 20% des
élèves inscrits en immersion française poursuivent leurs études dans ces program-
mes jusqu’à la douzième année. L’objectif du projet était donc de hausser le taux
de rétention dans les programmes d’immersion française, l’hypothèse étant qu’on
y parviendrait en facilitant l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Pour être
efficace, le programme mis en place devrait cibler les variables identifiées dans les
recherches comme les plus susceptibles d’améliorer la lecture courante et offrir la
meilleure qualité de soutien possible pour les élèves d’immersion française.
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Facteurs contribuant à la lecture courante
Plusieurs facteurs liés au développement des habiletés en lecture ont été iden-
tifiés par les chercheurs. Dans son article classique, Stanovitch (1986) a montré
l’importance du lien entre le nombre d’heures passées à lire et l’acquisition de la
lecture courante. Une fois les mécanismes de la lecture acquis, l’expérience en lec-
ture est déterminante, car «c’est en forgeant qu’on devient forgeron». Toutefois,
des études de plus en plus nombreuses soulignent l’importance d’impliquer les
parents dans le développement de la littératie chez leurs enfants (Purcell-Gates,
1995, 1996; Taylor, 1983; Taylor et Dorsey Gaines, 1988). Des recherches menées
dans le contexte anglophone (Kreuger et Braun, 1998; Meyer, Wardrop, Stahl et
Linn, 1994; Tizard, Schofield et Hewison, 1982; Topping, 1986, 1989; Topping et
Wolfendale, 1985) ont, entre autres, montré l’influence des lectures que les pa-
rents font à leurs enfants en dehors du contexte scolaire. Or, il est fréquent que les
parents d’élèves inscrits en immersion ne maîtrisent pas ou maîtrisent mal le fran-
çais, de sorte qu’ils peuvent difficilement lire pour leurs enfants ou les aider dans
leurs devoirs. Certains pensent que ces parents peuvent toutefois jouer un rôle
significatif en montrant leur intérêt pour la lecture et en apportant leur soutien
comme bénévoles à des initiatives scolaires visant le développement de la littératie.
Le tutorat par les pairs
Dans les approches de tutorat par des pairs plus âgés, les tuteurs sont formés
pour fournir une aide stratégique aux élèves plus jeunes avec qui ils vont travail-
ler. Si elle revient à la mode, cette approche existe depuis longtemps. Elle a été notée
pour la première fois il y a 400 ans en Angleterre où elle a été très populaire au XIXe
siècle. Elle a connu un regain d’intérêt aux États-Unis pendant les années 1960 et
en Angleterre pendant les années 1970. Plusieurs des initiatives en ce sens ont été
évaluées. La première synthèse sur le sujet a été publiée en 1976 (Feldman, Devin-
Sheehan et Allen, 1976). Les auteurs notaient déjà, à l’époque, les avantages que
le tutorat par les pairs apportait aux élèves. Ce qui a surpris le plus, cependant, c’est
le fait qu’une telle approche comportait aussi des avantages pour les tuteurs. Plu-
sieurs études recensées avaient permis de découvrir que des élèves faibles en lecture
faisaient des progrès remarquables après avoir travaillé avec des élèves plus jeunes.
Depuis, d’autres synthèses sur le sujet ont confirmé ces résultats. Nous noterons
particulièrement la synthèse de Sharpley et Sharpley (1981) et la méta-analyse de
Cohen, Kulik et Kulik (1982). En 1988, Topping concluait son chapitre sur l’effica-
cité de cette approche en soulignant qu’«il y a une constance remarquable dans
toutes les revues étudiées, en ce qui a trait aux résultats prouvant les effets positifs
du tutorat par les pairs» (p.84) 2.
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Une étude plus récente (Labbo et Teale, 1990), menée aux États-Unis dans
un contexte d’apprentissage de la littératie en langue maternelle, va dans le même
sens. Des résultats similaires ont été obtenus par Kreuger et Braun (1998) avec des
apprenants d’anglais langue seconde majoritairement francophones. Ces auteurs
soulignent que «le succès de cette méthode dépasse largement ce que les enseignants
avaient imaginé au départ. Les élèves se sont non seulement entraidés, mais ils ont
aussi réussi à aider les enseignants à mieux comprendre ce que c’était que d’ap-
prendre à lire3» (p. 413).
Certaines recherches font toutefois exception. Dans sa méta-analyse, Cohen
et al. (1982) par exemple, a trouvé que, dans 45 des 52 études révisées, les groupes
d’élèves ayant bénéficié de tuteurs dépassaient en performance les élèves des groupes
de contrôle sans tuteurs. Dans 6 des études, cependant, les élèves sans tuteur ont
obtenu de meilleurs résultats et, dans une des études, aucune différence n’a été trou-
vée. Pour le chercheur, différents facteurs peuvent jouer dans un sens ou dans un
autre, dont les caractéristiques individuelles des tuteurs et des élèves, la durée du
projet, la matière enseignée et les instruments utilisés pour mesurer le progrès des
élèves. Les principales caractéristiques des études qui ont rapporté des effets posi-
tifs plus importants étaient la formation des tuteurs, un tutorat structuré, un tutorat
des plus âgés aux plus jeunes, des projets à court terme, le tutorat en mathématiques,
des élèves faibles et des tests développés pour les besoins de la recherche (Topping,
1988, p.83).
En ce qui a trait aux caractéristiques particulières des tuteurs et de leurs élèves,
Topping (Ibid.) indique que plus de recherche serait nécessaire, mais qu’«un vaste
éventail d’élèves pourraient bénéficier du tutorat par les pairs» (p. 78)4. En ce qui
concerne le sexe des participants, les études révèlent que les enfants préfèrent tra-
vailler avec un partenaire du même sexe, quoique les groupes mixtes ne semblent
pas avoir d’effets négatifs sur le développement cognitif. Le niveau scolaire des tuteurs
est aussi un facteur à considérer lorsqu’on choisit les tuteurs. Cela est encore plus
important dans le cadre de programmes d’immersion française dans lesquels on re-
trouve une gamme inégale de compétences en français. Les enseignants responsables
de projets de tutorat par les pairs peuvent se demander si le niveau de compétence
des élèves devrait être un critère lors de la sélection des futurs tuteurs. Des études
ayant analysé ce problème ont montré que la compétence relative entre le tuteur et
son élève semblait jouer un plus grand rôle que la compétence du tuteur en compa-
raison de celles d’élèves de son âge.
Bref, si l’importance de certains facteurs a été confirmée dans les recherches
antérieures, il subsiste des incertitudes quant à l’effet des facteurs liés aux caracté-
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ristiques des tuteurs. Par ailleurs, Topping (Ibid.) avertit tout lecteur intéressé à
l’évaluation d’un projet de tutorat par les pairs que:
Les projets de tutorat par les pairs ressemblent à la vie: ils ne sont jamais
tout à fait prévisibles, et donc, il y a inévitablement des objectifs qui ne sont
jamais atteints. Cependant, l’on a souvent la chance de faire des découvertes
fortuites permettant de faire des gains, là où l’on s’y attendait le moins. Il ne
faut surtout pas s’en inquiéter; c’est pareil pour tout le monde (p.95)5.
But de l’étude
Malgré les appuis apportés par les recherches antérieures, on ne peut jamais
présumer des résultats particuliers. Le rôle de l’évaluation n’est donc pas unique-
ment de tester l’efficacité de l’approche qui est expérimentée, mais elle doit aussi
permettre de déterminer quelles améliorations peuvent être apportées dans le cas
où les résultats ne seraient pas ceux escomptés. Ajoutons que le tutorat par les pairs
n’est pas encore une approche courante dans les programmes d’immersion française.
À notre connaissance, aucune étude n’a été entreprise pour évaluer l’utilisation de
cette approche dans ce contexte spécifique. La présente étude revêt donc un intérêt
particulier lié notamment aux caractéristiques des tuteurs en immersion française,
dont le fait que la plupart n’ont pas encore atteint un niveau de compétence avancé
en français au moment où ils commencent à travailler avec des élèves plus jeunes.
Méthode
Participants et conception de la recherche
L’étude présentée a porté sur des enfants de deuxième et de troisième année
dans des classes d’immersion française de la région de Vancouver en Colombie-
Britannique (Canada). Elle s’est déroulée sur une période de deux ans et la collecte
de données a été faite chaque année pour le groupe d’élèves de deuxième année
(la première année ayant servi d’année pilote) et lors de la deuxième année de
l’étude seulement, pour les élèves de troisième année (tableau 1). Le groupe ex-
périmental de deuxième année comprenait 16 élèves et le groupe expérimental de
troisième année en comprenait 19. Les élèves des écoles expérimentales ont été com-
parés à des élèves inscrits dans des écoles qui ont servi de groupes contrôles de même
niveau de lecture. Lors de la première année de l’étude, il n’y avait qu’une école
expérimentale et une école contrôle, mais durant la deuxième année, une deuxième
école a lancé un programme similaire pour les élèves inscrits en troisième année.
Elle a été jumelée à une autre école contrôle.
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Tableau 1
Schéma expérimental
Sélection des tuteurs et de leurs élèves
Les tuteurs et leurs élèves ont été choisis en fonction de critères précis. Princi-
palement, les tuteurs provenaient de classe de la cinquième à la septième année
et s’étaient engagés à participer pleinement au programme. Il est important de
noter que les tuteurs n’étaient pas nécessairement d’excellents lecteurs. Ils ont été
surtout choisis à cause de leurs bonnes habitudes de travail, leur ponctualité, leur
patience et leur compréhension envers des enfants plus jeunes, leur faible absen-
téisme, leurs habiletés à s’occuper des problèmes de discipline potentiels dans ce
genre d’activité, leurs capacités de diriger et, finalement, leur degré d’autonomie.
Même si certains tuteurs avaient des difficultés en lecture, tous ont fait preuve
d’un grand intérêt et d’un niveau élevé de motivation vis-à-vis du projet.
Les élèves à qui les tuteurs ont été assignés ont été choisis par les orthopéda-
gogues et par leur enseignant comme ayant des difficultés légères d’apprentissage.
Il pouvait arriver que les élèves choisis aient déjà profité d’orthopédagogie aupara-
vant, mais aucun n’en recevait en même temps que le tutorat. Les élèves se sentaient
à l’aise avec des tuteurs plus âgés et étaient motivés à apprendre. Parmi les élèves
de troisième année, quatre avaient déjà fait l’expérience du tutorat par les pairs en
deuxième année lors de la première année de ce projet.
Formation des tuteurs
La formation des tuteurs portait à la fois sur la façon de mener les séances de
tutorat et sur la façon d’appliquer différentes stratégies d’aide à la lecture durant
ces séances. On leur apprenait ainsi comment choisir un livre, comment prendre
des notes lors de la lecture des élèves et comment remplir la feuille d’évaluation
pour chaque livre lu. Les stratégies d’aide à la lecture incluaient, par ailleurs, l’anti-
cipation, la lecture en chœur, la lecture interactive, l’identification des mots à l’aide
du contexte et du décodage, la compréhension et le développement du vocabu-
Groupe expérimental Groupe contrôle
Niveau 2 (années 1 et 2)
Année 1
Année 2
École A (n=7)
École A (n=9)
École B (n=7)
École B (n=9)
Niveau 3 (année 2 seulement)
École A (n=12)
École B (n=7) École C (n=19)
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laire à l’aide de cartes-éclairs. Lors de la deuxième année du projet, la formation
a été menée de façon beaucoup plus systématique et structurée avec l’implication
des parents. Elle a permis la production d’un document vidéo pour la diffusion
de l’approche6. Beaucoup de parents se sont engagés dans le projet et ont assumé
la responsabilité de supervision des sessions de tutorat, de la formation et des ses-
sions de compte rendu avec les élèves et les orthopédagogues.
Évaluation
Évaluation des habiletés de décodage
Le test pour évaluer les habiletés de décodage a été développé localement par
Roy et Morissette (1996). Il sert couramment d’outil diagnostique pour les ortho-
pédagogues en immersion. Pour cette recherche, les épreuves de niveau 2 ont été
utilisées avec les élèves de deuxième année et celles de niveau 3 avec ceux de troi-
sième année. Le test consiste en une liste de mots que les élèves doivent lire. La
difficulté des mots va en s’accroissant en fonction des différents graphèmes de la
langue française. La liste de mots utilisée pour le niveau 2 comporte 160 mots
représentant les graphèmes enseignés en première et en deuxième année, tel que
le graphème «an» retrouvé dans les mots «dans » et «enfant». Chaque graphème
se retrouve dans quatre mots groupés ensemble sur une ligne du test. On demande
à l’enfant de lire les mots. Le test pour le niveau 3 est similaire, mais il contient plus
de graphèmes, avec un total de 180 mots.
Le nombre de mots lus correctement, le nombre de reprises ainsi que la durée
requise pour faire la lecture des mots ont été notés. En fonction des résultats de ce
test et d’une consultation avec les parents et des enseignants de la salle de classe,
l’orthopédagogue a assigné les élèves les plus faibles à l’un ou l’autre des soutiens
scolaires additionnels: l’orthopédagogie ou le tutorat. Dans les deux écoles, les élèves
les plus faibles (5% du bas de l’échelle) ont reçu l’aide de l’orthopédagogue. Au
sein de l’école expérimentale, le groupe d’élèves classés dans la tranche supérieure
ont été assignés au programme de tutorat. Les autres élèves n’ont pas été retenus
comme ayant des difficultés en lecture. Ils n’ont donc pas bénéficié d’une aide
additionnelle.
Test de compréhension en lecture
La compréhension en lecture a été évaluée en troisième année à l’aide du
test de Barik, Swain et Schloss (1979). Ce test est composé de courts paragraphes
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suivis de questions à réponses multiples. Dans le manuel du test, les auteurs indi-
quent que:
les tests ne différencient pas bien la performance dans les niveaux supérieurs.
Comme le cinquième percentile correspond à un résultat de 15 sur 19 pour
le niveau de deuxième année, et à un résultat de 21 ou 22 sur 28 pour le niveau
de troisième année, il y a très peu de discrimination entre les élèves qui réus-
sissent au-dessus du cinquième percentile, il faut donc interpréter les normes
de ces deux niveaux avec précaution (Barik et al., 1979, p.3) 7.
Malgré cela, ce test a été utilisé parce qu’il avait été précisément conçu et stan-
dardisé pour des élèves d’immersion et qu’aucun test équivalent n’était disponible.
Les résultats bruts ont été utilisés pour faire la comparaison des groupes.
Collecte de données
Afin d’associer chaque élève des écoles expérimentales à un élève des écoles
contrôles selon leur niveau de lecture, tous les élèves de deuxième et troisième année
des écoles participantes ont été testés. Le moment de début des interventions a été
étalé afin de faciliter l’exécution du programme. Pour les élèves de troisième année,
les interventions ont commencé en septembre et ont pris fin au mois de mars, alors
que pour les élèves de deuxième année, les interventions ont commencé au mois
de janvier et ont pris fin au mois de mai. Chaque élève a été évalué avant et après
les interventions. Pendant la première année du projet, les orthopédagogues ont
donné et corrigé les tests. Lors de la deuxième année, ce sont des élèves à la maîtrise
ou au doctorat qui ont fait passer et qui ont corrigé les tests.
Les élèves du groupe expérimental et du groupe contrôle ont été jumelés en
fonction de leur vitesse de lecture et de l’exactitude de la lecture lors du test de
décodage. Il est intéressant de noter qu’en deuxième année, il a été difficile de faire
la correspondance entre les élèves, car les élèves de l’école contrôle ont obtenu des
résultats supérieurs à ceux de l’école expérimentale (voir tableau 2 pour la compa-
raison des moyennes obtenues par école par les élèves en deuxième et en troisième
année). En général, dans une école, les élèves sont placés en orthopédagogie en
fonction du nombre d’élèves ayant besoin d’un soutien supplémentaire. Cela dit,
une école avec un taux de réussite élevé aurait donc des élèves éligibles pour l’ortho-
pédagogie avec un taux de réussite supérieur à celui des élèves provenant d’une
école à niveau de réussite scolaire inférieur. Lorsque l’équipe de chercheurs a voulu
établir des équivalences entre les élèves en fonction des résultats obtenus en lecture,
dans plusieurs cas, un enfant qui avait gradué d’un programme d’orthopédagogie
à l’école expérimentale correspondait à un enfant qui, à ce moment, était inscrit à
un programme d’orthopédagogie dans l’école contrôle. Dans ce cas, les élèves ne
pouvaient pas être associés. Ils ont été associés aux élèves de l’école contrôle qui ne
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bénéficiaient pas d’orthopédagogie et qui étaient au niveau le plus proche (la plu-
part du temps supérieur). La situation a été d’autant plus difficile que plusieurs élèves
de l’école expérimentale avec qui les tuteurs ont travaillé avaient, lors de la première
année, de sérieuses déficiences et difficultés d’apprentissage. Plusieurs de ces élèves
ont été transférés à la fin de la première année du projet à une école anglophone.
Le programme de tutorat par les pairs a duré 16 semaines, au rythme de deux
interventions de 30 minutes par semaine. Les livres choisis étaient des textes infor-
matifs pour un niveau de deuxième et troisième année. La difficulté des textes avait
été jugée par une des orthopédagogues. Les parents ont contribué à la formation
des tuteurs, à la supervision des sessions et à l’organisation du matériel. Lorsqu’un
tuteur et son élève avaient lu cinq livres, une évaluation informelle était faite par
l’orthopédagogue ou par un des parents bénévoles afin de déterminer si l’élève pou-
vait passer à la prochaine étape.
Analyse des résultats
Comparaisons des écoles expérimentales et des écoles contrôles
Afin de pouvoir comparer les populations des écoles expérimentales et des écoles
contrôles, nous avons d’abord analysé les résultats obtenus par tous les élèves de
deuxième et troisième année de chaque école. En deuxième année, les résultats sco-
laires des écoles expérimentales sont nettement inférieurs à ceux des écoles contrôles
et l’écart qui les sépare paraît avoir augmenté entre la première et la deuxième année
de l’étude (tableau 2). En troisième année, la situation est inversée, et la différence
semble plus grande entre le groupe expérimental et le groupe contrôle que pour
les élèves de deuxième année (tableau 3).
Tableau 2
Moyennes et écarts-types de l’ensemble des élèves de deuxième année des écoles
expérimentales et des écoles contrôles au prétest, à l’épreuve de décodage
Instruments
de mesure École expérimentale
année 1 (n=41) École contrôle
année 1 (n=38) École expérimentale
année 2 (n=39) École contrôle
année 2 (n=42)
x5 σx5 σx5 σx5 σ
Mots lus cor-
rectement 103,05 47,51 117,16 42,07 97,38 46,77 117,48 39,69
Vitesse
de lecture 23,09 17,34 17,34 14,36 17,84 12,47 27,97 19,05
Mots corrects
par minute 18,51 19,13 20,78 15,11 13,85 13,28 24,08 19,71
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204 Revue des sciences de l’éducation
Tableau 3
Moyennes et écarts-types de l’ensemble des élèves de troisième année
des écoles expérimentales et des écoles contrôles aux prétests des épreuves de
compréhension et de décodage
Les tableaux 4 et 5 présentent les statistiques descriptives du prétest et du post-
test pour les élèves de deuxième et de troisième année, respectivement des écoles
expérimentales et des écoles contrôles. Quoique nous puissions observer les mêmes
tendances que pour les populations générales des écoles, les différences ne sont pas
marquées puisque les élèves ont été associés selon les résultats obtenus aux prétests.
À l’exception des résultats en vitesse de lecture et en nombre de mots corrects lus
par minute au prétest, les élèves du groupe contrôle de deuxième année ont en géné-
ral obtenu des résultats supérieurs à ceux des élèves qui avaient travaillé avec un tuteur
dans l’école expérimentale (tableau 4).
Tableau 4
Moyennes et écarts-types des élèves de deuxième année du groupe
expérimental et du groupe contrôle aux prétests et aux post-tests
Tests Groupe expérimental
(n=16) Groupe contrôle
(n=16) Total
(n=32)
x5 σx5 σx5 σ
Mots lus
correctement prétest 88,06 30,36 93,06 13,44 90,56 23,23
Mots lus correctement
post-test 123,06 22,59 127,06 19,83 125,06 21,01
Vitesse de lecture
prétest 14,52 13,10 12,24 2,69 13,38 9,37
Vitesse de lecture
post-test 22,64 14,05 23,39 8,28 23,02 11,35
Mots corrects par minute
prétest 9,55 14,06 7,12 1,86 8,34 9,94
Mots corrects par minute
post-test 18,81 14,55 19,00 8,09 18,91 11,58
Instruments
de mesure Écoles expérimentales
(n=70) Écoles contrôles
(n=26)
x5 σx5 σ
Compréhension
en lecture 15,77 6,77 12,96 7,71
Mots lus correcte-
ment 123,55 48,73 113,08 40,29
Vitesse
de lecture 24,45 14,15 15,71 11,72
Mots corrects
par minute 19,75 15,09 11,72 10,96
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Tableau 5
Moyennes et écart-types pour les élèves de troisième année du groupes
expérimental et du groupe contrôle aux prétests et post-tests
Les résultats sont inversés en troisième année. À l’exception des résultats obtenus
pour le nombre de mots lus correctement au prétest, les élèves en troisième année
du groupe contrôle ont obtenu en général des résultats inférieurs à ceux des élèves
qui avaient travaillé avec un tuteur dans l’école expérimentale.
Analyse de covariance
Étant donné que les groupes étaient différents au début de l’étude, une analyse
de covariance (ANCOVA) a été faite afin d’égaliser statistiquement les deux groupes
au prétest et de réduire les effets des différences initiales entre ces deux groupes.
Cependant, il est important de noter que cette étude est une étude quasi expérimen-
tale. En effet, les participants n’ont pas été assignés de façon aléatoire au traitement
en question. Ils l’ont été plutôt en fonction de leur occurrence naturelle. Les résul-
tats de l’analyse ANCOVA doivent donc être considérés avec réserve. Cette analyse
permettra malgré tout de réduire le degré de distorsion en créant une équivalence
statistique entre les groupes en ce qui concerne leur niveau de lecture au départ (Glass
et Hopkins, 1984). Pour faire la comparaison de chaque variable, nous avons choisi
la valeur des résultats au prétest comme covariable.
Tests Groupe expérimental
(n=19) Groupe contrôle
(n=19) Total
(n=38)
x5 σx5 σx5 σ
Compréhension
prétest
Compréhension
post-test
11,26
15,89
4,19
5,68
10,16
15,53
7,40
6,08
10,71
15,71
5,96
5,80
Mots lus correctement
prétest
Mots lus correctement
post-test
91,05
126,53
54,86
43,96
92,89
120,32
51,21
44,91
91,97
123,42
52,35
43,95
Vitesse de lecture
prétest
Vitesse de lecture
post-test
14,83
26,58
8,53
12,48
13,33
24,10
9,08
11,63
14,08
25,34
8,72
11,96
Mots corrects par minute
prétest
Mots corrects par minute
post-test
9,45
21,21
8,88
12,98
9,03
18,95
8,47
11,90
9,24
20,08
8,56
12,33
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206 Revue des sciences de l’éducation
Les analyses de covariance indiquent que, pour les élèves de deuxième année,
le groupe contrôle a mieux réussi que le groupe expérimental pour toutes les varia-
bles (tableau 6). Néanmoins, le groupe expérimental a surpassé le groupe contrôle
chez les élèves de troisième année, sauf pour le test de compréhension en lecture
(tableau 7). Plusieurs interprétations pourraient expliquer ces résultats divergents.
Tableau 6
Analyse de covariance aux post-tests en deuxième année
* p<0,05
Tableau 7
Analyse de covariance aux post-tests en troisième année
* p<0,05
Instruments de mesure Moyenne
brute Moyenne
marginale estimée ANCOVA
MSD MSE F(2,35) Sig.
Compréhension en lecture
(test Barik)
Groupe contrôle (n=19)
Groupe expérimental (n=19)
15,53
15,53
6,08
5,68
125,74
124,39
15,91
15,52 17,06 0,000*
Nombre de mots lus correctement
Groupe contrôle (n=19)
Groupe expérimental (n=19)
120,32
126,53
44,91
43,96
119,62
127,22
4,48
4,48 76,29 0,000*
Vitesse de lecture (mots/min)
Groupe contrôle (n=19)
Groupe expérimental (n=19)
24,10
26,57
11,64
12,48
24,96
25,72
1,53
1,53 42,35 0,000*
Mots corrects par minute
Groupe contrôle (n=19)
Groupe expérimental (n=19)
18,95
21,21
11,90
12,98
19,23
20,94
1,17
1,17 91,37 0,000*
Instruments de mesure Moyenne
brute Moyenne
marginale estimée ANCOVA
MSD MSE F(2,29) Sig.
Nombre de mots lus correcte-
ment
Groupe contrôle (n=16)
Groupe expérimental (n=16)
127,06
123,06
19,83
22,59
125,74
124,39
4,39
4,39 7,78 0,002*
Vitesse de lecture (mots/minute)
Groupe contrôle (n=16)
Groupe expérimental (n=16)
23,39
22,65
8,28
14,05
24,59
21,45
1,49
1,49 42,04 0,000*
Mots corrects par minute
Groupe contrôle (n=16)
Groupe expérimental (n=16)
19,00
18,81
8,09
14,55
20,27
17,55
1,39
1,39 53,66 0,000*
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Tutorat par les pairs en lecture: une collaboration parents-école... 207
Interprétation des résultats
Malgré les limites de la recherche, on peut penser que le programme a pro-
duit des effets positifs à plusieurs égards. Par ailleurs, les résultats négatifs obtenus
peuvent être interprétés.
D’abord, nous pouvons noter l’effet positif et statistiquement significatif du
tutorat pour le groupe de troisième année. Les résultats négatifs au test de compré-
hension de lecture peuvent être expliqués par la faible validité du test Barik pour
des élèves de troisième année à un niveau avancé, comme les auteurs du test l’indi-
quent. De plus, nous nous sommes servis d’un test de lecture standardisé. Topping
(1988) observe que, généralement, les effets d’un test sont plus larges avec un test
conçu en fonction de la recherche qu’avec un test national standardisé. Sauf pour
le test de compréhension en lecture, les résultats des élèves de troisième année sont
positifs.
Pour les élèves de deuxième année, les résultats sont, du point de vue statis-
tique, significativement négatifs. Ces résultats sont contradictoires avec les perceptions
des participants: les parents, les enseignants et les élèves ont jugé que le programme
avait été efficace. Plusieurs raisons pourraient expliquer cette contradiction. D’abord,
les élèves de l’année pilote du programme de tutorat sont inclus dans ce groupe.
Notons que le programme a été révisé et amélioré après la première année en te-
nant compte de la rétroaction donnée par les parents, les enseignants et les élèves.
La différence entre les populations de l’école expérimentale et de l’école contrôle
est un autre facteur qui peut expliquer les résultats. Comme nous l’avons noté plus
haut, il y avait une plus grande variabilité dans le groupe expérimental que dans le
groupe contrôle, comme l’indique la valeur de l’écart-type pour chaque variable
(tableau 4). L’orthopédagogue a confirmé que le groupe comprenait plusieurs élèves
qui avaient de sérieuses difficultés et des handicaps. Ces élèves avaient donc un
potentiel amoindri d’améliorer leurs habiletés en lecture, même s’ils avaient été
associés avec des élèves de niveau équivalent aux prétests. Ils ont d’ailleurs été trans-
férés à une école anglaise à la fin de la deuxième année. Même si nous avons eu
recours à une analyse de covariance, cette technique d’analyse statistique ne peut
compenser pour la différence de potentiel d’apprentissage entre les deux groupes.
Finalement, le résultat négatif obtenu avec les élèves du groupe expérimen-
tal de deuxième année pourrait être expliqué par l’effet de l’enseignant ou par l’effet
de la population. En effet, la comparaison des résultats des écoles pour tous les
élèves en deuxième année (tableau 2) montre que les résultats des élèves de deuxième
année de l’école expérimentale sont systématiquement inférieurs à ceux obtenus
par les élèves de l’école contrôle, avec une augmentation de l’écart entre les deux
groupes lors de la deuxième année du projet. Cela pourrait indiquer que ces deux
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208 Revue des sciences de l’éducation
écoles attirent des populations très différentes. Il se pourrait aussi que l’effet ensei-
gnant soit plus important que l’effet tuteur. En d’autres termes, l’enseignement
de la lecture à l’école contrôle peut avoir été mieux adapté aux besoins des élèves
ayant des difficultés en lecture que l’enseignement offert par l’école expérimentale.
Néanmoins, nous ne pensons pas que cette explication puisse à elle seule justifier des
résultats obtenus puisque l’analyse de covariance a compensé pour les différences
initiales entre les deux groupes au début de l’étude. Les deux autres raisons offertes
ci-dessus, l’inclusion des données de l’année pilote et la nature non typique du
groupe expérimental d’élèves de deuxième année durant l’année pilote du projet,
semblent être les raisons les plus plausibles et valides pour expliquer les résultats
obtenus. Le fait que le groupe d’élèves en deuxième année était non typique nous
laisse croire qu’une répétition de l’évaluation du tutorat par les pairs pour des élèves
en deuxième année donnerait des résultats positifs.
Conclusion
En général, les résultats de cette étude montrent que le tutorat par les pairs
plus âgés dans les écoles d’immersion peut être une façon efficace d’améliorer le
niveau de lecture des élèves qui ont des difficultés mineures, mais que cette approche
présente des limites avec les élèves qui ont des difficultés plus sérieuses. Par ailleurs,
des groupes de discussion avec des parents et des élèves tenus à la fin de la deuxième
année ont fait ressortir que l’expérience avait eu des effets positifs sur les attitudes
et la motivation des élèves envers la lecture, en plus d’élever leur niveau de con-
science de leurs difficultés. Comme dans d’autres recherches, les participants ont
également indiqué que l’expérience avait eu une influence positive sur les tuteurs,
notamment sur leurs attitudes envers la lecture et leur niveau de confiance en soi.
Au-delà des résultats de l’évaluation, on peut conclure que ce projet a eu des effets
positifs sur l’école qui a recommandé qu’il continue dans le futur et qui est deve-
nue un modèle pour d’autres écoles. Finalement, la télévision d’État a jugé le projet
suffisamment intéressant pour en faire un reportage lors de la semaine nationale
de la littératie. Compte tenu de la fragilité du français et de l’importance des fac-
teurs socioculturels dans le développement de la littératie en français, en milieux
minoritaires, la diffusion de telles initiatives peut être considérée comme une preuve
de l’intérêt et du soutien de la communauté.
NOTES
1 Cette recherche a été réalisée par Elizabeth Lee et Monique Bournot-Trites grâce au soutien finan-
cier du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH).
Les auteurs remercient la Commission scolaire de Vancouver et les écoles de Vancouver qui ont
participé à l’étude. Ils désirent souligner la collaboration particulière de Nicole Roy, orthopéda-
gogue, de Mary Chapman, parent, et de Charlie Naylor de la Fédération des enseignants de
09-RSE29-1 (16) 11/11/04 09:45 Page 208
Tutorat par les pairs en lecture: une collaboration parents-école... 209
Colombie-Britannique. Ils remercient aussi les enseignants, les orthopédagogues, les parents
et les élèves qui ont participé à ce projet.
2 Traduction des auteurs.
3 Traduction des auteurs.
4 Traduction des auteurs.
5 Traduction des auteurs.
6 Le document vidéo ainsi que le rapport détaillant la logistique du projet sont disponibles à la
Fédération des enseignants de Colombie-Britannique (BCTF Lesson Aids, numéro de catalogue
LA9110).
7 Traduction des auteurs.
Abstract – The aim of this project was to improve the level of reading through the use of
peer tutoring for students in three French immersion schools. The program consisted of
private sessions between pairs of Grade five, six, and seven students with a Grade two or
three reader who is having difficulties. This project is on-going in these schools as well as
in others, thus the importance and interest of this research for the community. The re-
sults obtained are positive in general and show that peer tutoring by the older student pairs
in immersion schools can be an efficient way to improve the reading level of students
having minor difficulties, although this approach presents some limitations with students
having more important difficulties.
Resumen – El proyecto presentado apuntaba a mejorar el nivel de lectura de niños de tres
escuelas de inmersión francesa gracias a la tutoría de pares. El programa consistía en se-
siones privadas entre un alumno de quinto, sexto o séptimo grado y un lector de segundo
o tercer grado en dificultad de lectura. El proyecto continúa en las escuelas en donde se
inició y se ha propagado a otras escuelas de inmersión; de allí su importancia y su interés
para el medio. Los resultados obtenidos, positivos en su conjunto, muestran que el padri-
nazgo de alumnos mas experimentados en las escuelas de inmersión, puede ser una forma
eficaz de mejorar el nivel de lectura de aquellos niños que tienen dificultades menores, pero
es limitado respecto de alumnos que poseen dificultades mas graves.
Zusammenfassung – Das vorliegende Projekt hat zum Ziel, das Leseniveau von Lernern
an drei Immersionsschulen für Französisch zu verbessern, und zwar mit Hilfe von Schüler-
tutoren. Das Programm sah Tutoriumskurse vor, in denen sich jeweils ein Tutor des fünften,
sechsten oder siebten Jahres und ein Lerner des zweiten oder dritten Jahres mit Lern-
schwierigkeiten gegenüber saßen. Das Projekt wird an den betreffenden Schulen fortgesetzt
und verbreitet sich auch über andere Immersionsschulen, was seine Bedeutung und sein
Intresse für das Schulmilieu erklärt. Die Ergebnisse, im allgemeinen positiv, zeigen, dass
Tutorien durch ältere Lerner an Immersionschulen eine erfolgreiche Methode darstellen,
um das Leseniveau von Lernern mit geringen Lernschwierigkeiten zu verbessern. Bei Lernern
mit größeren Lernproblemen erweist sich diese Praxis jedoch als unzureichend.
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210 Revue des sciences de l’éducation
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... Les élèves qui ont des difficultés de lecture ont un sentiment de compétence et d'efficacité personnelle en lecture moins élevé que chez les élèves sans difficulté (Baker, 2003;Bournot-Trites et al., 2003;Bursuk et al., 2010;Collins et Matthey, 2001). Ils auront plus tendance à vouloir écouter quelqu'un lire qu'à lire par eux-mêmes. ...
... Leur motivation à persévérer en lecture est affectée, car ils sont constamment confrontés à une activité qui amène chez eux des émotions plutôt négatives. Lors d'une étude auprès d'élèves en difficulté ayant participé à des programmes de littératie, Bournot-Trites et al. (2003) remarquent que ces élèves continuent à avoir des difficultés de lecture même s'ils trouvent le programme efficace. ...
... Ces formations permettent notamment de mieux connaitre et de comprendre les difficultés en lecture ainsi que les stratégies à utiliser pour créer un environnement favorisant l'apprentissage de celle-ci (Bournot-Trites et al., 2003;Bursuk et al., 2010;Collins et Mathey, 2001). De plus, le programme doit prévoir un suivi après la formation. ...
... Finalement, dans la continuité de cette étude, et parce que l'on assiste dernièrement à une omniprésence des programmes de tutorat littérature de jeunesse afin de soutenir l'apprentissage en lecture des élèves, notamment par l'entremise de livres bi-plurilingues, nous pourrions suggérer aux établissements scolaires de mener des projets de mentorat avec les élèves hispanophones avec d'autres élèves hispanophones plus âgés. En effet, il semblerait que ce type de pratiques pédagogiques renforce la motivation et la confiance en soi des élèves tutorés, mais également des tuteurs (Bournot-Trites, Lee et Séror, 2003). Sur le plan langagier, nombreuses sont les études qui font mention de l'influence positive des programmes de littératie sur la construction des répertoires pluri-littératiés des élèves (Bournot-Trites, Lee et Séror, 2003;Moore et Sabatier, 2014 ;Vadasy, Jenkins et Poll, 2000). ...
... En effet, il semblerait que ce type de pratiques pédagogiques renforce la motivation et la confiance en soi des élèves tutorés, mais également des tuteurs (Bournot-Trites, Lee et Séror, 2003). Sur le plan langagier, nombreuses sont les études qui font mention de l'influence positive des programmes de littératie sur la construction des répertoires pluri-littératiés des élèves (Bournot-Trites, Lee et Séror, 2003;Moore et Sabatier, 2014 ;Vadasy, Jenkins et Poll, 2000). Si nous avons montré que l'espagnol est la langue qui prédomine dans les foyers hispanophones, à notre avis, et en considérant les nombreux avantages des programmes de littérature de jeunesse, cette pratique peut s'avérer une option pertinente à la réussite scolaire et à l'appréhension du français chez des élèves hispanophones. ...
... Wise and Chen (2010) showed that explicit instruction targeting phonological Administrators • Discourses about language that exist in schools and how those can affect student learning • Policy implementation and how it affects teachers awareness yielded positive immediate and long-term results. Bournot-Trites, Lee, and Séror (2003) documented the overall positive effect of peer tutoring on Grade 2 and 3 learners at risk of reading difficulty, especially on those with minor difficulties. ...
Article
Utilisant des procédures d'interprétation critique, les auteures passent en revue des études empiriques qualitatives et quantitatives ( N = 181) publiées entre 2000 et 2017 dans le contexte canadien du français langue seconde (FLS), de la maternelle à la 12 e année. Elles examinent l'orientation thématique des résultats pertinents pour les principaux intervenants (c'est-à-dire les élèves, les enseignants, les candidats à l'enseignement, les parents et les administrateurs) dans différents programmes de FLS. Leurs observations révèlent que, même si ce n'est pas le cas pour les autres parties prenantes, des programmes de recherche distincts ont émergé chez les élèves et les enseignants (tout particulièrement chez les élèves en immersion française). Cependant, les pratiques de recherche qui regroupent des intervenants de différents programmes indiquent également un transfert potentiel de programmes et la possibilité que soient ainsi abordées des questions primordiales propres au FLS au Canada. L'une de ces questions est le bilinguisme canadien et l'identité bilingue. Malgré un consensus clair dans tous les groupes d'intervenants quant au fait que le FLS est un véhicule pour le bilinguisme, des contradictions et des tensions sont apparues en ce qui a trait aux enjeux de pouvoir inhérents au bilinguisme canadien. Les auteures tirent de leur étude des conclusions thématiques détaillées pour chaque groupe d'intervenants et suggèrent des programmes de recherche futurs.
... Additional articles have documented the impact of specific interventions targeting literacy-based instruction (e.g., Cormier & Turnbull, 2009;Germain, Netten, & Séguin, 2004); peer tutoring (Bournot-Trites, Lee, & Séror, 2003); and digital storytelling (Priego & Liaw, 2017) on the development of students' literacy skills, with all showing positive results in this regard. Several studies have also reported on interventions involving the use of bilingual books with French learners in schools, detailing teachers' practices during the implementation of these interventions and providing evidence for the positive transfer of literacy skills between languages that resulted (Ballinger, 2013;Lyster, Collins, & Ballinger, 2009;Lyster, Quiroga, & Ballinger, 2013;Moore & Sabatier, 2014). ...
Article
Full-text available
This research synthesis aims to investigate the broader trends in K-12 French as a second language (FSL) published research from 2000-2017 (inclusive). We assembled a database of 181 peer-reviewed articles relating to FSL education to examine what we already know about specific issues. We used Nvivo 11 (Pro) to facilitate coding the articles for key words and findings (among other codes). Four prevalent research topics emerged in terms of frequency of occurrence: literacy, French language form, French language instruction, and student background. In this article, after exploring each issue by synthesizing main findings, we summarize what we know and what remains to be discovered about each topic. We conclude by suggesting relevant directions for future research, such as focusing on programs other than French immersion and working with First Nations, Métis, and Inuit communities to better understand FSL learning in these contexts.
... The results showed improvement in text organization, ideas, voice and word choice. Bournot-Trites, Lee and Séror (2003) described an intervention approach pairing Grade 1 and 2 FI students identified as at-risk with Grade 5 and 7 student- tutors. After seven weeks of peer interaction focusing on modeling successful reading strategies (e.g., making predictions, guessing meaning from context, etc.), positive results were reported with Grade 1 and 2 students who had had minor issues, and limited progress was noted for students who had had more severe delays. ...
Technical Report
Full-text available
This review of trends in the French as a second language education literature, drawn from a larger study conducted by Stephanie Arnott, Mimi Masson, Sharon Lapkin, and Ibtissen Knouzi (Arnott, S., Masson, M., Lapkin, S., Knouzi, I. (in progress)), found that: • Of 145 peer-reviewed articles that appeared between 2000-2016, 93 focused on students (other groups included teachers, parents, administrators or policy); • Of the 93 studies focusing on students, most (68%) related to the French immersion (FI) program, mainly from the primary grades. The size of the research groups varied from one student to several classes, and reflected research methods ranging from large-scale quantitative studies to small qualitative exploratory studies; • Of the 93 student-focused articles, we chose 42 to discuss in depth on two themes: French language form, and literacy. In this edition of the CPF State of FSL report we explore the literature relating to these topics and synthesize the findings to paint a picture of what the research tells us.
Chapter
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El objetivo de este trabajo fue determinar en qué medida los saberes digitales de los estudiantes de preparatoria impactan en el cumplimiento de sus deberes escolares extra clase, afectando con ello su trayectoria escolar, efectuándose una investigación por encuesta con 180 cuestionarios aplicados en el plantel dos del Colegio de Bachilleres del Estado de Chihuahua, contabilizando qué deberes escolares son realizados con el apoyo de herramientas digitales y cuáles con herramientas no digitales. El análisis de contingencia con tablas cruzadas, permitió establecer que el uso de los saberes digitales en el cumplimiento de los deberes escolares, no afecta significativamente a su trayectoria escolar, al menos en sus componentes de tiempo (alumno regular / irregular) y eficiencia escolar, aunque en el caso del rendimiento académico (promedios), si se detectaron diferencias entre los alumnos con nivel medio y bajo de saberes digitales, apuntando los primeros un rendimiento académico superior, lo que conllevaría a recomendar ampliar y profundizar los saberes digitales en la preparatoria. Palabras clave: Deberes escolares, hábitos de estudio, rendimiento académico, saberes digitales, trayectoria escolar.
Book
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El objetivo de este trabajo fue determinar en qué medida los saberes digitales de los estudiantes de preparatoria impactan en el cumplimiento de sus deberes escolares extra clase, afectando con ello su trayectoria escolar, efectuándose una investigación por encuesta con 180 cuestionarios aplicados en el plantel dos del Colegio de Bachilleres del Estado de Chihuahua, contabilizando qué deberes escolares son realizados con el apoyo de herramientas digitales y cuáles con herramientas no digitales. El análisis de contingencia con tablas cruzadas, permitió establecer que el uso de los saberes digitales en el cumplimiento de los deberes escolares, no afecta significativamente a su trayectoria escolar, al menos en sus componentes de tiempo (alumno regular / irregular) y eficiencia escolar, aunque en el caso del rendimiento académico (promedios), si se detectaron diferencias entre los alumnos con nivel medio y bajo de saberes digitales, apuntando los primeros un rendimiento académico superior, lo que conllevaría a recomendar ampliar y profundizar los saberes digitales en la preparatoria. Palabras clave: Deberes escolares, hábitos de estudio, rendimiento académico, saberes digitales, trayectoria escolar.
Book
Peer learning allows a positive use of differences between pupils, turning them into learning opportunities. Yet education professionals often remain unfamiliar with the principles necessary to guarantee its effectiveness. The aim of this book is to help practitioners establish well-structured and effective peer learning projects using a variety of methods. It introduces and defines cooperative learning (mutual peer interaction) and peer tutoring (directional peer interaction) – outlining general organisational principles that will help practitioners implement peer learning in either of these forms. The authors consider how to prepare and train learners to undertake their roles effectively, and how to organise and monitor the process of interaction as it is happening. They then look at how these systems actually operate in the classroom, exploring how the organisational principles work in practice and giving many practical examples. Subsequently three successive chapters consider how to structure peer interactions in cooperative learning, same-age peer tutoring and cross-age peer tutoring. Finally, the advantages and problems, and the potential and challenges, of peer learning are examined. The book should be read in stages, with each part being able to be read on its own – thus providing time for reflection. Within each part, readers can choose to focus on cooperative learning or peer tutoring. The successive focuses on definitions, general principles of implementation and practical issues of implementation should help practitioners build their skills and confidence. Many choices between methods are described, and when teachers are confident in one method they may then consider trying a new method. It is the authors' hope that the book will become a model for peer learning by sharing with readers the skills of other practitioners, and thereby helping all children to develop to their full potential.
Article
Full-text available
With the view to responding to a call for information on instructional supports for students with special education needs (SSEN) in French as a second language (FSL) education, this article reviews the empirical literature from three Canadian contexts: core French, intensive French and French immersion. More specifically, we developed this literature review by conducting an electronic search for pertinent Canadian empirical studies and manually searching select Canadian journals from the last 15 years. Our findings revealed a variety of existing instructional supports to enhance the success of SSEN in FSL programs in general and strategies for identification and intervention in French immersion in particular.
Article
Full-text available
A FRAMEWORK for conceptualizing the development of individual differences in reading ability is presented that synthesizes a great deal of the research literature. The framework places special emphasis on the effects of reading on cognitive development and on "bootstrapping" relationships involving reading. Of key importance are the concepts of reciprocal relationships-situations where the causal connection between reading ability and the efficiency of a cognitive process is bidirectional-and organism-environment correlation-the fact that differentially advantaged organisms are exposed to nonrandom distributions of environmental quality. Hypotheses are advanced to explain how these mechanisms operate to create rich-getricher and poor-get-poorer patterns of reading achievement. The framework is used to explicate some persisting problems in the literature on reading disability and to conceptualize remediation efforts in reading.
Article
. A collaboration between teachers and parents was organised so that every child in two randomly chosen top infant classes at two schools (one class at each school), randomly allocated from six multiracial inner-city schools, was regularly heard reading at home from books sent by the class teacher. The intervention was continued for two years, i.e., until the end of the first year in the junior school. Comparison was made with the parallel classes at the same schools, and with randomly chosen classes at two schools, again randomly allocated, where children were given extra reading tuition in school. This report presents cross-sectional analyses which show a highly significant improvement by children who received extra practice at home in comparison with control groups, but no comparable improvement by children who received extra help at school. The gains were made consistently by children of all ability levels.
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THIS DESCRIPTIVE study documented the range and frequency of literacy practices in 20 low-socioeconomic-status homes over an aggregated week of observation and measured the emergent literacy knowledges held by 24 children, ages 4 to 6, in these homes. The analysis focused on the social domains mediated by print as well as the linguistic unit and complexity of discourse text read and/or written by the participants in the homes. The analysis also examined relationships between the types and frequencies of literacy events and the emergent literacy knowledges held by the focal children. Results revealed a description of literacy practice and literacy learning which included great variability in type and frequency of literacy events across the 20 homes. The results also suggested the following patterns of relationships between home literacy practices and emergent literacy knowledge: (a) children's understanding of the intentionality of print is related to both the frequency of literacy events in the home and to their personal focus and involvement in the literacy events, (b) children knew more about the alphabetic principle and the specific forms of written language more in homes where literate members read and wrote at more complex levels of discourse for their own entertainment and leisure, and (c) parents' intentional involvement in their children's literacy learning was higher when their children began formal literacy instruction in school. Reflections on literacy as cultural practice and the ways in which school and home learning can build upon each other are discussed.
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Findings from a longitudinal study of reading comprehension development that revealed a negative relationship between the amount of time kindergarten teachers spend reading to kindergarten children and the children's reading achievement are presented. The amount of time first-grade teachers spent reading to their students was unrelated to the reading achievement of their students. Results are discussed in terms of a “displacement theory.” In other words, teachers who read the most spent the least amount of time in teaching activities that were positively correlated with reading achievement. Further information gathered from parent questionnaires about the time they spend reading to their children and the children's independent reading reveal a positive relationship between reading achievement and the time children spend engaged with print, but no relationship between reading achievement and the amount of time parents spent reading to their children. Further analyses revealed no relationship between kindergarten teachers' reading and the children's subsequent performance in first grade. These results are discussed in terms of the need to involve children in print to improve their reading achievement and the lack of “magical” improvement that results when parents or teachers read to children.
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A meta-analysis of findings from 65 independent evaluations of school tutoring programs showed that these programs have positive effects on the academic performance and attitudes of those who receive tutoring. Tutored students outperformed control students on examinations, and they also developed positive attitudes toward the subject matter covered in the tutorial programs. The meta-analysis also showed that tutoring programs have positive effects on children who serve as tutors. Like the children they helped, the tutors gained a better understanding of and developed more positive attitudes toward the subject matter covered in the tutorial program. Participation in tutoring programs had little or no effect, however, on the self-esteem of tutors and tutees.