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FORMANDO INVESTIGADORES EN CONSERVACIÓN BIOLÓGICA 17
Revista Chilena de Historia Natural 83: 17-25, 2010 © Sociedad de Biología de Chile
REVISTA CHILENA DE HISTORIA NATURAL
Formando una nueva generación de investigadores capaces de integrar
los aspectos socioecológicos en conservación biológica
Creating a new cadre of academics capable of integrating socio-ecological approach to
conservation biology
RODRIGO A. ESTÉVEZ1, *, DIEGO A. SOTOMAYOR2, 3, ALEXANDRIA K. POOLE4 & J. CRISTÓBAL PIZARRO3, 5
1 Programa de Doctorado, Faculty of Science, University of Melbourne, Australia
2 Programa de Magíster en Ciencias Biológicas m/ Ecología de Zonas Áridas, Departamento de Biología,
Universidad de La Serena, La Serena, Chile
3 Instituto de Ecología y Biodiversidad (IEB), Chile
4 Programa de Conservación Biocultural Subantártica; Programa de Doctorado, Department of Philosophy and Religion
Studies; y Programa de Maestría, Department of Environmental Sciences, University of North Texas, USA
5 Programa de Magíster en Ciencias Conservación y Manejo de Recursos Naturales en Ambientes Subantárticos,
Universidad de Magallanes; Parque Etnobotánico Omora, Puerto Williams, Chile
*Autor correspondiente: r.estevez@pgrad.unimelb.edu.au
RESUMEN
Así como la educación moldea los pensamientos de la siguiente generación de investigadores, sus marcos
conceptuales, herramientas analíticas y la manera en que estos interactúan con su entorno natural, impactará
significativamente los estudios científicos, las políticas y la toma de decisiones. El objetivo del presente
artículo es analizar cómo los programas de postgrado en Chile, relacionados con ecología y manejo de
recursos naturales, integran los aspectos socioecológicos en sus cursos de Biología de la Conservación.
Adicionalmente, presentamos nuestras perspectivas acerca de los procesos, beneficios, y desafíos que se
presentan con la participación en programas con enfoques interdisciplinarios. En Chile, revisamos 22
programas de postgrado (nueve doctorales y trece de magíster) relacionados con temas de ecología y/o
manejo de recursos naturales, acreditados por la Comisión Nacional de Acreditación a octubre del año 2008.
De ellos, el 64 % tienen un curso de Biología de la Conservación. A pesar de cierta integración de aspectos
socioeconómicos en los contenidos de estos cursos, la perspectiva educativa de estos sigue mayoritariamente
el paradigma utilitarista, lo cual contrasta con las aproximaciones más amplias en la filosofía ambiental.
Proponemos que es necesario un cambio de paradigma en la enseñanza de la Biología de la Conservación en
Chile, de tal manera que abarque aspectos sociales y ecológicos, más allá de su valor utilitario o
instrumental, incorporando al ser humano dentro de los ecosistemas y el modelo ecosistémico del no
equilibrio. Para integrar la perspectiva socioecológica en los cursos de Biología de la Conservación
proponemos incluir 4 componentes en la enseñanza: (a) perspectiva biocultural, (b) interdisciplinariedad, (c)
comunicación multidireccional y participación y, (d) experiencia de campo y encuentros directos con la
naturaleza y las comunidades locales.
Palabras clave: biocultural, biología de la conservación, Chile, educación de postgrado, interdisciplinaridad.
ABSTRACT
As education shapes the thinking of the next generation of researchers, its conceptual framework, analytical
tools and the way in which these interact with their natural surroundings, will significantly impact scientific
studies, policies and decision making. The objective of this article is to analyze how graduate programs in
Chile related to ecology and natural resource management are integrating socio-ecological aspects in their
courses of conservation biology. Additionally, we present our perspectives about the processes, benefits and
challenges that arise with participation in programs with interdisciplinary emphases. In Chile, we reviewed
22 graduate programs (nine doctoral and thirteen master’s) related to themes of ecology and natural
resource management and certified by the National Accreditation Commission as of October 2008. Of them,
64 % had a course in Conservation Biology. In spite of some integration of socio-economic aspects in the
contents of these courses, the educational perspective of these continues to be within a utilitarian paradigm,
which contrasts from broader approaches encompassed within environmental philosophy. We propose that it
is necessary to change the teaching paradigm of conservation biology in Chile, such that it addresses social
and ecological aspects that transcend utilitarian and instrumental values, incorporating the human being
TEMA ESPECIAL: INVESTIGACIÓN A LARGO PLAZO
18 ESTÉVEZ ET AL.
within ecosystems and the non-equilibrium ecosystem model. To integrate the socio-ecological perspective in
conservation courses, we propose the inclusion of four educational components: (a) biocultural approach, (b)
interdisciplinarity, (c) multi-directional communication and participation, and (d) field experiences and direct
encounters with nature and the local communities.
Key words: biocultural, Chile, conservation biology, graduate education, interdisciplinarity.
INTRODUCCIÓN
La biología de la conservación surge a partir
de la necesidad reconocida por científicos de
estudiar el impacto de la actividad humana en
la diversidad de especies, las comunidades
biológicas, los ecosistemas y en los procesos
ecológicos, con el objetivo de mejorar las
estrategias de manejo de la tierra (Vitousek et
al. 1997, Sanderson et al. 2002, Foley et al.
2005, Rozzi et al 2006a). En respuesta a la
creciente homogeneización de los
ecosistemas, los científicos han trabajado en el
desarrollo de metodologías que permitan el
manejo sustentable de los recursos naturales
para el bienestar de la especie humana y los
seres vivos en general (Ehrlich 2002), pero el
éxito de los proyectos que buscan equilibrar el
bienestar humano con la sustentabilidad del
medio ambiente dependerá de la habilidad de
los investigadores por comprender los
sistemas bióticos como sistemas socio-
ecológicos (Liu et al. 2007). Esta perspectiva
ha motivado a diversas iniciativas a explorar
las múltiples dimensiones e interrelaciones
que existen entre los sistemas sociales y
naturales, y sus componentes culturales y
biológicos. En proyectos recientes, como el
Programa de Conservación Biocultural
Subantártica, liderado por el Parque
Etnobotánico Omora en la Isla Navarino
(Chile), un equipo interdisciplinario de
ecólogos, filósofos y artistas han reconocido
esta necesidad desde la conservación
biológica, integrando una aproximación
biocultural que considera la diversidad en sus
expresiones tanto biológicas como culturales y
lingüísticas (Rozzi et al. 2006b).
En este trabajo, proponemos que en busca
de mejorar el entendimiento y optimizar los
procesos de conservación biológica,
incorporando los sistemas naturales y sociales
en una unidad de estudio, es necesario
analizar y redefinir los marcos conceptuales y
metodologías utilizadas en la enseñanza y
formación de profesionales de la conservación.
Esta redefinición aprovechará el cambio de
paradigma que la ecología ha experimentado
hacia el modelo del no equilibrio (Pickett &
Ostfeld 1995, Pickett et al. 1997), incorporando
además los valores de la ética ambiental
(Leopold 1949, Rozzi et al. 2008a) para incluir
el elemento social dentro de los estudios
ecosistémicos. Esto requiere estudiar nuestro
entorno como un sistema integral, no como
sistemas sociales y ecológicos aislados,
alejándose también del modelo que separa las
ciencias sociales de las biológicas, y a su vez
las ciencias en «duras» y «blandas». Este
enfoque considera a los ecosistemas como
sistemas «humano-naturales», cuyos atributos
ecológicos están interrelacionados con actores
humanos.
Una aproximación socioecológica requiere
de un enfoque interdisciplinario que utilice un
amplio conjunto de herramientas para
responder a los desafíos de la Biología de la
Conservación y el manejo de los recursos
naturales (Daily & Ehrlich 1999, Ehrlich 2002).
Siguiendo este argumento, consideramos que
es crucial integrar no solo los aspectos socio-
económicos con los principios ecológicos a lo
largo de la educación de postgrado, sino
también abrir el abanico de aproximaciones
desde las humanidades como el arte, la
filosofía, la música y otras formas del saber
humano (Rozzi et al. 2008a, 2008b). Esto
permitirá a los estudiantes de estos programas
incorporar un dominio más amplio de la
experiencia y entendimiento humano y sus
distintos modos de relacionarse, interpretar y
representar su entorno.
En este sentido, cabe destacar que durante
las dos últimas décadas, los cursos en Biología
de la Conservación se han establecido como
una materia fundamental en variadas
universidades a nivel mundial, tanto en los
programas de pre y postgrado (Collet &
Karakashain 1996). Por ejemplo, en Estados
Unidos, gran parte de los cursos en esta área
son interdisciplinarios, incorporando también
a académicos no ligados directamente a la
FORMANDO INVESTIGADORES EN CONSERVACIÓN BIOLÓGICA 19
biología (Jacobson 1990, Jacobson et al. 1995).
No obstante, en Chile los cursos en biología de
la conservación aún no han sido caracterizados
en su conjunto. En este artículo, nuestro
objetivo es analizar cómo los programas de
postgrado relacionados con ecología y manejo
de recursos naturales en Chile, actualmente
integran aspectos socioecológicos en sus
cursos de biología de la conservación. Además,
a partir de nuestra experiencia como
estudiantes de postgrado, presentamos una
perspectiva propia sobre los procesos,
beneficios y desafíos asociados a participar en
cursos y programas interdisciplinarios que
incluyen explícitamente este tipo de
aproximación en la formulación de problemas
medioambientales, proponiendo algunos
componentes que a nuestro parecer son claves
para el desarrollo de cursos interdisciplinarios.
Como veremos, la incorporación del
componente humano en los cursos de biología
de la conservación puede ocurrir a dos niveles:
i) un análisis descriptivo del impacto antrópico
en el ecosistema, y ii) la preparación de
investigadores como actores sociales con
valores y responsabilidades dentro del estudio
de los sistemas ecológicos.
Programas de postgrado relacionados con ecolo-
gía y/o manejo de recursos naturales en Chile
A octubre del año 2008, 293 programas de
postgrado estaban acreditados en Chile por la
Comisión Nacional de Acreditación (CNA)
(117 de doctorado y 176 de magíster).
Veintisiete de estos estaban ligados
directamente con la ecología y/o manejo de
recursos naturales. Seleccionamos una
muestra discrecional de 22 programas,
equivalente al 80 % del total. Analizamos la
malla curricular de estos programas disponible
en Internet. Catorce (64 %) de estos contaban
con cursos sobre Biología de la Conservación.
Vía correo electrónico se solicitó el contenido
o programa del curso respectivo para su
revisión. Las Tablas 1 y 2 muestran el listado
completo de programas analizados.
La revisión del contenido de los cursos
reveló que la mayoría de estos incluyen el
análisis de indicadores socioeconómicos, así
como evaluaciones de programas de manejo de
recursos naturales para explicar las causas
principales de la crisis ambiental actual. Los
aspectos sociales son integrados en los cursos
mayoritariamente a través de módulos
específicos que estudian un área determinada
vinculada al componente social. Por ejemplo, a
través de capítulos como Amenaza a la
Biodiversidad y Uso de la Tierra, estudio de
Sistemas de Gestión Ambiental, Percepción y
Valoración de Biodiversidad o el Rol de
Instituciones Internacionales (e.g, FAO,
ONU).
No obstante, en los programas revisados,
no está explícitamente señalada la integración
dentro de un marco conceptual y metodológico
de los sistemas socioecológicos (sensu Liu et
al. 2007), lo que permitiría la formulación de
problemas desde un enfoque interdisciplinaria
(Primack et al. 2006). Bajo esta perspectiva,
los programas de postgrado actuales,
relacionados con temas de ecología o manejo
de recursos naturales en Chile no han
presentado la Biología de la Conservación
como una disciplina interdisciplinaria que se
liga directamente a la diversidad cultural de las
comunidades que habitan los sistemas
naturales (Primack et al. 2006), sino como una
extensión de la biología aplicada a los
problemas de la conservación de la
biodiversidad (sensu stricto).
INTEGRANDO LA DIMENSIÓN SOCIOECOLÓGICA
EN LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA DE LA
CONSERVACIÓN
La crisis ambiental actual ha demostrado no
solo que los humanos dependen de los
ecosistemas naturales, sino que son un
componente de gran importancia en ellos. Sin
embargo, el modelo ecológico clásico que
suponía un equilibrio ecológico está centrado
en el balance ideal de la naturaleza. Este
paradigma posiciona a la naturaleza en un
estado específico que debe ser mantenido y
aislado en su interrelación con otros sistemas,
como el social (Pickett & Ostfeld 1995) y bajo
esta perspectiva, los humanos están excluidos
debido a que están fuera del control del
manejo del ecosistema y la dinámica del
sistema es cerrada (Pickett 1997). Este
modelo, también referido como el modelo
prístino de la naturaleza, considera a los
humanos como seres no naturales y dañinos
para el ambiente, y como conclusión, los seres
20 ESTÉVEZ ET AL.
humanos deben estar físicamente fuera de las
áreas de conservación para prevenir el daño a
los procesos ecológicos.
El desarrollo del modelo del no equilibrio
ha permitido que las comunidades de humanos
sean consideradas como parte de los
ecosistemas (Pickett et al. 1992). Con las
crecientes presiones antropogénicas, que
alteran significativamente la dinámica de los
ecosistemas y la composición de la
biodiversidad, el modelo ecológico prístino no
puede abarcar las necesidades de la biología
de la conservación y el manejo de los recursos
naturales, debido a que excluye el componente
humano del ecosistema. Es claro que los
ecosistemas y los procesos ecológicos no se
limitan a los territorios políticos o las unidades
elegidas para investigación, y los impactos
antropogénicos no pueden ser contenidos por
líneas territoriales dibujadas en un mapa. Por
otro lado, los esfuerzos mayoritarios para
describir el valor de los ecosistemas y la
biodiversidad, se han realizado desde una
perspectiva utilitaria, la cual se enfoca en el
valor económico de la naturaleza en términos
del consumo humano (Constanza et al. 1997).
La consecuencia de esto es que el valor
monetario es equivalente e indicativo del valor
real de esos recursos.
Para resolver esas limitaciones, distintos
autores han enfatizado la importancia del
trabajo interdisciplinario para apoyar el
desarrollo de nuevas agendas de investigación
científica para la biología de la conservación y
valoración de la naturaleza (Lubchenco et al.
1991, Daily & Ehrlich 1999). En el presente
trabajo, en base a nuestras experiencias y
apoyándonos en las metodologías de
educación desarrolladas en los cursos de
conservación de campo del Programa de
Conservación Biocultural Subantártica del
Parque Etnobotánico Omora (véase Rozzi et al.
2010), proponemos cuatro componentes para
integrar los aspectos socioeconómicos, éticos
TABLA 1
Programas de doctorado en biología, ecología o manejo de recursos naturales acreditados
por la CNA hasta octubre 2008, según universidad y curso de conservación biológica, en Chile
(S/I = sin información).
Doctoral programs in biology, ecology or natural resources management accredited by CNA up to October 2008,
according to university and conservation biology course, in Chile (S/I = without information).
Nº Universidad Programa Curso Nombre
1 Pontificia Universidad
Católica de Chile Doctorado en Ciencias Biológicas m/ Ecología No
2 Pontificia Universidad
Católica de Chile Doctorado en Ciencias de la Agricultura Sí Conservación Biológica
3 Universidad Austral Doctorado en Ciencias Agrarias No
4 Universidad Austral Doctorado en Ciencias m/ Sistemática y Ecología Sí Biología de la Conservación
5 Universidad de Chile Doctorado en Ciencias m/ Sí Ecología de la Conservación
Ecología y Biología Evolutiva Biológica
6 Universidad de Doctorado en Ciencias Biológicas m/ Botánica Sí Conservación Biológica
Concepción
7 Universidad de Doctorado en Ciencias Ambientales m/ Sí Bases Científicas para la
Concepción Sistemas Acuáticos Continentales Conservación de Sistemas
Acuáticos y Ecología y
Conservación de Peces
de Agua Dulce
8 Universidad de Doctorado en Ciencias Forestales Sí Conservación Biológica
Concepción /
Universidad Austral
9 Universidad de La Doctorado en Ciencias de Recursos Naturales Sí Conservación de Suelo
Frontera y Medio Ambiente
FORMANDO INVESTIGADORES EN CONSERVACIÓN BIOLÓGICA 21
y biológicos en los cursos y programas de
postgrado en biología de la conservación. Esto
contribuirá a que los programas educativos en
esta área superen la dominancia del enfoque
utilitario, dentro de los estudios ecológicos,
que a su vez influyen ampliamente en los
científicos y los tomadores de decisiones
dentro de estas disciplinas. Esta propuesta
consiste en desarrollar los estándares
educacionales y los conceptos teóricos del
trabajo interdisciplinario, que se reflejará en la
creación de metodologías para actividades
prácticas en cursos que contextualicen y
promuevan el aprendizaje interdisciplinario.
Este cambio expandirá la metodología para
incluir cuatro componentes, que reflejan la
integración del componente humano en dos
niveles: descriptivo y reflexivo. Estos cuatro
componentes adicionales son: (i) perspectiva
biocultural, (ii) interdisciplina, (iii)
comunicación multidireccional y participación,
y (iv) experiencia de campo y encuentros
directos.
Perspectiva biocultural
La integración de los aspectos sociales,
económicos y culturales en la investigación en
biología de la conservación requiere que los
científicos aborden adecuadamente las
TABLA 2
Programas de magíster en biología, ecología o manejo de recursos naturales acreditados por la
CNA hasta octubre 2008, según universidad y curso de conservación biológica, en Chile (S/I = sin
información).
Masters programs in biology, ecology or natural resources management accredited or in that process by CNA until
October 2008, according to university and conservation biology course, in Chile (S/I = without information).
N° Universidad Programa Curso Nombre
1 Pontificia Universidad Magíster en Ciencias Animales Sí Conservación biológica
Católica de Chile
2 Pontificia Universidad Magíster en Ciencias Vegetales Sí Conservación biológica
Católica de Chile
3 Universidad Austral Magíster en Ciencias m/ Producción Animal No
4 Universidad Austral Magíster en Ciencias Vegetales Sí Conservación de Recursos
Genéticos Vegetales
5 Universidad Católica Magíster en Ciencias del Mar m/ Sí S/I
del Norte Recursos Costeros
6 Universidad de Chile Magíster en Áreas Silvestres y Conservación Sí Conservación de Flora
de la Naturaleza Conservación y Estudio de
las Poblaciones Animales
Conservación y Manejo
Integrado de Suelo y Agua
Ecofisiología para la
Conservación y Gestión
de la Vegetación
7 Universidad de Chile Magíster en Ciencias Biológicas S/I
8 Universidad de Concepción Magíster en Ciencias m/ Botánica Sí Conservación biológica
9 Universidad de Concepción Magíster en Ciencias m/ Pesquería No
10 Universidad de Concepción Magíster en Ciencias m/ Zoología Sí Tópicos sobre
Conservación Biológica
11 Universidad de la Serena Magíster en Ciencias Biológicas m/ Sí Biología de la Conservación
Ecología de ZonasÁridas
12 Universidad de Talca Magíster en Horticultura No
13 Universidad de Tarapacá Magíster en Ciencias Biológicas No
22 ESTÉVEZ ET AL.
dimensiones humana y biológica para la
sustentabilidad de los ecosistemas (Daily &
Ehrlich 1999). Por ejemplo, estudios revelan
que existe una correlación entre una alta
diversidad lingüística y biológica (Sutherland
2003) y a su vez Primack et al. (2006)
muestran cómo las comunidades humanas han
coevolucionado con sus ecosistemas locales,
desarrollando formas particulares de describir,
relacionarse y coexistir con este. Esta
conexión e interrelación entre diversidad
biológica y cultural se ha llamado diversidad
biocultural, y es una expresión del
reconocimiento del vínculo intrínseco entre la
diversidad de culturas humanas, lenguajes y
ecorregiones (Maffi 2001, Rozzi et al. 2006b).
Por ejemplo, en el norte-centro de Chile, el uso
extensivo de los pastizales naturales por
cabras tiene un amplio impacto en la
vegetación, lo que genera un conflicto de
intereses ambientales entre las demandas de
conservación de la flora nativa y las
necesidades de subsistencia de las
comunidades locales en ecosistemas áridos.
Una aproximación biocultural, para abordar
este escenario, consideraría no solo el
desarrollo de estrategias para manejar los
ecosistemas en términos de productividad
(una aproximación clásica de manejo), o de
exclusión absoluta de animales de las praderas
naturales (una aproximación clásica de
conservación), sino que contemplaría
estrategias que integren el conocimiento
ecológico tradicional de la comunidad local,
junto con sus prácticas culturales, sobre el
aprovechamiento de los pastizales a partir de
la rotación del uso de praderas a través del
movimiento del ganado (transhumancia)
(Erazo 2009). Entender el ecosistema en
términos de sus componentes biológicos y
culturales es una aproximación que
consideramos más apropiada para la
conservación, debido a que además facilita la
toma de decisiones en el manejo de los
recursos naturales (Maguire 2004).
Interdisciplina
El desarrollo del concepto de la conservación
biocultural, como un modelo teórico y
práctico, permite integrar las ciencias
naturales con la filosofía (Rozzi et al. 2008b).
Sin embargo, analizar los sistemas ecológicos
y sociales como una unidad en sí misma,
requiere desarrollar programas educacionales
interdisciplinarios y estrategias de manejo de
los recursos naturales que se aproximen a las
preocupaciones sociales y ecológicas
simultáneamente. El efecto de este tipo de
trabajos es múltiple y tiene impactos tanto en
el resultado de la investigación como en los
mismos investigadores. Por ejemplo, Sung et
al. (2003) proponen que la cultura
interdisciplinaria debe influenciar la vida de
los científicos como parte integrante de su
formación académica. Estos aspectos
promueven la colaboración para constituir
grupos de trabajo y favorecen la comunicación
(Graybill et al. 2006). Por otro lado, la
interdisciplinariedad aporta a la diversidad de
conocimiento y perspectivas que ayudan a
percibir los distintos aspectos del entorno y
sus problemas ambientales. En el desarrollo
de programas de postgrado, recomendamos
que estos procesos pueden ser promovidos
incorporando alumnos extranjeros o
estudiantes con formaciones en otras áreas del
conocimiento a los programas de postgrado en
ecología. No obstante, para que esta
incorporación sea efectiva, requiere que la
participación sea en un nivel de igualdad con
los científicos del área biológica, lo cual
implica un cambio profundo en la cultura
académica de los ecólogos y biólogos de la
conservación.
Comunicación multidireccional y participación
Para que se produzca este cambio cultural y
lograr una investigación interdisciplinaria, uno
de los mayores obstáculos es establecer
comunicación efectiva (Daily & Ehrlich 1999).
Por ejemplo, el aislamiento epistemológico de
las disciplinas dentro de las ciencias biológicas
y la filosofía disminuye la comunicación entre
especialistas (Rozzi & Feinsinger 2006). Crear
vías fructíferas de diálogo entre las ciencias
biológicas, las ciencias sociales y las
humanidades es complejo, pero aún más
complicado es lograr un vínculo real con la
sociedad, debido a que cada disciplina
desarrolla su propio lenguaje técnico (Redman
1999). En la creación de cursos y programas
de postgrado, esta integración podría
desarrollarse no solo fortaleciendo los vínculos
entre estudiantes y académicos, sino también
FORMANDO INVESTIGADORES EN CONSERVACIÓN BIOLÓGICA 23
entre los estudiantes y otros miembros de la
sociedad. Para ello se deben promover
instancias formales (e.g., pasantías en
escuelas, cursos de campo interdisciplinario) e
informales (e.g., grupos de trabajo
comunitario, agrupaciones estudiantiles y
sociales) de interacciones e intercambio de
conocimiento, lo que permitirá que los
graduados se comuniquen mejor con grupos
diversos de personas, prerrequisito para
enfrentar y resolver conflictos ambientales en
el futuro. En nuestra experiencia, cabe
destacar el modelo desarrollado en el Parque
Etnobotánico Omora, en la Reserva de la
Biosfera Cabo de Hornos, que se ha convertido
en un espacio donde coexisten programas
formales de intercambio de conocimiento
científico y el saber de las comunidades
locales, con el objetivo de mejorar los procesos
de conservación de la biodiversidad, en
sintonía con las costumbres y tradiciones de
los habitantes locales (Rozzi et al. 2005). A su
vez, los programas del Parque Omora han
permitido que grupos de estudiantes (como los
autores del presente trabajo) se conozcan,
interactúen y generen investigación
interdisciplinaria a través de países, disciplinas
e idiomas.
Experiencia de campo y encuentros directos
Finalmente, quisiéramos subrayar la
importancia de la experiencia de campo y el
encuentro directo, entre estudiantes y
académicos con las comunidades humanas que
habitan lugares de alto valor ecológico. Este
componente surge como un paso clave para la
educación de estudiantes de postgrado desde
una aproximación biocultural, ya que les
permite tener experiencias directas no solo
con su entorno (objeto de estudio tradicional)
sino también con las comunidades locales (el
contexto social más amplio del “eco”-sistema)
que utilizan los recursos que se buscan
conservar. Este método de aprendizaje
balancea el exceso de información mediada
recibida a través de distintas fuentes (e.g.,
publicaciones científicas, medios de
comunicación) que puede distorsionar nuestra
apreciación sobre la naturaleza y el uso de los
recursos naturales por las comunidades
locales (Rozzi et al. 2006b). En este contexto,
se resalta la necesidad de generar programas y
cursos de campo que posean una continuidad
temporal y cuenten con los recursos
necesarios para su desarrollo. Es así como, los
Sitios de Estudio Socio-Ecológico a Largo
Plazo (LTSER, por sus siglas en inglés) son
fundamentales para facilitar estos encuentros
directos con la naturaleza y las comunidades, y
ganar experiencia directa en investigación y
conservación (Anderson et al. 2008). Una de
las misiones de la red LTSER propuesta en
Chile fue la de conducir investigación que
impulse el crecimiento de programas de
bienestar sostenible tanto ecológico como
social (Anderson et al. 2008). En esta
perspectiva, los investigadores en el área de la
conservación biológica no solo deben
involucrarse con la naturaleza como objeto de
estudio, sino que además debieran llevar este
nivel de compromiso a sus acciones como
miembros de una sociedad en riesgo
ambiental.
REFLEXIÓN FINAL
El renombrado ecólogo y conservacionista
Aldo Leopold criticó el modelo utilitario de
valoración, debido a que no consideraba la
relación entre entidades humanas y no
humanas. Además, Leopold argumentó que
este enfoque no incluye los valores
recreacionales, estéticos y emocionales que la
sociedad le atribuye al ambiente y por eso
propuso una nueva ética conservacionista, que
amplía los límites de la comunidad para incluir
a los suelos, el agua, las plantas y animales, o
como él lo llamó colectivamente: la tierra.
(Leopold 1949).
Hoy reconocemos que los modelos
educativos moldean el tipo de estudios que
llevan a cabo los biólogos de la conservación y
ayudan a informar a los tomadores de
decisiones, cuando buscan mayor
entendimiento de las consecuencias de las
estrategias de manejo. Por esto, los biólogos y
ecólogos que enfoquen su investigación en los
procesos que afectan o promueven la
conservación de la biodiversidad, debieran
evaluar los componentes biológicos y
culturales al momento de analizar los
ecosistemas. Esto facilitará su habilidad de
comunicar estos valores en foros científicos,
educativos y políticos. El cambio de paradigma
24 ESTÉVEZ ET AL.
en las ciencias ecológicas y en la conservación
de la biodiversidad, hacia una perspectiva
socioecológica y/o biocultural, requiere que el
esquema y las metodologías utilizadas
incorporen las nuevas aproximaciones tanto en
su enseñanza como en su aplicación práctica.
Siguiendo los conceptos de Aldo Leopold de
la conciencia ecológica, que emerge con el
conocimiento del ecosistema y la experiencia
directa: “la conservación es un estado de
armonía entre el hombre y la tierra. A pesar de
cerca de un siglo de propaganda
conservacionista, esta aún continúa a paso de
tortuga; el progreso mayormente consiste en
titulares alarmantes y oratoria en
convenciones… la respuesta usual a este dilema
es más educación en conservación. Nadie
debatirá esto ¿pero solo el volumen de educación
necesita aumentar? ¿no será que también falta
algo de contenido?” (Leopold 1949).
MATERIAL COMPLEMENTARIO
La versión en inglés de este artículo está
disponible como Material Complementario
online en http://rchn.biologiachile.cl/
suppmat/2010/1/MC_Estevez_et_al_2010.pdf
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen al Programa de
Conservación Biocultural Subantártica
(University of North Texas y Universidad de
Magallanes) y al Instituto de Ecología y
Biodiversidad (IEB) por la invitación al Curso
“Siguiendo la ruta de Darwin” durante junio
del 2008, lo que fue financiado por el Proyecto
Redes Formales (ICM-MIDEPLAN) y Hispanic
Global Award (UNT). Además agradecemos a
Christopher Anderson, Ricardo Rozzi,
Francisca Massardo y James Kennedy por su
continuo apoyo y por convertir al Parque
Etnobotánico Omora, en un lugar para la
práctica y reflexión sobre la Conservación
Biocultural. REW agradece al IEB por la Beca
de Magíster del Proyecto ICM-P05-002 (2007)
y a CONICYT por la beca de Magíster (2008).
DAS agradece la beca de Magíster de
CONICYT M-58080091. JCP agradece a la
Beca otorgado por el Programa de
Financiamiento Basal, PFB-23 a través del IEB.
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Editor Asociado: Juan J. Armesto
Recibido el 11 de mayo de 2009; aceptado el 5 de febrero de 2010
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