La Atención a la Diversidad: del Modelo del Déficit al Modelo Curricular

Abstract

This article presents a research study developed in a Primary School (3 to 12 years) in the county of Murcia (South east of Spain). The study's aim was to establish the educational response carried out with learners with special education needs in the school. The theoretical framework reviews the course of school integration in Spain and establishes the need to work from a curricular model. The results of this study, which follows the qualitative analysis model by Doyle (1979, 1986, 1987), show the organization structures and tasks that promote participation and integration of students with special education needs in mainstream classrooms.

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Archivos Analíticos de Políticas Educativas
Revista Académica evaluada por pares
Editor: Sherman Dorn
College of Education
University of South Florida
Editores Asociados para Español y Portugués
Gustavo Fischman
Arizona State University
Pablo Gentili
Laboratorio de Políticas Publicas
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Volumen 15 Número 23 Diciembre 15, 2007 ISSN 1068–2341
La Atención a la Diversidad: del Modelo del Déficit al Modelo Curricular
Pilar Arnaiz Sánchez
José-Manuel Guirao Lavela
Carlos F. Garrido Gil
Universidad de Murcia, España
Citación: Arnaiz Sánchez, Pilar; Guirao Lavela, José-Manuel & Garrido Gil,
Carlos F. (2007). La atención a la diversidad: del Modelo del Déficit al Modelo
Curricular. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 15 (23). Recuperado [fecha] de
http://epaa.asu.edu/epaa/
Resumen
Este artículo presenta un estudio llevado a cabo en una escuela de Educación
Primaria (3-12 años) en la Región de Murcia (Sureste de España), con la finalidad
de conocer las características de la respuesta educativa que se estaba
desarrollando con los alumnos con necesidades educativas especiales
escolarizados en ella. En el planteamiento teórico se revisa la trayectoria de la
integración escolar en España y se expone la conveniencia de trabajar desde un
modelo curricular. Los resultados del estudio, realizado desde los parámetros de
la interpretación cualitativa, a través del modelo de Doyle (1979, 1986,1987),
evidencian cuáles son las estructuras organizativas y las tareas que más favorecen

Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 15 No. 23
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la participación e integración de los alumnos con necesidades educativas
especiales en las aulas regulares.
Palabras clave: educación especial, diversidad, educación inclusiva, modelo del
déficit, modelo curricular.
Attention to Diversity: From the Deficit Model to the Curricular
Model
Abstract
This article presents a research study developed in a Primary School (3 to 12
years) in the county of Murcia (South east of Spain). The study’s aim was to
establish the educational response carried out with learners with special education
needs in the school. The theoretical framework reviews the course of school
integration in Spain and establishes the need to work from a curricular model.
The results of this study, which follows the qualitative analysis model by Doyle
(1979, 1986, 1987), show the organization structures and tasks that promote
participation and integration of students with special education needs in
mainstream classrooms.
Keywords: special education, diversity, inclusive education, deficit model,
curricular model.
El Proceso de Integración Escolar en España
La puesta en práctica de la integración escolar en España se caracteriza por un largo
recorrido que se inicia con el proceso democratizador que tiene lugar en nuestro país en torno a
la década de los años setenta del pasado siglo. Desde la década de los sesenta existía la intención
de iniciar procesos de normalización que permitiesen que las personas con discapacidades fueran
escolarizadas en el sistema educativo ordinario, en lugar de en los centros de educación especial.
Sin embargo, debido a los problemas políticos, económicos y sociales inherentes a la dictadura
en la que España estaba inmersa, este planteamiento educativo se vio retrasado.
La incorporación de España al movimiento de la integración escolar se produce en el año
1985 a través del Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial de 6 de marzo y la
orden ministerial de 20 de marzo del mismo año sobre la Planificación de la Educación Especial y
Experimentación de la Integración Escolar. La integración escolar se define como la unificación de la
educación ordinaria y la educación especial, con la finalidad de ofrecer a todos los alumnos los
servicios educativos necesarios, en razón de sus necesidades individuales. Esto supone una oferta
diversa de modalidades de integración que permita el acceso del alumno con necesidades
educativas especiales hacia formas más integradoras (valoraciones o revisiones periódicas sobre
la modalidad educativa más apropiada); y un desafío a la escuela ordinaria en su estructura y
funcionamiento (amplitud de los recursos personales, materiales y organizativos).
Seguimos el modelo del Reino Unido, concretamente del planteamiento del Informe
Warnock (1978), e incorporamos decididamente la filosofía relativa al concepto de necesidades
educativas especiales y de la integración escolar con la promulgación en 1990 de la Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo. Podemos decir que ambos momentos fueron históricos en
nuestro país ya que supusieron el reconocimiento a las personas con discapacidades de ser
enseñadas en el ambiente más normalizado, la escuela regular, haciendo posible que se sacara a
los alumnos de las aulas cerradas de educación especial existentes en las escuelas regulares, y de

La atención a la diversidad
3
los centros de educación especial, para integrarlos en las aulas ordinarias1 Posteriormente, en el
año 2002 se aprueba la ley Orgánica de Calidad en la Educación (LOCE) que tiene como
principal finalidad mejorar la calidad del sistema educativo, tratando de mejorar la atención
educativa a todos los alumnos y de forma concreta al alumnado que presenta altas capacidades
intelectuales. En el año 2006 el gobierno español aprueba una nueva ley educativa, la Ley
Orgánica de Educación (LOE). Esta ley, vigente en la actualidad y pendiente de su desarrollo
posterior, propone medidas de mejora de la diversidad y de forma más concreta aquellas que
van dirigidas al alumnado de integración tardía en el sistema educativo español,
fundamentalmente el alumnado extranjero que procede de países ajenos a la Unión Europea.
Si valoramos el desarrollo de la integración escolar en nuestro país en sus primeros 10
años (García Pastor, 1991; MEC, 1988, 1989, 1990a; Marchesi, Echeita & Martín, 1991; Arnaiz &
De Haro, 1997), encontramos que los resultados obtenidos no fueron tan satisfactorios como en
un principio cabría esperar, aunque se realizaran grandes avances. Los estudios citados pusieron
de manifiesto una serie de carencias en las escuelas en ese momento: la falta de un Proyecto
Educativo de Centro que contemplase las necesidades educativas (especiales) de todos los
alumnos; insuficiencia de recursos humanos y materiales; falta de experiencia previa de los
centros en la educación de alumnos con necesidades educativas especiales; actitudes y
expectativas negativas del profesorado hacia la integración; insuficiente formación de los
profesores regulares y de los profesores de apoyo; un estilo de enseñanza de los profesores
regulares y de apoyo muy directivo; y adaptaciones curriculares e instruccionales para los
alumnos con necesidades especiales descontextualizadas de la programación del grupo-clase.
En muchos casos esta forma de entender la integración escolar y sus procesos educativos
ha representado en algunas escuelas, hasta el día de hoy, una visión terapéutica e individual de las
deficiencias, denominada por algunos autores como modelo del déficit (Ainscow, 1995; Arnaiz,
2000a; López Melero, 1997; Porras, 1998). El modelo del déficit, fuertemente enraizado en el
ámbito médico-psicológico, ha venido justificando exclusivamente las dificultades de aprendizaje
de los alumnos desde las anomalías biológicas. Podríamos decir que el modelo del déficit se ha
ido construyendo en muchos países, entre ellos España, en torno a características tales como su
carácter segregador y homogeneizador, su facilidad para etiquetar, clasificar y jerarquizar a las
personas, y su identificación con prácticas basadas en la desigualdad y asociadas a una escuela
selectiva (Biklen, 1993; Barton, 1998; Arnaiz, 1997; Oliver, 1998; Vlachou, 1999).
Desde la perspectiva del modelo del déficit las personas con alguna discapacidad son
consideradas muchas veces como un problema para el profesorado regular puesto que su
presencia en las aulas requiere cambios en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje
que los maestros no saben bien cómo realizar. En consecuencia el alumno integrado (con
necesidades educativas especiales) está físicamente en el aula ordinaria pero su currículo es
bastante diferente del resto de sus compañeros, y muy difícilmente encuentra con éstos puntos
de unión en las actividades que realiza durante la jornada escolar. Esta forma de trabajar resulta
problemática para el profesorado ya que el alumno integrado se va convirtiendo, poco a poco, en
un elemento de distorsión en el aula, o en alguien que está ahí pero el profesor no sabe muy bien
qué hacer con él. En determinados momentos esta situación puede llegar a angustiar a los
profesores, quienes pueden tener mala conciencia, sensación de fracaso como docentes, o llegar
a rechazar la diversidad en sus aulas, puesto que ésta se convierte en fuente de problemas más
que en una oportunidad para buscar nuevas estrategias educativas.
Un estudio sobre la integración escolar en España realizado por Parrilla (1992) puso de
manifiesto que la puesta en práctica de la integración escolar había generado tres enfoques:
El primero, emplazamiento de los alumnos, caracterizado porque la integración fue entendida
como un mero trasvase físico de alumnos desde el sistema educativo especial al ordinario. Se
consideró que la mera ubicación por sí misma era capaz de producir la integración sin que se
1 En la actualidad, en España, el 1,8% del alumnado escolarizado presenta necesidades educativas
especiales (Fuente, Ministerio de Educación y Ciencia).

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produjera otra serie de cambios que acompañaran el desplazamiento del alumnado del centro
específico al centro ordinario, como son el compromiso y la implicación que un centro tiene que
adquirir ante el proceso integrador.
El segundo, intervención sectorial, caracterizado porque el alumno integrado se convierte en
el eje del proceso integrador, lo que significa que la integración escolar es entendida como un
proceso dirigido esencialmente a la integración de los alumnos que presentan algún déficit. En
consecuencia, todas las actuaciones que se generan van dirigidas a establecer una serie de
actuaciones específicas que tienen la finalidad de integrar a esos alumnos en concreto, pero
apenas se cambia la configuración del centro y se establecen escasas dinámicas de trabajo
compartidas entre los profesores tutores y el profesorado de apoyo.
Y el tercero, institucional, que podría definirse como el enfoque realmente integrador
puesto que la atención al alumnado con necesidades educativas especiales es asumida por el
centro, fusionándose la acción especial y la normal, de manera que la integración no es entendida
como un proyecto parcial. La responsabilidad de la atención a los alumnos con necesidades
educativas especiales se entiende como una responsabilidad compartida entre profesores tutores
y profesores de apoyo, de manera que ambos colectivos trabajan colaborativa y coordinadamente
para conseguir la integración. La propia autora indica que el enfoque institucional fue
desarrollado en muy pocas escuelas, siendo el enfoque de intervención sectorial el que más se
llevó a cabo, y el que ha quedado fuertemente arraigado hasta hoy día en numerosos centros.
Podemos afirmar, pues, que en el período indicado se produjo una respuesta bastante
generalizada de las escuelas y de los centros que se tradujo en una adopción oficial de la
integración, teniendo una importante incidencia en las formas de trabajar en los centros. No
entender la integración escolar como una tarea de toda la comunidad educativa, no establecer
formas de trabajar donde la integración tuviera una importante proyección social, reveló que no
se había comprendido su auténtico sentido, y que se requería un cambio conceptual y práctico en
su devenir. Y máxime cuando en la década de los años noventa empieza a producirse un cambio
importante en las aulas, ya que la llegada de los alumnos inmigrantes a nuestro país empieza a
configurar una escuela multicultural y plurilingüe con alumnos de muy diferentes características.
Ya no se habla exclusivamente de la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a una discapacidad, sino que la diversidad de características presentes en las aulas
requiere necesidades de respuesta educativa variadas. El término diversidad alude, pues, a la
heterogeneidad de características inherentes al ser humano que siempre ha estado presente en el
sistema educativo, como son distintos intereses, estilos cognitivos y afectivos, conocimientos,
aficiones, etc. que exigen perspectivas y grados pedagógicos de atención diferentes. Por
eso empieza a utilizase la expresión atención a la diversidad en el ámbito de la Educación Especial,
con el fin de ampliar y apoyar el espectro de características y de situaciones educativas que son
necesarias contemplar en la escuela. En el ámbito de la Educación Especial empieza a producirse
un cambio puesto que ésta va a dejar de ser entendida como la disciplina dirigida a paliar las
deficiencias que producen los trastornos neurológicos, fisiológicos o de otro tipo, para pasar a
ser entendida como un conjunto de actuaciones cuya finalidad es facilitar que cualquier alumno
pueda tener éxito en el sistema educativo, en una escuela que es y debe ser para todos. Ahora
empiezan a adquirir un papel relevante tanto las características propias de la persona como las del
entorno en el que se desenvuelven.
Desde esta perspectiva, la diversidad del alumnado es contemplada como un valor
educativo que puede beneficiar a todos los alumnos de una escuela, al ofrecer oportunidades
para la mejora de la práctica educativa; es más, se erige en un elemento potencialmente
enriquecedor, tanto a nivel de actitudes y de valores como culturalmente (Arnaiz, 2000b). Se
establece una nueva mirada que considera el origen interactivo de los problemas de aprendizaje y
desvía el foco de atención, centrado exclusivamente en el alumno (como sucedía en la
perspectiva individual representada por el modelo del déficit), hacia los procesos de enseñanza-
aprendizaje, perspectiva representada por el modelo curricular (Ainscow, 2001; Stainback &

La atención a la diversidad
5
Stainback, 1999). Los centros empiezan a convertirse en referentes para la atención a las
necesidades específicas de los alumnos en su proceso educativo a través de las decisiones
organizativas y curriculares que establecen. La utilización en el estudio que se presenta a
continuación del modelo ecológico de Doyle (1979, 1986, 1987) nos ha posibilitado
comprobarlo. Dicho modelo permite analizar el aula a través de dos subsistemas o estructuras
interdependientes: la estructura social y la académica. La estructura social es la dimensión del aula
que nos permite conocer la dinámica organizativa, interactiva, social y ética de la clase. En
concreto, la unidad de análisis escogida para el estudio de esta dimensión ha sido la estructura
organizativa, a través de la cual conocemos la dinámica organizativa del aula. La estructura académica,
centrada en el análisis de tareas, "son el medio a través del cual el contenido del currículum se
convierte en procesos de clase” (Doyle, 1987, 38).
De esta manera ya no es posible legitimar procesos de enseñanza-aprendizaje asentados
en los presupuestos de homogeneidad que han identificado la enseñanza tradicional—y no tan
tradicional—caracterizados por el establecimiento, a través de la lección magistral y el excesivo
protagonismo de los libros, de un ritmo común y una respuesta educativa uniforme dirigida a
una especie de canon o alumno "medio" inexistente. Planteamiento que sin duda ha contribuido
a la segregación y a la exclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales al no ser
éstos capaces de seguir dicho ritmo (Arnaiz & de Haro, 1997; Clark, Dyson & Millward, 1998).
Por el contrario, el modelo curricular defiende una concepción educativa firmemente
edificada sobre los principios de heterogeneidad del alumnado, ofreciendo una respuesta
educativa diversificada que se ajusta a las características personales de cada uno de los alumnos
escolarizados en las aulas, en el marco de lo que ha dado en denominarse educación inclusiva
(Ainscow, 2001; Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins & West 2001; Gross, 2004; Arnaiz, 2005;
Mitchell, 2005; Echeita, 2006; Katzman et al., 2006). Su finalidad es crear escuelas eficaces, y su
interés se centra en comprender las dificultades de los estudiantes a través de su participación en
las distintas experiencias escolares, permitiendo ayudar a una variedad más amplia de alumnos y
profesores. El modelo curricular parte de la idea de que todos los alumnos aprenden de forma
diferente, por lo que los centros han de adaptarse a esas diferencias desarrollando propuestas que
sepan responder a las variadas necesidades que presentan los alumnos. Propone, por ello, un
cambio en la organización y en las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en las
escuelas, con el fin de que se garantice el ejercicio de los principios de igualdad y equidad a los
que todo ser humano tiene derecho.
El modelo curricular expresa el matiz de educar para una convivencia democrática,
donde la solidaridad, la tolerancia y la cooperación estén presentes y caractericen las relaciones
entre los alumnos dentro y fuera del aula (Uruñuela, 1998; Goodman, 2001; Arnaiz & de Haro,
2004; Artiles, 2003; Artiles, Harris-Murri & Rostenberg, 2006). Aspectos todos ellos que
completan planteamientos teóricos que se iniciaron con el proceso integrador, y que ahora se ven
ampliados y completados por los presupuestos teórico-prácticos de la inclusión, abriendo un
nuevo horizonte educativo (Arnaiz, 2003).
Sin embargo, a pesar de este nuevo panorama educativo, coexisten en la actualidad
ambas formas de actuar (modelo del déficit y modelo curricular). Por una parte, encontramos
escuelas y profesores que han empezado a cambiar su concepción acerca de las necesidades
educativas especiales y están promoviendo nuevas formas de trabajo; otros, en cambio,
continúan fuertemente anclados en planteamientos cercanos a los presupuestos del modelo del
déficit y tienen serias dificultades para abandonarlos, como se pondrá de manifiesto en el estudio
que presentamos a continuación.
Método
El objetivo general de este estudio es describir, analizar y verificar las prácticas educativas
que se estaban llevando a cabo durante el curso 2005-2006 en una escuela de Educación Infantil
y Primaria (3-12 años) en la Región de Murcia (Sureste de España), con la finalidad de conocer, a

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través del análisis de la dimensión social y académica de las aulas, las características de la
respuesta educativa a las necesidades educativas especiales del alumnado. Se trata de un estudio
cualitativo que, desde los parámetros de la interpretación cualitativa y a través del modelo
ecológico de análisis del aula de Doyle (1979, 1986, 1987)—con las adaptaciones realizadas por
Parrilla (1992, 1996) para contextos donde hay escolarizados alumnos con necesidades educativas
especiales—nos ha permitido analizar y valorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que los
profesores desarrollaban en sus aulas.
Las preguntas de investigación establecidas para conocer dichos procesos fueron las
siguientes:
Primero, ¿cuáles son las estructuras organizativas que más favorecen el desarrollo de la
dimensión social del aula y, por tanto, la participación y la integración de los alumnos con
necesidades educativas especiales?
Y, segundo, ¿qué tipo de tareas son las que crean una dimensión académica del aula más
integradora?
En este artículo se presenta la información referida sólo a dos de las diez aulas existentes
en la escuela, cada una perteneciente a un nivel educativo diferente: una de educación infantil (5-
6 años) y otra de educación primaria (7-8 años)2. La elección de estas aulas para el presente
trabajo obedece a que ambas son exponentes claros de lo que sucedía en el resto de aulas de la
escuela.
Contexto: el Centro y las Aulas
El centro donde se ha desarrollado este estudio se encuentra situado en un pueblo
cercano a la ciudad de Murcia (Sureste de España) donde asisten alumnos con un nivel
sociocultural medio/bajo, entre los que se pueden encontrar bastantes casos de niños con
problemas familiares y económicos. Es un centro relativamente pequeño (10 unidades), puesto
que sólo existe una línea de enseñanza por nivel educativo. El número de alumnos escolarizados
en este centro es de aproximadamente 240, con una media de 23 alumnos por aula, y una ratio de
1 a 3 alumnos con necesidades educativas especiales en cada aula. El 90% del profesorado tiene
una situación administrativa de propietario definitivo, con una plantilla de 15 profesores y una
cuidadora, distribuidos de la siguiente manera: 8 profesores de aulas regulares, 5 profesores
especialistas (Inglés, Matemáticas, Educación Física, Lengua Castellana y Religión) y 2 profesores
de apoyo (Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje), además, el centro cuenta con los
servicios del psicopedagogo del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de la zona.
El aula de primaria escogida para este estudio es el 2º curso de Educación Primaria,
comprendida en el primer ciclo de Educación Primaria (7-8 años), a la que asisten23 alumnos, 2
de ellos con necesidades educativas especiales asociadas a síndrome de Down en un caso y a
deficiencia mental en otro3. Se encuentra en un amplio edificio dedicado a la Educación Primaria
(6-12 años) en buen estado de conservación y con adecuados materiales.
El espacio físico del aula es adecuado (50m2) y está bien dotada de materiales de apoyo
para la lectura, la escritura y el cálculo. Las mesas de los niños están en el centro del aula,
formando una "u", con la abertura de la "u" mirando a la pizarra, al lado de la que se encuentra la
mesa de la profesora.
2 En España las escuelas de Educación Infantil y Primaria escolarizan a los alumnos de 3-12 años.
La etapa de Educación Infantil va desde los 3 a los 6 años (1º, 2º y 3º curso), no tiene carácter obligatorio
pero toda la población española asiste a ella. La etapa de Educación Primaria va desde los 6 a 12 años,
tiene carácter obligatorio y se subdivide en tres ciclos: 1º ciclo (6-8 años) con dos cursos 1º y 2º; 2º ciclo
(8-10 años) integrado por 3º y 4º cursos; y 3º ciclo (10-12 años) con 5º y 6º cursos.
3 Durante el tiempo que realizamos las observaciones este niño estuvo enfermo, por lo que no
aparece ninguna referencia a él en los apartados siguientes.

La atención a la diversidad
7
La experiencia docente de la profesora es amplia, lleva 10 años en esa escuela. Para la
programación del aula sigue las directrices del Proyecto Curricular de Centro, la cual desarrolla
principalmente a través de los libros de texto; se apoya también para la realización de ejercicios
en fichas de diferentes contenidos que los alumnos realizan según los contenidos que estudian.
El profesor de Pedagogía Terapéutica4 no entra a esta aula para realizar tareas de apoyo a
los dos alumnos con necesidades educativas especiales, sino que estos alumnos van a su clase
donde trabajan en grupos de 5-6 alumnos, todos ellos con necesidades especiales y del mismo
ciclo.
El aula de infantil escogida para el estudio es el 2º de Educación Infantil que corresponde al
segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil (5-6 años) y a ella asisten 19 alumnos.
Solamente una niña presenta necesidades educativas especiales asociadas a deficiencia mental. El
aula se encuentra situada en un edificio dedicado exclusivamente a la etapa de Educación
Infantil, muy amplio, soleado y con buena luz, separado por una verja del edificio y patio de
educación primaria.
El espacio físico del aula es bastante amplio (60 m2), disponiendo los alumnos y la
profesora de gran movilidad para todo tipo de actividades. La niña con necesidades educativas
especiales se sienta en uno de los grupos cercanos a la mesa de la profesora, siguiendo los
movimientos de su grupo, según las actividades lo requirieran. Destaca la existencia en el aula de
gran cantidad de materiales didácticos de todo tipo.
Los alumnos estaban agrupados habitualmente en grupos de 4, con las mesas distribuidas
en forma circular. No obstante, esta distribución se cambiaba si la actividad lo requería,
formando grupo mayores o un solo grupo. La mesa de la profesora estaba entre la pizarra y las
mesas de los alumnos.
La profesora del aula es definitiva en el centro, con una amplia carrera docente y
experiencia, siguiendo el ciclo de los niños desde los 4-6 años. La programación estaba
fundamentada en el desarrollo de unidades didácticas acordes a lo establecido en el Proyecto
Curricular del Centro.
El profesor de Pedagogía Terapéutica no entraba a esta aula por no considerarlo
necesario la profesora, no siendo excesivamente fluidas las relaciones entre ambos profesores. La
niña salía 3 h. por semana a recibir apoyo con el profesor de Lenguaje y Audición.
Recogida y Análisis de Datos
La recogida de los datos se ha llevado a cabo a través de observaciones no participativas,
con el fin de conocer los procesos de enseñanza-aprendizaje tal y como se desarrollan en el
entorno natural que constituye el aula. La observadora fue una alumna de prácticas componente
de nuestro grupo de trabajo5, conocedora de la técnica de observación utilizada. Los niños no la
conocían y su presencia en el aula fue justificada, ante las preguntas y novedad para los niños,
como una persona que iba a ver cómo trabajaban. Durante las observaciones, cambió alguna vez
su posición en al aula, para poder observar mejor el acontecer de la misma. A lo largo del
proceso de investigación llevado a cabo en el centro se realizaron diversas observaciones, las
utilizadas para el presente trabajo son:
1. Observación de 2º de Educación Primaria: de 9-12,30h. (Apéndice A).
2. Observación de 2º de Educación Infantil: de 9-12,30h. (Apéndice B).
Para el análisis de las observaciones y, por ende, de los procesos que acontecen en el aula,
utilizamos el modelo educativo y curricular de Doyle (1979, 1986, 1987), con las adaptaciones
4 Nombre que en España se le da al profesor de apoyo a los alumnos con necesidades educativas
especiales.
5 Grupo de investigación de la Universidad de Murcia "Educación Inclusiva: escuela para todos"
http://www.um.es/eespecial/inclusion/, dirigido por Pilar Arnaiz Sánchez.

Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 15 No. 23
8
que Parrilla (1992, 1996) propone para contextos donde hay escolarizados alumnos con
necesidades educativas especiales. A través de este modelo ecológico se ha realizado el análisis de
dos estructuras independientes identificadas en el acontecer de la vida del aula como son la social
y la académica.
El análisis de la estructura social nos ha permitido conocer aspectos de los procesos de
enseñanza-aprendizaje desarrollados por los profesores en el aula tales como la participación de
los alumnos, los tipos de comunicaciones y de agrupamientos que se producen en el aula, los
procesos de diferenciación, la distribución y el uso del espacio y del tiempo, las características
más significativas del ambiente de clase, y las normas y los valores establecidos en la misma. Con
el análisis de la estructura académica hemos examinado las tareas que se llevaban a cabo en el aula, lo
que nos ha proporcionado información relativa a cómo las profesoras planteaban los objetivos y
las tareas, cómo relacionaban los nuevos aprendizajes que pretendían introducir con los que ya
tenían los alumnos, cómo presentaban y utilizaban los materiales, cómo establecían los apoyos y
cómo llevaban a cabo la evaluación. El procedimiento utilizado para el análisis de las
observaciones ha sido el siguiente:
Lectura global de la observación
Identificación y denominación de las estructuras organizativas y académicas.
Análisis individual e interno de cada estructura organizativa y de cada tarea.
Análisis comparativo inter-estructuras e inter-tareas.
Resultados y Discusión
La presentación de los resultados se efectuará atendiendo al análisis realizado de las
estructuras organizativas y académicas expuesto en los Apéndices C y D. El mismo nos permitirá
contestar las preguntas de investigación formuladas y establecer comparaciones sobre el
acontecer de ambas aulas.
Estructuras Organizativas que Favorecen la Dimensión Social del Aula
Con carácter general cabe indicar que las formas de organización del aula de educación
primaria son escasas, sólo tres a lo largo de la mañana, y siempre en el mismo orden, lo que
imprime un patrón bastante repetitivo a lo que sucede en ella: corrección individual de trabajos–
explicación unidireccional–trabajo individual en asiento.
A través de estas estructuras, prácticamente siempre utilizadas de la misma manera, la
profesora va tratando las diferentes áreas curriculares (Lengua, Conocimiento del Medio y
Matemáticas). En cambio, en el aula de infantil observamos una mayor variedad de estructuras
que da más dinamismo a lo que sucede y posibilita una mayor participación del alumnado:
sondeo–explicación bidireccional–explicación unidireccional–organización de la tarea–trabajo
grupal en asiento.
Exponemos de manera detallada los resultados obtenidos en el análisis de la estructura
organizativa a través de los parámetros que la representan en las dos aulas objeto de estudio.
Comunicación y participación
En el aula de primaria las interacciones alumnos–tutora son las que dominan el espectro
de relaciones del aula, siendo mínimas las establecidas entre los mismos alumnos, y mucho
menos con la alumna con necesidades educativas especiales (de ahora en adelante, I). De igual
modo, las interacciones que tienen lugar están basadas mayoritariamente en el trabajo de clase
(explicar, preguntar, corregir, mantener el orden, etc.), resultando prácticamente inexistente otro
tipo de interacciones más afectivas. La atención dispensada por la tutora a I durante la realización
de las tareas es mínima, en comparación a la prestada al resto de alumnos, ya que I suele trabajar

La atención a la diversidad
9
individualmente y prácticamente sin supervisión de la maestra hasta el momento de su
finalización (corrección individual del trabajo realizado).
La maestra cuando se dirige al grupo para introducir y explicar nuevos contenidos es ella
la que marca las pautas de interacción, siempre con un carácter unidireccional. Al inicio de la
explicación la profesora pregunta a los alumnos y estos responden, continúa su explicación y así
hasta que termina. Su estilo es directivo y no dedica mucho tiempo a que los niños relacionen los
conocimientos nuevos con los antiguos, ni les comunica claramente lo que van a aprender y
cuáles son los objetivos del trabajo a realizar. En ningún momento se crea un clima de preguntas
de los alumnos hacia la profesora sobre lo que se explica, por lo que los procesos de indagación y
reflexión acerca de los contenidos previos que los alumnos tienen apenas son relevantes. Tras las
explicaciones, los alumnos realizan las tareas, y conforme las terminan van a la mesa de la
profesora para que se las corrija, tarea que la maestra siempre lleva a cabo de forma individual.
La comunicación y la participación están marcadas por la directividad de la profesora, lo
que se acentúa en su relación con I Esta actitud, eminentemente directiva, conlleva que cuando la
tutora no dirige y supervisa la labor de los alumnos (en situaciones como, por ejemplo, en las que
está explicando a un alumno algo individualmente), éstos suelen romper las normas de clase
(hablar, etc.) y la organización del aula imperante en ese momento (dejan de trabajar, etc.,
estructura organizativa 4).
En el aula de infantil, en cambio, el tipo de interacciones se amplía considerablemente.
Las interacciones alumnos–tutora ya no son el núcleo principal de relación que se da en clase,
sino las interacciones entre iguales (alumnos). Los alumnos interactúan entre sí para la realización
de la tarea grupal (actividad de aprendizaje cooperativo). Las relaciones se dan entre los alumnos
de los subgrupos y grupos de trabajo, así como de forma intergrupal (los alumnos que terminan
ayudan a otros grupos). La alumna con necesidades educativas especiales (P.) también se
enriquece de este mismo tipo de interacciones.
Las relaciones entre los alumnos están marcadas por la cooperación y ayuda. Sirva como
ejemplo la gran labor del compañero de P., quien en todo momento le ayuda y le da indicaciones
de lo que tiene que hacer. Este tipo de relación está condicionado por la estructura de
aprendizaje cooperativo planificada (reparto de tareas dentro del grupo) que genera una relación
de interdependencia entre sus miembros para la consecución del objetivo grupal (la labor de cada
uno es indispensable para el éxito del equipo).
Por su parte, las interacciones alumnos–tutora tienen un mayor componente
bidireccional. La explicación de la maestra se realiza contando con la participación de los
alumnos que preguntan y ponen en funcionamiento sus conocimientos previos. Se pierde, pues,
el carácter directivo en las relaciones alumnos–tutora. Una vez formados los grupos, éstos
gestionan su trabajo y realizan sus actividades contando con la supervisión de la maestra que les
ayuda y refuerza sus logros, especialmente los de P. La maestra ya no es el eje central del
aprendizaje y de la relaciones en clase, sino que adquiere un papel de mediadora y facilitadora de
ambos.
Procesos de diferenciación
Coexisten organizaciones del trabajo paralelas en el aula de Primaria. Esta dualidad de
organizaciones se produce para I respecto del resto del grupo-clase, pero nunca se ocasiona entre
alumnos de escolarización ordinaria. Igualmente, pero en una dirección inversa, es atípica la
ocasión en la que I se integra en la misma estructura organizativa de sus compañeros. En las
hojas de registro se observa con toda claridad que I no participa en ningún momento de la
misma organización del trabajo que la del resto de sus compañeros del aula, lo que está
íntimamente relacionado con su no implicación en las tareas de clase proyectadas para el grupo
(incluso parte de ellas se desarrollan fuera del aula ordinaria, ver estructura organizativa 2’).
Mientras que el grupo clase trabaja Lengua, Conocimiento del Medio y Matemáticas, I siempre
realiza fichas de colorear, recortar y pegar muy parecidas, y no relacionadas con las materias y los
contenidos que llevan a cabo sus compañeros. Permanentemente se observan dos flujos de

Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 15 No. 23
10
enseñanza en el aula: el del grupo y el de la alumna con necesidades educativas especiales que no
confluyen en ningún momento, como se ha indicado anteriormente.
Si se observa con detenimiento, se apreciará cómo las estructuras organizativas en las que
I se integra son aquellas que carecen de un contenido académico. En este contexto de
aislamiento y de exclusión de la dinámica grupal del aula, la alumna da algunas muestras de
querer participar en ella. Así, observamos ocasiones en las que deja de trabajar (en su actividad
individual, paralela a la del grupo) para atender a la pizarra y a las explicaciones que la maestra da
a sus compañeros (ver suceso de la estructura 6'). Se puede apreciar que esta alumna participa, de
manera aislada e individual, en pocas y repetidas estructuras organizativas a lo largo de la clase
observada, diferenciándose incluso un ciclo típico de estructuras que nos habla de la
organización peculiar y distintiva del trabajo de esta alumna a lo largo de la sesión observada:
explicación unidireccional–trabajo individual en asiento–corrección individual. Este es el tipo de
organización que se reproduce de manera constante hora tras hora.
En el aula de infantil, en cambio, observamos que P. participa en todo momento en la
estructura socio-organizativa del aula; no existe una organización del trabajo exclusiva para ella.
La alumna se integra en un grupo de trabajo cooperativo formado, a su vez, por un subgrupo de
dos alumnos (donde se encuentra P.) y un subgrupo de tres.
Asistimos pues a una inclusión socio-académica plena de P. en su grupo-clase, puesto
que participa de la misma organización del aula y del mismo contenido de trabajo.
Agrupamientos
Una de las principales características observadas en el aula de Primaria es que todas las
actividades tienen un carácter individual. En ningún momento la profesora favorece el trabajo
por parejas, grupos pequeños o gran grupo cuando realizan los ejercicios o los corrigen. De igual
forma se observa que no hay ningún proceso de trabajo en grupo para explorar los
conocimientos previos de los alumnos antes de introducir contenidos nuevos.
Otro aspecto a destacar es que la alumna con necesidades educativas especiales nunca
participa con sus compañeros en ninguna actividad, siempre trabaja sola en una programación
diferente. Por todo ello podemos decir que el patrón de participación de esta aula siempre tiene
un carácter individual para todos los alumnos.
Por su parte, en el aula de infantil apreciamos un tipo de agrupamiento totalmente
diferente. Observamos trabajo tanto en parejas como en pequeños grupos y en gran grupo. La
actividad en gran grupo se da en el momento de la explicación de la tarea; la maestra la presenta y
todos los alumnos participan con sus preguntas, respuestas, etc. Posteriormente, se pasa a una
configuración del trabajo en pequeños grupos (de cinco alumnos aproximadamente) y uno de los
grupos de trabajo (en el que está integrada P.) se descompone en dos subgrupos (una pareja y un
grupo de tres). Esta variabilidad de formas de organización del trabajo permite una mayor
adaptación a las características de los alumnos, permitiendo que todos puedan participar de la
dinámica del aula, a la vez que enriquece las relaciones que en ella se establecen.
Espacio y tiempo
En el aula de 2º de Educación Primaria existe una distribución única y permanente del
espacio, caracterizada por la disposición de tres filas de pupitres, situados en dirección a la
pizarra y a la mesa de la profesora, donde los alumnos están agrupados por parejas (Ver
Apéndice C.). En consecuencia, existe una configuración única del espacio a lo largo de todas las
estructuras organizativas. A su vez se constata que los alumnos hacen un uso limitado del
espacio, solamente abandonan sus pupitres para salir a la pizarra o dirigirse a la mesa de la
maestra para la corrección de ejercicios o para la formulación de alguna duda o pregunta. De
igual modo, la profesora también limita el uso del espacio a una zona que abarca la ubicación de
su mesa y la pizarra. La tutora permanece la mayor parte del tiempo sentada en su mesa, lugar
que abandona, únicamente, para levantarse hacia la pizarra cuando tiene que explicar algo. En
ningún momento se desplaza por la totalidad del aula, sino que son los alumnos los que se

La atención a la diversidad
11
dirigen hacia su mesa para corregir el trabajo, solicitar ayuda o plantear alguna duda,
permaneciendo en fila hasta que les toca su turno.
La primera consecuencia inmediata de esta estructuración del espacio es la limitación de
las interacciones entre alumnos, impidiendo que éstas se produzcan más allá del compañero de
asiento (o pareja); la segunda, la imposibilidad que esto representa para la realización de
actividades grupales (trabajo cooperativo, debates, etc.).
En cuanto a la utilización del tiempo, se constata que la mayor parte del mismo se dedica a la
corrección de las actividades de Lengua hechas por los alumnos en casa (ver Apéndice C, nº 2) y
a los trabajos que con carácter individual establece la profesora (ver Apéndice C, nº 5 y 10)
después de sus explicaciones, generalmente algo más cortas (ver Apéndice C, nº 4 y 9). No se
encuentran tiempos para el debate, compartir ideas, valorar los conocimientos previos, trabajo
por parejas o en grupo, o juegos.
El espacio en el aula de infantil está dividido en dos zonas: la de los pupitres
(organizados por grupos) próximos a la mesa de la profesora y a la pizarra, y la de los rincones y
espacio libre para otro tipo de actividades (lectura de cuentos, relajación, etc.). La actividad
discurre la mayor parte del tiempo en los pupitres, si bien los alumnos se levantan para coger el
material necesario para la realización de su actividad, del mismo modo que se dirigen a la mesa
de la maestra para “negociar” el tipo de trabajo que van a realizar. No obstante, también hay que
señalar que hacia el final de la tarea los alumnos que han terminado se desplazan, bajo indicación
de la tutora, a otros grupos de trabajo con el fin de ayudarles. Como podemos apreciar, este tipo
de configuración del espacio facilita y potencia las interacciones entre los alumnos.
Por su parte, la maestra hace uso de la totalidad del espacio durante la clase. En algunos
momentos permanece en su mesa, pero la mayor parte del tiempo se encuentra de pie,
desplazándose entre los diferentes grupos con el fin de supervisar su trabajo y reforzarles
positivamente.
En lo que respecta a la utilización del tiempo, observamos que, dada la organización del
trabajo, este se aprovecha de manera mucho más efectiva. El hecho de que la maestra no sea el
eje central del aprendizaje de los alumnos posibilita que no se pierda parte del tiempo en la
corrección individual, como solía suceder en el aula de primaria. En esta aula todo el tiempo de
clase se destina a la explicación, la organización del trabajo y, sobre todo, a la realización de la
tarea. Así pues, a lo largo de la clase nos encontramos con momentos de debate y de valoración
de los conocimientos previos de los alumnos (durante la explicación del tema y de la tarea) y con
momentos de trabajo por parejas y en grupos.
Materiales
La utilización de materiales es bastante limitada en 2º de Primaria. En el caso del grupo-
clase queda bastante circunscrita al libro de texto tanto cuando se introducen nuevos
conocimientos como cuando se realizan los ejercicios, ya que son los que aparecen en los libros
de la materia que se está trabajando (Lengua, Conocimiento del Medio, Matemáticas). En el caso
de la alumna con necesidades educativas especiales el material se reduce a fichas que tiene que
colorear, recortar y pegar, y éste es el fin mismo de su trabajo, ya que no guardan relación con los
contenidos que está desarrollando el grupo-clase.
Los materiales utilizados para que los niños trabajen en casa, lo que en España se
denomina “deberes de casa”, tienen las mismas características, puesto que son los ejercicios del
libro de texto de Lengua. La niña con necesidades educativas especiales no realiza ninguna
actividad en casa como hacen sus compañeros.
En el aula de infantil apreciamos que es la naturaleza de la actividad y las características
de los alumnos las que condicionan la elección de los materiales y no al contrario, como sucedía
en el aula de primaria. Se observa una gran riqueza de materiales en la realización de las
diferentes actividades que permite participar a todos los alumnos (incluida P.) de la misma
organización del aula. Una misma actividad es realizada con diferentes materiales, lo que permite
que los diferentes niveles de desarrollo y competencia curricular sean atendidos.

Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 15 No. 23
12
Apoyos
La organización de los apoyos a los alumnos con necesidades educativas especiales es de
suma importancia en los centros, y orienta bastante respecto del modelo de atención a la
diversidad en el que se inscriben. En el caso que nos ocupa, los profesores habían debatido el
tema a nivel institucional y decidido por votación que el profesor de Pedagogía Terapéutica del
centro no entraría a las aulas para apoyar las necesidades educativas especiales de los alumnos,
sino que los alumnos irían al aula de Pedagogía Terapéutica y allí se organizarían grupos de 4-5
alumnos con necesidades educativas especiales similares para recibir el apoyo.
Así encontramos que en el aula de Primaria el profesor de Pedagogía Terapéutica no
entraba a la misma, sino que la profesora del aula y el citado profesor habían decidido que la
alumna con necesidades educativas especiales realizaría el aprendizaje de la lecto–escritura fuera
del aula. Por esta razón I no permanecía en el aula regular durante la corrección de los deberes
relacionados con la lectura y la escritura (Lengua). Cuando I se incorpora al aula regular se puede
comprobar que el trabajo que realiza no está adaptado ni guarda relación con los contenidos que
llevan a cabo sus compañeros, lo que podría haberse establecido y preparado en un trabajo de
colaboración y coordinación previo entre la tutora y el profesor de apoyo.
En el aula de educación infantil, la niña con necesidades educativas especiales no recibía
apoyo del profesor de Pedagogía Terapéutica. La maestra consideraba que el apoyo a esta alumna
debía llevarse a cabo en el aula regular, además la niña no quería abandonar el aula para ir a la del
profesor de Pedagogía Terapéutica; al no ser esto posible por la decisión tomada en el centro, la
misma profesora había asumido la responsabilidad de llevar a cabo las actividades de apoyo y de
adaptación de material que fueran necesarias, lo que no le ocasionaba, según nos dijo, ningún
problema.
Es interesante destacar en esta aula que la profesora organizaba actividades de manera
que los niños pudieran ayudarse entre sí, lo que favorecía situaciones de trabajo de apoyo entre
iguales, una mayor interacción entre compañeros, y el desarrollo de procesos de cooperación.
Ambiente de clase, normas y valores
El ambiente de clase observado en el aula de primaria es bastante tradicional, la profesora
aparece como el centro de aprendizaje mucho más que los alumnos, lo que determina un escaso
ambiente participativo de estos. A su vez, favorece una forma de atender a la diversidad que
recuerda el modelo del déficit y valora poco las posibilidades de que la niña con necesidades
educativas especiales aprenda y se relacione con sus iguales. La diversidad no parece considerarse
como un valor positivo en el aula, somos iguales pero diferentes, lo que constituye un valor
social y educativo importante en el mundo en que vivimos. La lectura de la observación de esta
aula es un reflejo claro de lo que se indica.
Hablar del ambiente de clase en el aula de infantil supone incidir en varios de los
aspectos comentados hasta ahora: ambiente mucho menos tradicional debido al rol que ejerce la
maestra (mediadora del aprendizaje de los alumnos, en lugar de eje central del mismo); gran
participación e interacciones en clase de diversa naturaleza (relaciones entre iguales de ayuda,
cooperación, afectivas; entre parejas, pequeños grupos e intergrupales; interacciones
bidireccionales entre los alumnos y la tutora); y participación plena de todos los alumnos en
dicho ambiente y organización del trabajo.
Igualmente, es oportuno subrayar que se le da mucha importancia a los valores afectivos
de la enseñanza, de ahí que se elogie dentro del grupo y para toda la clase a P., y se seleccione un
tipo de organización del trabajo que genera relaciones de cooperación, respeto y ayuda entre
iguales. Asistimos a un aula en la que sin descuidar ningún aspecto académico, se fomenta y
trabaja otra serie de valores igual de importantes y fundamentales en la formación de los
alumnos.
En la Tabla 1 se presenta un análisis comparativo entre el aula de primaria y la de infantil,
tomando como descriptores los utilizados para el análisis de su estructura organizativa. En

La atención a la diversidad
13
consecuencia, se observan notables diferencias entre los dos modelos en la atención a la
diversidad observados en estas dos aulas.
Tabla 1
Análisis Comparativo de las Estructuras Organizativas
Aula de Primaria
Aula de Infantil
Formas de
organización
Estructuras organizativas repetitivas.
Mayor variedad de estructuras
organizativas que da más dinamismo y
posibilitan una mayor participación.
Tipo de
interacciones
Dominan las interacciones alumnos-
tutora, marcadas por una gran
directividad de la maestra. Con I, son
escasas.
Dominan las interacciones entre
alumnos y las interacciones alumnos-
tutora pierden el carácter unidireccional.
Comunicación
y participación
Escasa comunicación entre los
alumnos y con la profesora y poca
participación de los alumnos (estilo
directivo). La maestra explica, indica
las actividades y corrige
individualmente.
Gran relación entre todos los alumnos
(parejas, grupos, intergrupos) que
posibilitan interacciones de diversa
naturaleza (académicas, afectivas, etc.).
Los alumnos participan en la explicación,
organizan la tarea y cooperan mientras la
maestra supervisa.
Procesos de
diferenciación
Coexisten organizaciones del trabajo
paralelas: una para I y otra para el resto
de alumnos de clase.
Todos los alumnos participan de la
misma estructura organizativa del aula.
Agrupamientos
Los alumnos se agrupan por parejas
pero hacen las actividades de forma
individual.
Agrupamientos de 5 alumnos que
comparten, en muchas ocasiones,
actividades grupales.
Espacio
Uso limitado del espacio por parte de
los alumnos y la maestra. Distribución
única y permanente. La configuración
del espacio limita las actividades
grupales y las interacciones entre
alumnos.
Mayor uso del espacio tanto por los
alumnos como por la tutora. La
configuración del mismo permite las
interacciones entre iguales (actividades
cooperativas, etc.).
Tiempo
La mayor parte se destina a la
corrección individual del trabajo de los
alumnos.
El tiempo se destina a una mayor
variedad de actividades y estructuras
organizativas y se hace un uso más
efectivo del mismo por parte de los
alumnos.
Materiales
Materiales tradicionales (pizarra, libro
de texto, libreta y útiles de escritura)
que condiciona la configuración
individual del aprendizaje.
Materiales mucho más diversos que
posibilitan la configuración grupal del
aprendizaje, la participación de todos los
alumnos y la adaptación a las
características de los alumnos.
Apoyos
Apoyo fuera del aula ordinaria.
No existe apoyo ante la imposibilidad de
que éste se realice dentro del aula
ordinaria.
Ambiente
de clase
Tradicional, con escasas interacciones
entre alumnos y con la maestra que se
erige en centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Un ambiente caracterizado por las
relaciones entre los alumnos de diversa
naturaleza (académicas, afectivas…) y
por un nuevo rol de la maestra:
mediadora y facilitadora del aprendizaje
de los alumnos
Valores
Se valora la mera transmisión de
conocimientos y no se contempla la
consideración de la diversidad como
un valor educativo.
Se respeta, atiende y potencia la
diversidad de los alumnos.
Concepto de formación del alumno
mucho más integral.

Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 15 No. 23
14
Frente a la escasa variabilidad de formas de organización del trabajo del aula de Primaria,
podemos apreciar que, en menor tiempo de clase, existe un mayor abanico de estructuras
organizativas en el aula de Infantil. A las expuestas en el aula de 2º hay que añadir las siguientes:
sondeo, explicación bilateral, organización de la tarea y trabajo grupal de asiento.
Frente a la distribución individual del trabajo en Primaria, se opta por el trabajo grupal y
colaborativo de los alumnos en Infantil, lo que posibilita el contacto, intercambio y ayuda entre
los alumnos. Frente a la diferenciación de estructuras en función del tipo de alumnos en
Primaria, en Infantil P. participa, en todo momento, de la misma organización del trabajo que la
del resto de sus compañeros del aula, facilitado por el hecho de que P. se implica en la tarea de
clase proyectada para el conjunto del grupo-clase. Así pues, desaparece la existencia de
organizaciones de trabajo paralelas en el aula. En definitiva, frente al contexto de aislamiento y
exclusión de la dinámica grupal del aula de Primaria, aparece la participación e inclusión de P.
con sus iguales en Infantil. Frente a la unidireccionalidad en el contacto comunicativo de la
maestra del aula de Primaria con el alumnado, se aprecia una mayor bidireccionalidad en el aula
de Infantil que, en resumidas cuentas, posibilita una mayor participación del alumnado. En
Primaria, frente a una distribución del espacio que limitaba las interacciones entre los alumnos, la
disposición de los alumnos en Infantil potencia estas interacciones y permite la realización de
trabajos cooperativos. Y, finalmente, frente al estilo directivo de la maestra de Primaria, se
observa ahora un menor dominio de la maestra en las estructuras de participación, de suerte que
los alumnos pasan a tener un mayor protagonismo de su propio proceso de aprendizaje. En esta
ocasión la maestra actúa como mediadora del proceso de aprendizaje de sus alumnos.
Estructuras Académicas Que Informan Sobre los Procesos de Enseñanza-
Aprendizaje del Aula
Presentar los resultados del análisis de esta segunda dimensión del estudio del aula va a
suponer una prolongación, en muchos casos, del discurso llevado a cabo respecto de la
dimensión social. Muchos de los aspectos comentados en ella poseen la misma validez en esta
ocasión. Recordemos que el aula es un todo complejo compuesto por multitud de aspectos que
conjuntamente interaccionan y determinan su realidad, y que difícilmente podemos
fragmentarlos en partes totalmente aisladas e independientes. No obstante, se diferencian ambas
dimensiones con el fin de facilitar su estudio, así como su sistematización. Se incidirá, por tanto,
en aquellas cuestiones que aportan algún aspecto más novedoso.
Flujo de tareas
En el aula de primaria los resultados del análisis de la estructura académica de nuevo
ponen de manifiesto la dualidad de tareas existente en la misma. Se pueden observar
continuamente dos flujos paralelos de tareas o actividades, lo que denota la existencia de dos
currículos discurriendo en el aula de forma paralela. Si el alumno no participa de la misma
organización del trabajo (estructura de participación, etc.) y no se implica en las tareas
académicas del grupo, es evidente que se encuentra en una situación de integración física pero,
en ningún momento se aproxima a un estado de integración y participación socio-académica. Es
fácil comprobar que, de todas las tareas diseñadas para el grupo, I no se implica en ninguna de
ellas.
En el aula de infantil, por el contrario, existe un único flujo de actividad educativa
diseñada para todos los alumnos del aula. Tanto la presentación como las instrucciones para la
realización de las tareas se hacen de forma grupal, a la vez que se tienen en cuenta las diferencias
individuales, ya que se proporcionan instrucciones y/o aclaraciones personalizadas para aquellos
alumnos, como P., que lo precisan. P. participa de la misma tarea que la del resto del grupo,
siendo notable destacar que la estructura de la misma, a nivel grupal, se diseña para que ella

La atención a la diversidad
15
pueda participar en función de sus habilidades, diseñando tareas grupales de forma cooperativa y
asignándole a P. tareas dentro del grupo que se correspondan con sus capacidades. Así mismo, el
trabajo que realiza P. es facilitado por otro compañero que actúa como tutor.
Naturaleza de la tarea
La diversidad y riqueza de las tareas que se presentan a los alumnos a lo largo de todo el
proceso educativo es una constante en ambas aulas. En el aula de primaria la mayor parte de las
tareas se extraen del libro de texto que siguen todos los alumnos, excepto I, que lleva un material
de trabajo diferente al resto de sus compañeros. Se aprecian notables diferencias en la naturaleza
y características de las tareas desarrolladas por I, respecto a las ejecutadas por el resto de
alumnos en esta aula de primaria. Así, encontramos que la mayor parte de las tareas que I realiza
están relacionadas con la materia de Plástica (colorear, recortar y pegar), mientras que el resto del
grupo realiza actividades mucho más variadas (Matemáticas, Lengua, Conocimiento del Medio y
Plástica). Además, mientras que el resto de compañeros dispone de fichas de trabajo, que se
encuentran la mayoría en el propio libro de texto, en color y con un potencial motivador debido
a la riqueza de información gráfica que se ilustra, I trabaja con fichas fotocopiadas en blanco y
negro, y que en la mayoría de las ocasiones no mantienen una coherencia estructural y lógica que
facilite la globalización y funcionalidad del aprendizaje.
En el aula de infantil, las tareas no son sólo de lápiz y papel sino que muchas de ellas se
llevan a cabo de forma oral, mediante el juego simbólico o a través del movimiento. Esta
variedad en la naturaleza de las tareas presentadas a los alumnos del aula facilita la participación
de todos, sin exclusión, a la vez que desarrollan una amplia variedad de capacidades motrices,
verbales, o simbólicas que enriquecen notablemente a todo el alumnado. Esta diversidad en la
naturaleza de las tareas facilita la inclusión de P. en la estructura académica. Así P. participa en las
mismas actividades que sus compañeros, actividades que a la hora de su diseño han sido
moldeadas según las habilidades más desarrolladas de P. Además, muchas de las tareas son
diseñadas por la tutora en función de las características de los alumnos, no formando parte
únicamente del libro de texto. En definitiva, la naturaleza diversa de las tareas presentadas por la
profesora favorece la individualización de la enseñanza.
El patrón académico
Centrando el foco de análisis en el patrón académico de las tareas, podemos constatar
que en el aula de primaria éstas son exclusivamente individuales. Los alumnos están sentados por
parejas y realizan los ejercicios individualmente contando, generalmente, con el apoyo y
supervisión de la tutora (éste resulta menor en el caso de I), destinando las tareas “grupales”
únicamente para las explicaciones. Este patrón académico favorece la concentración y el
desempeño personalizado de la tarea pero a su vez priva a los alumnos de un entorno
enriquecedor. Aunque en ocasiones la realización de determinadas tareas requiera de la
participación de varios alumnos. I al llevar un flujo académico totalmente distinto al de sus
compañeros, nunca trabaja de forma conjunta con ellos y por tanto no puede aprender de ellos.
En el aula de infantil los alumnos están sentados formando grupos de cinco, lo que de
antemano favorece la comunicación entre ellos. Las tareas que se presentan son individuales y
grupales pero, en cualquier caso, la disposición física del aula y el clima de trabajo a la hora de
realizarlas favorecen que los niños y niñas compartan sus experiencias, opiniones y creencias
sobre el mundo, creando un contexto de aprendizaje donde aprender del otro se convierte en
una tarea divertida que se realiza sin apenas esfuerzo. El juego contribuye notablemente a esta
finalidad, haciendo que lo complejo sea fácil y que lo que es menos motivador se convierta en
atractivo. P. participa de todas las tareas, sean estas individuales o grupales, siendo apoyada
constantemente por la tutora o por los propios compañeros de su mesa. Su inclusión de hace
posible.

Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 15 No. 23
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Las demandas y ayudas
Otro aspecto que interesa analizar versa sobre las demandas y las ayudas que se ofrecen.
A este respecto, hay que señalar que en el aula de primaria éstas provienen, exclusivamente de la
tutora. Es ella la que indica las tareas a realizar y cómo hacerlas; en definitiva, es la que dirige de
forma directiva la actividad de los alumnos hasta el último detalle. También se puede constatar
otro tipo de demandas que provienen de los alumnos hacia la profesora y que requieren ayuda o
supervisión. Generalmente se trata de acercamientos a la mesa de la tutora demandando
aclaración de dudas o solicitando la corrección de la tarea realizada. Al igual que el resto de
compañeros, I también demanda, sobre todo, ayuda para realizar su tarea, que por cierto, al ser
ésta distinta a la del resto de compañeros solo puede ser orientada exclusivamente por la
profesora.
En el aula de infantil las demandas de ayuda y supervisión por parte de los alumnos son
constantes. La tutora selecciona las tareas a realizar, generalmente de corta duración en el tiempo
para facilitar su comprensión y ejecución, da instrucciones sobre cómo llevarlas a cabo y
posteriormente centra toda su atención en supervisar su desarrollo de forma individual. Las
tareas se alternan teniendo en cuenta su modalidad de ejecución (manipulativas, de lápiz y papel,
rincones de juego, etc.) para así mantener la motivación de los alumnos y favorecer el desarrollo
armónico de las diferentes capacidades. Al tener que realizar P. las mismas tareas que sus
compañeros de mesa, éstos pueden también facilitarle ayuda siempre que la demande, por lo que
no es necesario que la tutora esté siempre pendiente de ella.
El clima evaluativo
En cuanto al clima evaluativo, en el aula de primaria la tutora evalúa la actividad a través
de su corrección en la pizarra o supervisándola personalmente en su mesa de forma individual. A
la hora valorar el trabajo realizado se tienen en cuenta básicamente dos aspectos: a) la correcta
resolución de la tarea (por ejemplo, que la suma esté bien resuelta sin errores) y; b) la
presentación de la misma (por ejemplo, su limpieza, orden, etc.). Al no existir prácticamente el
trabajo grupal la única persona con autoridad para supervisar y evaluar las tareas es la profesora.
El trabajo de I es valorado por la profesora en los momentos que puede dedicarle su atención,
sucediendo que I a veces tiene que esperar largo tiempo para su supervisión, sin realizar tarea
alguna durante la citada espera.
En el aula de infantil la supervisión del trabajo de los alumnos por parte de la tutora es
constante. La estructura académica subyacente hace que dar instrucciones, proporcionar
aclaraciones, supervisar y evaluar las tareas se haga de forma global. Lo importante a valorar no
es tanto la correcta resolución de la tarea, sino la implicación en la misma, el esfuerzo empleado,
la atención que se ha dedicado y la progresiva mejora en el desarrollo de sus capacidades. Al
realizar P. las mismas tareas que sus compañeros y llevarse a cabo muchas de ellas de forma
grupal, permite que la supervisión de sus trabajos y la valoración de los mismos sea realizada al
mismo tiempo que la del resto de compañeros, y que estos puedan participar a su vez de dicha
supervisión.
Los recursos personales y materiales
En el aula de primaria, en primer lugar, hemos de subrayar que se prescinde de los
recursos humanos adicionales, de tal forma que no existe ningún apoyo dentro del aula (profesor
de apoyo o enseñanza tutorada entre iguales), a excepción del dispensado por la tutora. Y cuando
se dispone de algún apoyo, éste se lleva a cabo fuera del aula ordinaria. En lo que respecta a los
recursos materiales, vemos que el grupo emplea el libro de texto como guía o soporte básico para
el desarrollo de los procesos de enseñanza–aprendizaje. De igual modo, la mayoría de los
alumnos emplean los recursos ordinarios del aula (pizarra, tiza, libros de consulta,...), así como el
cuaderno y útiles propios de escritura. Por el contrario, la alumna I emplea, frente al libro de
texto, fichas preparadas por la profesora de apoyo o por la tutora. Del mismo modo, utiliza de
forma bastante asidua materiales como colores, tijeras y pegamento; es decir, recursos materiales
acordes al carácter manipulativo y al nivel de las tareas desarrolladas por este alumno.

La atención a la diversidad
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En el aula de infantil los apoyos que inciden en el proceso de enseñanza–aprendizaje son
dados por la tutora y los propios alumnos. En cuanto a los materiales, estos son muy variados. El
libro de texto es sólo un material más, ya que de forma constante la tutora tiene que diseñar
fichas de trabajo complementarias. Además, muchas de las actividades requieren de materiales
manipulativos, juegos, e incluso del propio cuerpo del niño con el que tiene que representar
acciones o realizar actividades. La estructura académica por rincones de trabajo facilita la
organización de los materiales y su utilización. P. utiliza todos los materiales que se encuentran
en el aula y, en ocasiones, se adaptan materiales específicos para ella, de forma que se ajusten a
sus capacidades manipulativas o cognitivas.
En la Tabla 2 se pueden contemplar las diferencias en cuanto a la estructura académica
entre el aula de primaria y la de infantil.
Tabla 2
Análisis Comparativo de las Estructuras Académicas
Aula de Primaria
Aula de Infantil
Flujo de tareas
Dos flujos paralelos: a) uno para el I y
otro para el resto del grupo)
Un único flujo para todos los
alumnos
Naturaleza de la tarea
Básicamente extraídas del libro de
texto para el grupo y fichas para I
Fichas del libro y otras diseñadas para
todos los alumnos del grupo
Modalidad de ejecución
de las actividades
Orales y de lápiz y papel
Orales, manipulativas, simbólicas,
representacionales y de lápiz y papel
Finalidad de la tarea
Realizarla de forma óptima: se valora el
resultado
La tarea no es un fin en sí mismo
sino un medio para desarrollar
capacidades: se valora el proceso
Patrón académico
Los alumnos se agrupan por parejas
pero hacen las actividades de forma
individual
Agrupamientos de 5 alumnos que
comparten en muchas ocasiones
actividades grupales
Demandas del profesor
Diseña y dirige la tarea hasta el más
mínimo detalle
Diseña y ofrece pautas de actuación.
Los alumnos tienen mayor
autonomía.
Ayudas que se prestan
por la tutora
Instrucciones y aclaraciones verbales
para realizar la tarea
Instrucciones, aclaraciones verbales y
ayudas físicas para realizar la tarea
Ayudas que se prestan
por los compañeros
Son muy ocasionales ya que el trabajo
es individual y no comparten las
mismas actividades
Se producen de manera constante al
trabajar con la misma tarea y en
grupo
Clima evaluativo
Supervisión en la mesa de la tutora y
evaluación de las actividades en
pizarra.
Supervisión en cada grupo de
alumnos y evaluación individual de
cada tarea.
Recursos personales
especializados
Intervienen fuera del aula
Intervienen dentro del aula
Recursos materiales
Libros de texto y fichas.
Se organizan de forma individual
Libros de texto, fichas, juegos y
material manipulativo.
Se organizan por rincones.
Como podemos observar existen diferencias significativas entre los dos ejemplos, que
detallamos con mayor precisión. Frente a la dualidad de tareas existente en el aula de primaria, se
aprecia en el aula de infantil que todos los alumnos participan de las mismas actividades, no
existiendo dos currículos o programaciones discurriendo en el aula de forma paralela, sino que la

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alumna con necesidades educativas especiales se encuentra en una situación de plena inclusión
socio-académica, y no en una mera integración física, como sucedía en el aula de primaria.
Mientras que en el aula de primaria la mayor parte de las tareas son de lápiz y papel y se extraen
del libro de texto, libro que no puede seguir la alumna con necesidades educativas especiales, en
el aula de infantil las tareas son diversas en cuanto a su modalidad de presentación y ejecución, a
la vez que, junto a las del libro de texto se diseñan otras específicamente para el grupo.
En lo que respecta a la disposición física del aula, en la de primaria los alumnos están
sentados por parejas y predomina el trabajo individual de forma casi exclusiva, mientras que en el
aula de infantil la disposición en grupos por parte de los alumnos facilita la comunicación entre
ellos, el aprendizaje social y el trabajo grupal y cooperativo. La organización por rincones facilita
la globalización.
En cuanto a las demandas y ayudas que se ofrecen a los alumnos—que constituyen uno
de los ejes fundamentales de toda acción educativa—, n el aula de primaria la organización es
directiva y tiende a un único estilo de aprendizaje. Las ayudas son básicamente aclaraciones sobre
las instrucciones dadas. En el aula de infantil, en cambio, la organización, aunque sigue siendo
directiva, deja más libertad al alumno para que estructure su aprendizaje a través de los rincones
de trabajo. Las ayudas más que centrarse en la aclaración de instrucciones van dirigidas a la
consecución de las acciones necesarias para realizar la tarea.
La supervisión y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje es una de las tareas
fundamentales que desarrolla la profesora dentro de su aula. Mientras que en el aula de primaria
la evaluación se centra fundamentalmente en verificar la correcta resolución de la tarea y la
adecuada presentación de la misma, en el aula de infantil la evaluación se dirige hacia una
constante supervisión del proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo importante no es el resultado,
como en el aula de primaria, sino el proceso que los niños y niñas siguen para realizar la tarea y
llegar al aprendizaje.
En el aula de primaria, los recursos personales especializados intervienen con el alumno
de integración fuera del aula ordinaria, dirigiendo el proceso educativo al refuerzo de
determinados aprendizajes instrumentales básicos de forma inconexa con el currículo que se
desarrolla en su aula de referencia. Por el contrario, en el aula de infantil los recursos que
intervienen con la alumna con necesidades educativas especiales lo hacen, en la mayoría de las
ocasiones, dentro del aula, lo que supone una actuación de apoyo y refuerzo simultáneo al flujo
educativo que se desarrolla para todos los alumnos del aula.
Por último, los recursos materiales son más ricos y diversos en el aula de infantil que en
la de primaria. Existen juegos, materiales para la manipulación y materiales que sirven para
estimular cada uno de los sentidos. Además, la organización de los mismos a través de rincones
en el aula de infantil facilita la globalización del aprendizaje y la autonomía en su utilización. La
alumna con necesidades educativas especiales del aula de primaria utiliza fundamentalmente
fichas fotocopiadas en blanco y negro para realizar sus tareas académicas, mientras que la alumna
con necesidades especiales del aula de infantil tiene a su disposición toda la variedad y riqueza de
los materiales del aula.
Conclusiones
El análisis de la dimensión social y académica del aula de 2º de Educación Primaria y de
2º de Educación Infantil nos ha permitido conocer las principales características de la respuesta
educativa ofrecida al grupo-clase y, en el seno del mismo, a los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Así, hemos podido comprobar, con carácter general, que las dos profesoras tenían una
experiencia y una formación docente similar, en cambio, sus prácticas en el aula han puesto de
manifiesto concepciones y actitudes diferentes sobre el significado de integrar a los alumnos con

La atención a la diversidad
19
necesidades educativas especiales en una escuela de todos y para todos, como propone la
educación inclusiva. Esto se traduce en sus formas diferentes de organizar el aula y de programar
las tareas a realizar en ellas, como hemos comentando anteriormente. Mientras que la profesora
de educación primaria trabajaba según los parámetros definidos en el modelo del déficit, la
profesora de educación infantil lo hacía según los establecidos en el modelo curricular. Los
resultados muestran que estas diferencias no obedecen tanto a aspectos tales como el número de
alumnos por aula, o los recursos y apoyos disponibles por clase que son similares, sino a otros
factores tales como, entre otros, la predisposición de los docentes hacia los alumnos con
necesidades educativas especiales, sus actitudes y pensamiento, y su estilo de enseñanza, los
cuales les llevan a organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje de formas distintas. También
se pone de manifiesto la falta de un proyecto educativo en el centro, consensuado, definido y
aceptado por todo el profesorado.
Respecto a la pregunta de investigación establecida de cuáles son las estructuras
organizativas que más favorecen la integración de los alumnos con necesidades educativas
especiales, hemos encontrado que el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
mediante la puesta en práctica de una gran riqueza de estructuras organizativas, da mayor
dinamismo a lo que acontece en el aula y posibilita una mayor participación de todos los
alumnos. Por consiguiente, favorece el desarrollo de la dimensión social del aula y la
participación y la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en la misma,
como establece el modelo curricular.
Cuando todos los alumnos participan de la misma estructura organizativa del aula se
evitan procesos de segregación y de exclusión de los alumnos con necesidades educativas
especiales, como se ha puesto de manifiesto en el aula de educación infantil. Para ello es
fundamental que el rol del maestro sea el de mediador del aprendizaje del alumno. Esto potencia
interacciones más numerosas entre los alumnos, el trabajo autónomo, y desarrolla estrategias
metacognitivas como son aprender a aprender y aprender a pensar. Asimismo, una
configuración cooperativa (grupal) del aprendizaje posibilita las relaciones de ayuda,
interdependencia y cooperación, lo que permite la adaptación de las tareas a las características de
cada uno de los alumnos y hace posible su participación en la dinámica del aula.
La configuración del espacio es otro de los factores a tener en cuenta en el desarrollo de
un modelo curricular e inclusivo, ya que según se establezca se favorecerá o limitará la
interacción de los alumnos. Cuando estos están sentados en pupitres individuales la realización
de actividades de cooperación se ve dificultada. De igual forma, la elección de los materiales de
trabajo ha de estar en función de las características de los alumnos, de la tarea a realizar y de la
estructura organizativa que se pretende llevar a cabo, y no al contrario. Sólo así se podrá permitir
la integración socioacadémica de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Otro aspecto a tener en cuenta es la necesidad de una buena coordinación entre el
profesorado regular y el profesorado de apoyo. La misma contribuirá al desarrollo de una
adecuada programación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que haga posible que los
apoyos se lleven a cabo en el aula regular, produciéndose una integración más efectiva de los
alumnos con necesidades educativas especiales.
La segunda pregunta de investigación estaba referida a indagar acerca de las tareas que
contribuyen de una forma más eficaz a la integración en el aula de los alumnos con necesidades
educativas especiales. Los resultados obtenidos muestran que las tareas que crean una dimensión
académica del aula más integradora son aquellas que se planifican teniendo en cuenta las
características de todos los alumnos del aula. Ello contribuye a que los estudiantes compartan un
mismo currículo, con las adaptaciones curriculares individuales que sean necesarias en el caso de
los alumnos con necesidades educativas especiales, y a que haya un único flujo de aprendizaje.
En este clima de trabajo, la variedad de tareas planteadas, acordes a las capacidades que implica
su ejecución (manipulativas, simbólicas, gestuales, de lápiz y papel, etc.), facilita la participación

Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 15 No. 23
20
de todos los alumnos según su nivel de competencia curricular y el desarrollo de estilos propios
de aprendizaje.
De igual forma, las tareas deben ser variadas en su modalidad de ejecución (individual o
grupal). Se ha constatado que las actividades que se desarrollan de forma grupal o cooperativa
suponen un mayor intercambio de información, una mayor ayuda entre los alumnos, y el
desarrollo de patrones de aprendizaje social. Asimismo, la utilización a estas edades de
metodologías globalizadoras facilita la incorporación de los aprendizajes a la estructura cognitiva,
lo que requiere que las tareas sean presentadas de forma relacionada y teniendo en cuenta la
globalización de los aprendizajes.
La supervisión y evaluación del aprendizaje, aspecto fundamental de los elementos
básicos del curriculum, no se puede centrar únicamente en el grado de perfección de la tarea
realizada si se quiere dar una respuesta educativa acorde a la diversidad del alumnado. Por el
contrario, debe tener en cuenta el desarrollo de las capacidades implicadas en la misma y los
procesos que se han seguido para su resolución.
Cabe indicar pues, a modo de conclusión final, que sólo considerando la diversidad como
un valor educativo, y la necesidad y el deber de responder a ella, se alcanzará un modelo
educativo que contribuya a la formación integral de todos los alumnos, objetivo último de
nuestro sistema educativo. En consecuencia, en las escuelas de Educación Infantil y Primaria se
arbitrarán estructuras organizativas y académicas que permitan la participación de todos los
alumnos en el ambiente de clase, y el desarrollo de habilidades y valores implícitos en el modelo
curricular que postula la educación inclusiva. En este proceso la formación del profesorado es un
objetivo prioritario tanto en la formación inicial como permanente, para que pueda abandonar el
modelo del déficit e inscribirse en un modelo curricular (Arnaiz, 2005; Artiles et al., 2006;
Echeita, 2006; Stainback & Stainback, 1999; Vlachou, 1999).
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Datos bibliográficos de los autores
Los tres autores pertenecen al Grupo de Investigación Educación Inclusiva: escuela para todos
de la Universidad de Murcia (España), Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Pilar Arnaiz es Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Murcia,
Catedrática de Didáctica y Organización Escolar y directora del citado grupo. Su labor de
investigación se centra en el ámbito de la Educación Inclusiva, concretamente en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en el aula, en las estrategias de adaptación curricular y en la formación del
profesorado.
José-Manuel Guirao es profesor en una Escuela de Educación Primaria en la Región de
Murcia. También ha cursado los estudios de Psicopedagogía y obtenido el Diploma de Estudios
Avanzados en Investigación. Sus trabajos se desarrollan en el campo de la Educación Inclusiva,
trabajando especialmente en cómo transformar los centros para que la educación llegue a todos.
Carlos F. Garrido es Doctor en Psicología, Asesor Técnico del Servicio de Atención a la
Diversidad de la Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia, y Profesor Asociado
en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Su ámbito de investigación se centra
en los procesos psicológicos y pedagógicos que hacen posible una educación para todos en los
centros educativos.
Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación, Universidad de
Murcia. Campus de Espinardo 30100 Murcia (España). Tlf. +34 968 364029.
E-mail: parnaiz@um.es
Favor dirigir correspondencia sobre este artículo a Pilar Arnaiz, Departamento de Didáctica y
Organización Escolar de la Facultad de Educación, Universidad de Murcia. Campus de
Espinardo 30100 Murcia (España). Tlf. +34 968 364029. E-mail: parnaiz@um.es

Apéndice A
Observación de 2º de Educación Primaria
Para ejemplificar este modelo desde una situación práctica se presenta, a continuación, la
observación llevada a cabo en un Centro Público de Educación Infantil y Primaria (3-12 años),
concretamente en 2º curso de Primaria (7-8 años), al que asiste una alumna con necesidades
educativas especiales asociadas a síndrome de Down (en adelante I). En la clase hay 23 niños, 2 de
ellos con necesidades educativas especiales, si bien uno de ellos no asistió el día que se realizó esta
observación6. Este relato será retomado para su análisis en la parte experimental del presente trabajo.
Los detalles de la observación son un recuento de las actividades realizadas por alumnos y maestra
durante la observación realizada, junto con los respectivos tiempos.
9:10h. Los niños se están acomodando en sus sitios, la profesora abre las ventanas y coloca la fecha
en la pizarra. A la vez recuerda que hoy les toca Lengua, y que antes de empezar con esta materia,
van a corregir los deberes.
9:12 a 10:00h. Los niños corrigen los deberes. Durante esta hora I se marcha al aula de apoyo donde
realiza una serie de fichas de pintar, recortar, etc. con 4 alumnos más con necesidades educativas
especiales. Ella no realiza deberes en casa.
10:10h. La maestra de Pedagogía Terapéutica deja a I en clase y se marcha. I entra y se dirige a su
sitio (que está en el extremo más próximo de la mesa de la maestra), dejando su cartera colgada en la
silla y por el camino hacia las perchas se va quitando el abrigo.
10:12h. La maestra le dice que coja su ficha (la maestra está en la mesa corrigiendo deberes y rodeada
de niños). I va a la mesa de la maestra y ésta le dice que coja el color rojo. I se va cerca de su sitio y
coge el color rojo que está en la caja de colores de su grupo (la cual está un poco retirada de su
mesa) y vuelve a la mesa de la maestra. La profesora le dice que muy bien, se levanta, y le coloca la
ficha sobre su mesa, la niña se sienta y señalándole sobre la ficha le dice: "lo pintas sin salirte”. Al
mismo tiempo, los niños que están en la fila, junto a la mesa de I, se revolucionan un poco, subiendo
el tono de voz.
10:15h. I empieza a pintar con la cabeza muy pegada al papel, la profesora se sienta, y sigue
corrigiendo. Al poco I levanta la cabeza y mirando al compañero de al lado, exclama: "J." y al mismo
tiempo le señala la caja de rotuladores, el niño se los da y cada uno sigue con su tarea. La maestra,
que está rodeada de niños, la mira y le dice: "I tú sigue a lo tuyo y los que hayan terminado que se
lean un cuento" (ya algunos lo estaban haciendo), observa la clase y dice: "I que te vigilo de cerca"-
ésta deja de mirar a los niños y sigue pintando la ficha.
10:30h. La mesa de la maestra está despejada de niños y dice: "Voy a explicar Conocimiento del
Medio, así que coged los libros que tengo en mi mesa" y nombra a los niños que aún no la han
cogido. A la vez, exclama: "I coge bien la cera”. La niña sin levantar la cabeza sigue pintando. A los
pocos segundos, I se levanta, le ha da el color rojo a su compañero y con su ficha en la mano va a
enseñársela a la maestra, y ésta le dice: "¿Tú crees que esto está bien pintado?, pues ya me
entiendes". Entonces la niña, vuelve a su mesa pero antes de sentarse coge de nuevo el color rojo y
se pone a pintar. Inmediatamente, la profesora se levanta y con un libro de Conocimiento del Medio,
comienza la explicación, a través de cuestiones relacionadas con el tema. Mientras esto transcurre, I
que sigue pintando, suele levantar la cabeza para mirar a sus compañeros cuando contestan a la
profesora, también mira lo que escribe la maestra en la pizarra, y se mira sus manos, con las cuales se
6 En España en las clases de Educación Infantil y Primaria el máximo de alumnos escolarizados es de
25. De estos sólo 2 pueden tener necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.

Atención a la Diversidad: 24
restriega los ojos, aunque sigue pintando su ficha. La profesora, cuando explica, les plantea unas
cuestiones sencillas, a la vez escribe en la pizarra.
10:40h. Después de la explicación, la maestra abre el libro que lleva en la mano y señalando sobre el
mismo les sigue diciendo lo que tienen que hacer en los ejercicios que hay en las dos hojas.
10:42h. Una vez finalizada la explicación, los niños comienzan los ejercicios. La profesora se sienta, y
coge la ficha de I y le dice: "esta ficha no está terminada". La niña se levanta y se coloca junto a la
maestra, ésta le dice: “Anda, límpiate los mocos" (en un tono alto pero cariñosamente). La niña se
dirige al armario y coge el rollo de papel higiénico, desgarrando un trozo, lo deja sobre el armario, se
limpia la nariz y echa el papel en la papelera. Vuelve a la mesa de la maestra, y ésta le dice: "Guarda
ésta ficha en el archivador y harás otra ficha". La niña se va a su sitio con la ficha en la mano, coge la
carpeta de anillas que está debajo de la mesa y la guarda, volviendo a poner la carpeta debajo de la
mesa. Mientras hace esto tiene la lengua sacada, la maestra le dice: "I esa lengua", I cierra la boca.
10: 45h. Al mismo tiempo, hay dos niños que forman fila para preguntarle a la maestra, I se coloca
en la fila esperando su turno, con la cabeza medio agachada y observando al compañero que está
antes que ella. Cuando le toca, le dice la maestra: "Toma y recorta por... ". Es una ficha donde tiene
que recortar y le explica cómo hacerlo".
10:47h. La niña deja la ficha sobre su mesa y se dirige al armario y coge las tijeras. Se va hacia su
mesa y antes de sentarse coge el pegamento. Se sienta y empieza a recortar.
10:53h. Mientras el resto de niños está haciendo su tarea y se levanta para ir a la mesa a enseñar a la
profesora el trabajo terminado, I sigue recortando y pegando. La profesora, que está rodeada de
niños, se levanta de la mesa y desde ese mismo sitio explica una ficha para que la empiecen los niños
que hayan terminado los ejercicios de Conocimiento del Medio. Cuando acaba dice a los niños: "Voy
a hacer una fotocopia para I". Sale de la clase (tarda poco), los niños que estaban en la fila la esperan
hablando entre ellos y el resto sigue con lo que estaban haciendo (no hay ningún alboroto) y cuando
regresa se dirige a su mesa, y a la vez corrige una cosa a I Se sienta y sigue corrigiendo o dando la
ficha al que hubiera terminado. De vez en cuando mira a los niños y les llama la atención si alguno
no trabaja, o si hay muchos en la fila. A I le dice: "I, no quiero que te llenes de pegamento", pues la
niña suele coger el pegamento con una mano y con la otra coge la figura y la restriega por encima del
pegamento, manchándose. La niña, sin levantar la cabeza, sigue con su tarea.
11:00h. "Terminad, que es el recreo, I pon las cosas en su sitio". I se levanta, deja las tijeras en su
sitio, coge papel para limpiarse los mocos. Vuelve a su mesa coge su ficha, y se dirige a la mesa de la
maestra. La profesora se lo corrige y la niña vuelve a su mesa con la ficha en la mano para guardarla
en el archivador. La mayoría de niños sigue trabajando, la maestra los está observando desde su
mesa y a la vez dice: “I, los papeles que has recortado a la papelera". La niña los coge (que estaban
sobre su mesa y en el suelo) y los tira a la papelera. Vuelve a su mesa, coge su cartera y saca un zumo
con un dulce y se lo da a la maestra para que se lo abra y sale al recreo. A la vez algunos niños salen
al patio y otros se quedan el la clase terminando la tarea.
11:30h. Suena el timbre y aún quedaban en clase tres niños terminando la tarea. Entran los demás
niños y se acomodan en sus sitios. La profesora se pone delante de la pizarra con el libro de
Matemáticas en la mano y comienza a explicar indicándoles las páginas que tienen que buscar.
11:40h I entra del recreo. La maestra le dice regañándole: "Cuando toque el timbre tienes que entrar,
ahora castigada". La coge del brazo y la pone mirando la pared, pero inmediatamente cambia y la
sienta en la silla, diciéndole que no se vuelva a repetir. Le da una ficha y le explica lo que tiene que
hacer7. El resto de niños comienza las actividades de Matemáticas. La profesora se sienta en su mesa
y los niños se acercan a preguntarle dudas.
7 Esa ficha es la que ha fotocopiado anteriormente cuando ha salido de clase y que el resto de niños
ya ha terminado.

Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 16 No. 23 25
11:45h. I se levanta con la ficha en la mano y se va a la mesa de la maestra, ésta la observa y le dice:
¡Me estás tomando el pelo! Le vuelve a explicar lo que tiene que hacer. La niña se sienta y sigue
pintando con la cabeza muy agachada. La profesora, que no tiene ningún niño alrededor, la observa
y le advierte lo que tiene que hacer, se levanta y se coloca con su silla más cerca de la niña. I, sin
levantar cabeza, sigue pintando. Cada vez que va a coger un color, la maestra le preguntaba el
nombre del mismo, la niña siempre dice bien el color. Los demás niños están en silencio realizando
sus tareas.
11:50h. La profesora vuelve a su mesa con su silla y atiende a los niños que van a preguntarle.
11:55h. I va a la mesa de la profesora con su ficha terminada y la maestra le dice: "Muy bien,
guárdala, que vas a hacer otra". Le da la otra ficha explicándosela. La niña vuelve a su mesa, guarda
la ficha en su archivador y le dice a su compañero: "¿Me dejas un lápiz? El niño se lo da, se sienta y
comienza la ficha.
11:58h. Los niños van a la mesa de la profesora a preguntarle aspectos de su trabajo. La maestra mira
de vez en cuando a I y le dice: "I, no te equivoques, sin torcerte".
12:00h. Los niños están haciendo su trabajo y algunos de ellos se acercan a la mesa de la maestra
(formando fila) para preguntarle, ella dice: "I, sin torcerte, que hoy tienes el pulso temblón". La niña
no levanta cabeza y sigue pintando su ficha. Hay momentos en los que sube el tono de voz de los
niños y la profesora les regaña.
12:10h. I se levanta y se coloca en la fila con la ficha en la mano. La profesora la revisa y le dice que
ponga su nombre. La niña se va a su sitio y sin llegar a sentarse, se arrodilla y lo escribe. Una vez que
ha escrito su nombre, se coloca en la fila y cuando le toca su turno, le dice la maestra: "Muy bien". Se
va a su mesa y la guarda en la carpeta, de pie, con lo cual un niño que está en la fila la molesta sin
darse cuenta y dice I: "Maestra, mira" empujando al niño. Y la profesora le dice en tono alto: "No
quiero que seas mandona", toma una nueva ficha, siéntate y comienza a pintar". Le señala por dónde
hacerlo.
12:20h La mayoría de niños han terminado las actividades de Matemáticas y empiezan a realizar una
actividad de Plástica. Tienen que utilizar papel de seda para hacer un mosaico. I sigue pintando sobre
su ficha, y hay niños de su grupo que se acercan a su mesa a por los rotuladores pues, ella tiene la
caja.
12:30h. “Los que vayan por la Plástica, pueden recoger y colocarse en la fila de salida", dice la
profesora desde su mesa, rodeada de niños. Se levanta y se dirige a la mesa de I para decirle que
recoja. I coloca la ficha debajo de su mesa sin meterla en el archivador, coge su cartera, pone bien su
silla y se va hacia las perchas, se pone su abrigo y se incorpora a la fila de salida. Suena el timbre, y
los niños van saliendo cuando la profesora da permiso para ello.

Atención a la Diversidad: 26
Apéndice B
Observación del aula de 2º de Educación Infantil
Se ejemplifica ahora esta forma de trabajar a través de la presentación de las actividades
desarrolladas en un aula de un Colegio Público de Educación Infantil y Primaria (3-12 años), en
concreto de 2º de Educación Infantil (5-6 años), en la que se encuentra escolarizada una alumna con
necesidades educativas especiales asociadas a retraso mental ligero (P. en adelante). Es la única con
estas características en un grupo de 19 alumnos. Los detalles de la observación son un recuento de
las actividades realizadas por alumnos y maestra durante la observación realizada, junto con los
respectivos tiempos.
9:03h. Los alumnos entran y se van sentando.
9:05h. La profesora da los buenos días a todos y revisan contando quién ha venido. Son 17. Faltan 2
alumnos.
9:07h. Pide a un niño que borre la pizarra, el niño se levanta y lo hace. Entra otro alumno en la clase
y varios compañeros cuentan en voz alta: “18”. A los pocos segundos entra otro alumno a clase y
gritan de nuevo: “19”.
9:08h. La maestra explica que van a hacer una ficha preciosa y muy fácil. Como al día siguiente se
van de excursión y luego viene el fin de semana, la tienen que terminar en clase esa misma mañana.
A continuación explica que los que no vayan a ir a la excursión al día siguiente se tienen que quedar
en casa.
9:09h. La profesora explica la actividad y los niños atienden:
Profesora: “¿Esto qué es?”
Niños: “Un tren”.
Profesora: “Un tren no, un vagón. Un vagón ¿de qué?, ¿de gallinas, de pollos?”
Niños: “No. De personas.”
Profesora: "De personas. Un vagón de pasajeros. Pero en el tren pueden ir otras cosas...”
Niños: “Coches, animales, sillas...” P., sentada en su sitio, está muy atenta.
La profesora sigue explicando, enseñando láminas, explica que en los vagones de un tren de
mercancías se pueden llevar animales, coches, botellas de butano, personas... Finalizada la
explicación, indica que tienen que pintar las láminas muy bien y les ayuda a los niños a recordar otras
cosas que se pueden llevar en un tren de mercancías, aparte de las que ella ha mostrado en los
dibujos. Los alumnos responden: “maletas, caballos, palos.”
9:15h. La profesora felicita al que ha respondido “palos”: “Palos, sí muy bien.” Y enseña a la clase la
lámina del vagón que transporta troncos de madera y la explica su contenido. A continuación explica
que van a hacer la actividad por grupos y que pueden dividir el dibujo en 2 ó 4 partes, como un
puzle. Cada grupo puede realizarlo cómo mejor le parezca y empiezan a organizarse para realizar la
tarea.
9:26h. La profesora comienza a nombrar a los niños para formar los equipos. El grupo de P. está
compuesto por cinco alumnos. La profesora les explica que ese grupo lo va a hacer de la siguiente
manera: va a dividir el equipo en una pareja y en un trío y va a repartirles dos dibujos, uno dividido
en dos trozos para la pareja y otro dividido en tres para el trío. A continuación, recuerda que tienen
que ponerse de acuerdo para que las partes salgan más o menos iguales.
9:28h. Una vez entendida la tarea, se sienta en su mesa y revisa con los grupos la mercancía que van
a elegir para transportar en el vagón (butano, coches, pasajeros, animales, troncos,….), intentando
que haya una gran variedad de productos.
9:32h. El equipo donde está P. queda de la siguiente manera: Un niño y P. forman la pareja y el resto
forma el trío. Al trío le corresponde el vagón del coche dividido entres partes y a P. y su compañero

Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 16 No. 23 27
en dos. El vagón con el que trabajan lleva pasajeros, y a P. le toca pintar a la mujer y al niño el
hombre.
9:35h. Los niños están realizando la actividad y van cogiendo los materiales que necesitan (lápices,
ceras de colores). La profesora se levanta de su sitio y paseándose por la clase les va recordando que
tienen que ponerse de acuerdo con el compañero para pintar el vagón más o menos igual. Los
alumnos, sentados, trabajan tranquilos, y hablan entre ellos. P. trabaja en su sitio y de vez en cuando
mira a su compañero para ver con qué colores pinta cada cosa y hacerlo igual.
9:38h. La profesora, sentada en su mesa, con un montón de cartulinas en la mano, anuncia que
cuando terminen de colorear enseñará las cartulinas para que cada grupo o pareja elijan el color de
cartulina que quieran y peguen en ella su vagón. La tutora anima a P. para que lo haga rápido y le
pide que hable con su compañero para ponerse de acuerdo.
9:42h. Los alumnos trabajan en voz alta, sentados en sus sitios, de vez en cuando se levantan y se
dirigen al fondo de la clase para coger algún color que no tienen en su mesa.
9:45h. P. sigue trabajando en su mesa. De de vez en su compañero le coge la hoja, le colorea un
poco y le dice: “Así, P.”. P. coge de nuevo su parte del dibujo y sigue coloreando. De vez en cuando
levanta la cabeza y mira lo que hacen sus compañeros de clase y de equipo.
9:48h. La profesora enseña al grupo un trozo de dibujo de un miembro de uno de los equipos que
ha terminado y les explica que tienen que pintar el fondo del dibujo.
9:50h. La profesora se sienta en su mesa y va recibiendo a los alumnos que lo necesitan. Los
alumnos continúan trabajando en grupo o por parejas cada uno en su mesa. El murmullo ha bajado.
9:53h. P. sigue trabajando en su mesa sin ningún problema y su compañero le ayuda; cuando ve que
se va a equivocar le dice: “P. así no, P. así no”. Le dice que se ha equivocado de color y le da el que
es. Cuando P. acierta su compañero le felicita. La profesora le pide a P. que haga caso a su
compañero.
9:55h. Los alumnos siguen trabajando con la misma dinámica anterior. Algún alumno está en la fila
esperando a que la profesora le atienda o va al fondo de la clase para coger el color que quiere. P. y
su compañero trabajan sin problemas y se ayudan mutuamente. P. ríe y en ocasiones le da un beso a
su compañero.
9:57h. La profesora, sentada en su mesa, va recibiendo por parejas a los alumnos que han acabado
de colorear y les pide que elijan el color de la cartulina donde van a pegar la ficha. Los alumnos
recogen la cartulina y se van a su sitio. Cuando dudan sobre el color de la cartulina, la profesora
enseña a toda la clase las cartulinas y todos eligen la que más les gusta. Los alumnos van al fondo de
la clase, cogen el pegamento y lo botes vacíos se lo dan a La profesora para que los rellene.
10:01h. La profesora dice que cuando terminen de pegar pongan el nombre.
10:04h. La profesora enseña a la clase el primer trabajo realizado y anuncia que le va a poner un
cordón de lana para colgarlo.
10:06h. La profesora pide a los que van terminando que ayuden al resto de compañeros si lo
necesitan y así lo hacen. El compañero de P. espera a que ésta termine con el color rojo para seguir
con la tarea. Algunas veces le ayuda a colorear.
10:09h. La profesora indica a los que no han terminado que lo hagan. Mira a P. y su compañero, les
dice que los están haciendo muy bien y que se den prisa. A los que han acabado, les indica que
pueden ver cuentos, si nadie necesita su ayuda.
10:14h. P. pregunta a su compañero “¿Pinto?” El niño le contesta que sí y le ayuda a hacer su parte.
La profesora les anima a terminar, les motiva diciéndoles que se está quedando precioso y que
cuando acaben les van a dar un aplauso que se va a oír en todo el colegio. Los alumnos conforme
van terminando, guardan el material y cogen un cuento.
10:16h. P. y su compañero terminan, éste le dice a P.: “Venga vamos”. Se levantan y esperan su
turno en la mesa. La profesora dice que quedan tres niños por terminar de colorear y que les ayuden.

Atención a la Diversidad: 28
10:19h. P. y su compañero eligen la cartulina y se vuelven a su sitio. P. se va a coger pegamento y su
compañero le dice que ya tienen en su mesa. La coge a P. de la mano y se la lleva a su sitio.
Empiezan a trabajar y éste le dice: “P., así no lo pegues, hazlo así”. P. obedece.
10:21h. P. y su compañero terminan. Se ponen en la fila esperando su turno.
10:23h. La profesora coge el trabajo de P. y su compañero, lo enseña a la clase y dice: “Vamos a
darle un aplauso a Ramón porque ha ayudado mucho a P.”. Todos le dan el aplauso y corean su
nombre. Luego le dan un aplauso a P. porque ha trabajado mucho y corean su nombre.
10.25h. P. y su compañero vuelven a su sitio para ponerle el nombre a la ficha. Éste coge la tarjeta
con el nombre de P. para ponerlo en la cartulina y la profesora le da las gracias por hacerlo, pone los
nombres, coge la cartulina y se vuelven a la fila. P. le coge la cartulina con el trabajo realizado a su
compañero, que se la cede sin ningún problema.
10:27h. La profesora pide que recojan porque es la hora del recreo. Mientras lo hacen termina de
colgar las cartulinas. Los alumnos se ponen en la fila para ir al patio.
10:29h. La profesora cuelga el cartel de P. y su compañero y les dice que lo han hecho muy bien. El
niño, feliz, va a coger su desayuno y se pone en la fila.
10:30h. Los alumnos cuentan los carteles que hay colgados, La profesora dice que lo han hecho muy
bien, dan un aplauso y salen al patio.

Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 16 No. 23 29
Apéndice C
Análisis de Estructura Organizativa: Clase 2º Educación Primaria
Nº
Estructura
Organizativa
T’
Espacio
Físico
Nº
Part.
Tipo
Part.8
Contenido
Estructura Participación
Sucesos
Observaciones
1
Transición de
entrada
3'
22
Todos
Entrada a
clase y toma
de asiento
Los alumnos van entrando a
clase y toman asiento
mientras la maestra abre las
ventanas y coloca la fecha
en la pizarra
No asiste a clase uno de los
alumnos con necesidades
educativas especiales
integrado en este aula
2
Corrección
individual
57’
Idem
21
0
Deberes de
casa
La maestra corrige en su
mesa los deberes de casa de
los alumnos. Éstos se ponen
en fila
Durante esta hora I se va al
aula de apoyo
2’
Trabajo
individual en
asiento
1
I
Fichas de
pintar y
recortar
I trabaja en el aula de apoyo
una serie de fichas de pintar
y recortar en compañía de
otros cuatro alumnos con
necesidades educativas
especiales
3
Transición de
entrada
2'
Idem
1
I
Entrada a
clase y toma
de asiento
La PT deja a I en clase. Ésta
cuelga su cartera en la silla y
deja el abrigo en la percha
La mesa de I es la más
próxima a la mesa de la
maestra
3’
Idem 2
Idem
21
O
Idem 2
Idem 2
4
Explicación
unidireccional
3'
Idem
1
I
Actividad a
realizar:
colorear ficha
I se acerca a la mesa de la
maestra y ésta le explica la
actividad a realizar: colorear
la ficha sin salirse
Al mismo tiempo, los niños
que están en la fila se
revolucionan un poco,
subiendo el tono de voz
4’
Idem 2
Idem
21
O
Idem 2
Idem 2
8 Tipo de participantes: aquí describimos quiénes son los que participan en la estructura organizativa, diferenciando si los participantes son los alumnos de
integración (I), alumnos de escolarización ordinaria (O) o si son todos los alumnos (Todos).

Atención a la Diversidad:
30
Nº
Estructura
Organizativa
T’
Espacio
Físico
Nº
Part.
Tipo
Part.8
Contenido
Estructura Participación
Sucesos
Observaciones
5
Trabajo
individual en
asiento
15’
Idem
1
I
Ficha:
colorear sin
salirse
La alumna en su asiento
colorea la ficha
I pinta con la cabeza muy
pegada al papel
5’
Idem 2
Idem
21
O
Idem 2
Idem 2
La maestra indica que quien
haya terminado lea un
cuento
6
Explicación
unidireccional
10'
Idem
21
O
Conocimiento
del Medio
La maestra explica el tema
escribiendo cosas en la
pizarra. Los alumnos
atienden. De vez en cuando
les plantea algunas
cuestiones.
6’
Idem 5
Idem
1
I
Idem 5
Idem 5
De vez en cuando I mira lo
que escribe la maestra en la
pizarra
I se restriega los ojos con
sus manos
7
Explicación
unidireccional
2'
Idem
21
O
Deberes del
libro:
Conocimiento
del Medio
La maestra explica los
ejercicios del libro que
tienen que realizar
7’
Idem 5
Idem
1
I
Idem 5
Idem 5
8
Corrección
individual
3’
Idem
1
I
Idem 5
La maestra corrige en su
mesa la ficha de I
Ordena a I que se limpie
“los mocos”
I guarda la ficha en su
archivador
8’
Trabajo
individual en
asiento
Idem
21
O
Deberes de
Conocimiento
del Medio
Los alumnos trabajan
individualmente y desde su
pupitre los deberes del libro
y, de vez en cuando, se
levantan para preguntarle a
la maestra
9
Explicación
unidireccional
2’
Idem
1
I
Ficha de
recortar y
pegar
La maestra, en su mesa, le
entrega a I una ficha y le
explicar cómo realizarla
9’
Idem 8’
Idem
21
O
Idem 8’
Idem 8’

Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 16 No. 23
31
Nº
Estructura
Organizativa
T’
Espacio
Físico
Nº
Part.
Tipo
Part.8
Contenido
Estructura Participación
Sucesos
Observaciones
10
Trabajo
individual en
asiento
13’
Idem
1
I
Idem 9
I coge el material necesario
y trabaja en su asiento
10’
Idem 8’
Idem
21
O
Idem 8’
Idem 8’
- La maestra se levanta y
explica una ficha para que la
empiecen los niños que han
terminado los ejercicios del
libro de Conocimiento del
Medio
- La maestra sale de clase
(poco tiempo) para hacer
una fotocopia de esa ficha
para I
11
Cierre
2’
Idem
22
T
Los alumnos van
terminando. Recogen sus
cosas y salen al patio
Algunos alumnos se quedan
en clase para terminar la
tarea.
La maestra le abre el
almuerzo a I
12
Recreo
28’
13
Transición de
entrada
2’
Idem
21
O
Entrada a
clase y toma
de asiento
Los alumnos van entrando a
clase y toman asiento
I aún no ha entrado a clase
14
Explicación
unidireccional
8’
Idem
21+1
O
Actividades
de
Matemáticas
La maestra, desde la pizarra,
explica los ejercicios del
libro de Matemáticas que
tienen que realizar, mientras
los alumnos atienden
I entra tarde a clase y la
maestra le riñe y la castiga
mirando a la pared aunque
enseguida la sienta
15
Trabajo
individual en
asiento
5’
Idem
21
O
Deberes de
Matemáticas
Los alumnos trabajan
individualmente los deberes
del libro y, de vez en
cuando, se levantan para
preguntarle a la maestra
15’
Explicación
unidireccional
Idem
1
I
Ficha para
colorear
La maestra le indica la
actividad a realizar
Es la misma ficha que
realizaron sus compañeros
en la hora anterior
16
Idem 15
10’
Idem
21
O
Idem 15
Idem 15

Atención a la Diversidad:
32
Nº
Estructura
Organizativa
T’
Espacio
Físico
Nº
Part.
Tipo
Part.8
Contenido
Estructura Participación
Sucesos
Observaciones
16’
Trabajo
individual en
asiento
Idem
1
I
Ficha para
colorear
I trabaja en su asiento
mientras la maestra le guía
desde su mesa
17
Idem 15
3’
Idem
21
O
Idem 15
Idem 15
17’
Corrección
individual
Idem
1
I
Ficha para
colorear
La maestra corrige en su
mesa la ficha de I y le
entrega una nueva ficha
I guarda la ficha terminada
en su archivador
18
Idem 15
12’
Idem
21
O
Idem 15
Idem 15
18’
Trabajo
individual en
asiento
Idem
1
I
Ficha para
colorear
I trabaja mientras la maestra
le guía desde su mesa
19
Idem 15
3’
Idem
21
O
Idem 15
Idem 15
19’
Corrección
individual
Idem
1
I
Ficha para
colorear
La maestra le corrige la ficha
a I desde su mesa y le
entrega una nueva ficha
I guarda la ficha en su
archivador
20
Idem 15
17’
Idem
21
O
Idem 15
Idem 15
Los alumnos que terminan
los deberes de Matemáticas
empiezan a realizar una
actividad de Plástica
(mosaico con papel de seda)
20’
Trabajo
individual en
asiento
Idem
1
I
Ficha para
colorear
La alumna trabaja desde su
asiento
21
Cierre
Idem
22
T
Conforme terminan los
deberes de Matemáticas y la
ficha de colorear (I),
recogen y se marchan a casa

Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 16 No. 23
33
Análisis de Tareas: Clase 2º Educación Primaria
Nº
Tarea
Nº
Particip.
Tipo
Particip.
Tamaño9
Estructura
Física
Demandas
Tiempo
Ayudas
Recursos
Clima
Evaluativo
Contenidos
Patrón
Ciclo
Observaciones
1
Ejercicios
escritos
21
O
Pequeña
Los
alumnos
repiten o
corrigen los
deberes de
casa tras la
corrección
de la
maestra
62’
Libreta, libro
y útiles de
escritura
Corrección
individual de
la maestra
desde su
mesa
Deberes de
casa: Lengua
Los alumnos van a
la mesa de la
maestra quien les
corrige los deberes
de casa.
Posteriormente, los
alumnos repiten lo
que está mal
1º
1’
Colorear y
recortar
1
I
Pequeña
Colorear
unas fichas
y
recortarlas
57’
Fichas,
colores y
tijeras
Observación
de la maestra
Colorear y
recortar:
Plástica
I colorea, en el aula
de apoyo, una ficha
y la recorta
La actividad se
lleva a cabo
fuera del aula
ordinaria
2
Idem 1
21
O
Pequeña
Idem
Idem 1
15'
Idem 1
Idem 1
Idem 1
Idem 1
Idem 1
2’
Colorear
1
I
Pequeña
Colorear
una ficha
sin salirse
Ficha y
colores
La maestra le
observa y
corrige el
resultado
final en su
mesa
Colorear:
Plástica
I colorea, en el aula
de apoyo, una ficha
y la recorta
Esta actividad la
realiza ya dentro
del aula
ordinaria
9 Tamaño de la tarea: información relativa al tamaño de la tarea en términos de su complejidad. Tarea pequeña: aquellas que suponen para el alumno una
única demanda. Tarea mediana: aquellas tareas para cuya resolución deben ponerse en marcha una serie de operaciones consecutivas, generalmente de distinta
índole, y con distinto grado de dificultad. Tarea grande: una tarea cuya resolución, tanto por su complejidad como por su duración, suele sobrepasar los límites
espaciales y temporales del aula.

Atención a la Diversidad:
34
Nº
Tarea
Nº
Particip.
Tipo
Particip.
Tamaño9
Estructura
Física
Demandas
Tiempo
Ayudas
Recursos
Clima
Evaluativo
Contenidos
Patrón
Ciclo
Observaciones
3
Explicación
del tema
21
O
Pequeña
Idem
Escuchar y
responder a
las
preguntas
que
formula la
maestra
12’
Pizarra y libro
de
Conocimiento
del Medio
Preguntas
orales sobre
lo explicado
Conocimiento
del Medio
La maestra explica
con el libro y desde
la pizarra. Los
alumnos atienden y
contestan a las
preguntas de la
maestra, quien
indica los deberes a
realizar
1º
3’
Idem 2’
1
I
Pequeña
Idem 2’
Idem 2’
Idem 2’
Idem 2’
Idem 2’
4
Ejercicios
escritos
21
O
Pequeña
Idem
Realizar los
ejercicios
del libro de
manera
individual
18’
Libro, libreta
y útiles de
escritura
Los alumnos
van a la mesa
de la maestra
para que les
corrija
Conocimiento
del Medio
Los niños trabajan
en su mesa y van a
la mesa de la
maestra para
preguntarle y para
que le corrija
1º
Los que
terminan
realizan una
ficha de
coloreado
4’
Recortar y
pegar
1
I
Pequeña
Recortar y
pegar
Ficha, tijeras y
pegamento
La maestra le
observa y
corrige el
resultado
final en su
mesa
Recortar y
pegar: Plástica
La maestra corrige
la ficha anterior y le
explica esta nueva
en la que ha de
recortar y pegar
5
Ejercicios
escritos
21
O
Pequeña
Idem
Realizar, de
manera
individual,
los
ejercicios
del libro
que ha
explicado
26’
Libro, libreta
y útiles de
escritura
Los alumnos
van a la mesa
de la maestra
para que les
corrija
Matemáticas
Los alumnos
trabajan en su mesa
individualmente y
van a la mesa de la
maestra para
preguntarle y para
que le corrija
1º
5’
Colorear
1
I
Pequeña
Colorear
una ficha
18’
últimos
minutos
Ficha y
colores
La maestra le
observa y
corrige el
resultado
final en su
mesa
Colorear:
Plástica
La maestra corrige
la ficha anterior y le
explica esta nueva
en la que ha de
colorear
I llega ocho
minutos tarde
después del
recreo. La
maestra le
castiga por ello

Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 16 No. 23
35
Nº
Tarea
Nº
Particip.
Tipo
Particip.
Tamaño9
Estructura
Física
Demandas
Tiempo
Ayudas
Recursos
Clima
Evaluativo
Contenidos
Patrón
Ciclo
Observaciones
6
Idem 5
21
O
Pequeña
Idem
Idem 5
15’
Idem 5
Idem 5
Idem 5
Idem 5
Idem 5
6’
Colorear
1
I
Pequeña
Colorear
una ficha
Ficha y
colores
La maestra le
observa y
corrige el
resultado
final en su
mesa
Colorear:
Plástica
La maestra corrige
la ficha anterior y le
explica esta nueva
en la que ha de
colorear
7
Idem 5
21
O
Pequeña
Idem
Idem 5
17’
Idem 5
Idem 5
Idem 5
Idem 5
Idem 5
Los que
terminan
realizan una
ficha de Plástica
(mosaico con
papel de seda)
7’
Colorear
1
I
Pequeña
Colorear
una ficha
Ficha y
colores
La maestra le
observa y
corrige el
resultado
final en su
mesa
Colorear:
Plástica
La maestra corrige
la ficha anterior y le
explica esta nueva
en la que ha de
colorear

Atención a la Diversidad:
36
Apéndice D
Análisis de Estructura Organizativa: Clase 2º Educación Infantil
Nº
Estructura
Organizativa
T’
Espacio
Físico
Nº
Part.
Tipo
Part.
Contenido
Estructura Participación
Sucesos
Observaciones
1
Transición de
entrada
2'
17
Todos
Entrada a
clase, toma
de asiento y
saludo
matinal
Los alumnos entran y se van
sentando. La maestra da los
buenos días.
2
Sondeo
3’
Idem
17+2
Todos
Alumnos
que han
venido a
clase
La maestra y los alumnos
revisan con tanto quién ha
venido a clase
Entran dos niños tarde a
clase
Mientras cuentan, la maestra
ordena a un niño que salga a
borrar la pizarra
3
Explicación
bidireccional
6'
Idem
19
Todos
El tren;
transporte
de
mercancías.
La maestra explica
apoyándose en unas láminas.
Interactúa continuamente
con los alumnos.
P. observa atentamente
4
Explicación
unidireccional
9'
Idem
19
Todos
Actividad a
realizar
La maestra explica la
actividad a realizar. Se trata
de dividir un dibujo en 2 o 4
partes y pintarlo en grupo.
5
Organización
de la tarea
9’
Idem
19
Todos
Formación
de grupos
de trabajo y
reparto de
tareas entre
los
miembro
de los
grupos
La maestra nombra a los
niños para formar los
equipos y revisar cómo se
van a repartir la tarea.
P. está en un grupo de cinco
alumnos que se subdivide en
dos subgrupos (una pareja –
donde queda P.- y un grupo
de tres).

Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 16 No. 23
37
6
Trabajo
grupal en
asiento
52'
Idem
19
Todos
El tren;
transporte
de
mercancías
Los alumnos trabajan por
grupos en sus asientos
mientras la maestra revisa y
guía el trabajo de los
alumnos.
- De vez en cuando los
alumnos se levantan para
coger algún color o
preguntarle a la maestra.- La
maestra pide a los que van
terminando que ayuden al
resto de compañeros.- La
maestra y el compañero de
P. elogian su trabajo
(refuerzo positivo).- La
maestra elogia en público el
trabajo de ayuda del
compañero de P. (los niños
le aplauden) y el gran trabajo
de P. (también le aplauden a
ella).
P. trabaja con su compañero
que, en todo momento, le
ayuda y le da indicaciones
sobre lo que tiene que hacer.
7
Cierre
3'
Idem
19
Todos
Los alumnos recogen, cogen
su almuerzo y se ponen en
fila para salir al patio. La
maestra termina de colgar
los trabajos de los niños y
los elogia

Atención a la Diversidad:
38
Análisis de Tareas: Clase 2º Educación Infantil
N
º
Tarea
Nº
Particip
.
Tipo
Particip
.
Tamaño
Estructur
a Física
Demandas
Tiemp
o
Ayudas
Recursos
Clima
Evaluativo
Contenidos
Patrón
Ciclo
Observacione
s
1
Explicació
n del tema.
19
Todos
Pequeñ
a
Atender.
Responder
las
preguntas.
6'
Láminas.
La maestra
hace
preguntas a
los alumnos.
Conceptual
El tren:
transporte de
mercancías.
La maestra
expone el
contenido y
hace
preguntas.
Los
alumnos
responden.
Infantil
.
2
Colorear
un dibujo
por parejas
y pegarlo
en
cartulinas.
19
Todos
Median
a
Idem
Colorear
una ficha
entre dos
personas,
poniéndos
e de
acuerdo en
los colores
a utilizar.
Pegarla en
una
cartulina y
poner el
nombre.
70'
Lápices y
ceras de
colores,
fichas,
cartulinas,
pegament
o y
lápices.
Corrección en
la mesa de la
maestra. Da
continuament
e indicaciones
a la clase.
Refuerzo
positivo a P.
-
Procedimental
: colorear un
dibujo y pegar
en cartulinas.-
Conceptual:
El tren:
transporte de
mercancías.-
Actitudinal:
trabajo
cooperativo.
La maestra
da
indicacione
s sobre la
tarea, los
alumnos la
realizan.
Infantil
.

Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 16 No. 23 39
Archivos Analíticos de Políticas Educativas http://epaa.asu.edu
Editores
Gustavo E. Fischman Arizona State University
Pablo Gentili Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Asistentes editoriales: Rafael O. Serrano (ASU) & Lucia Terra (UBC)
Hugo Aboites
UAM-Xochimilco, México
Armando Alcántara Santuario
CESU, México
Claudio Almonacid Avila
UMCE, Chile
Dalila Andrade de Oliveira
UFMG, Brasil
Alejandra Birgin
FLACSO-UBA, Argentina
Sigfredo Chiroque
IPP, Perú
Mariano Fernández Enguita
Universidad de Salamanca. España
Gaudêncio Frigotto
UERJ, Brasil
Roberto Leher
UFRJ, Brasil
Nilma Lino Gomes
UFMG, Brasil
Pia Lindquist Wong
CSUS, USA
María Loreto Egaña
PIIE, Chile
Alma Maldonado
University of Arizona, USA
José Felipe Martínez Fernández
UCLA, USA
Imanol Ordorika
IIE-UNAM, México
Vanilda Paiva
UERJ, Brasil
Miguel A. Pereyra
Universidad de Granada, España
Mónica Pini
UNSAM, Argentina
Romualdo Portella de Oliveira
Universidade de São Paulo, Brasil
Paula Razquin
UNESCO, Francia
José Ignacio Rivas Flores
Universidad de Málaga, España
Diana Rhoten
SSRC, USA
José Gimeno Sacristán
Universidad de Valencia, España
Daniel Schugurensky
UT-OISE Canadá
Susan Street
CIESAS Occidente, México
Nelly P. Stromquist
USC, USA
Daniel Suárez
LPP-UBA, Argentina
Antonio Teodoro
Universidade Lusófona, Lisboa
Jurjo Torres Santomé
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