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Efeitos do Estágio Docente na Formação do Pós-Graduando

Authors:

Abstract

Graduate school is the locus par excellence for didactic and pedagogical training of future university professor. However, this aspect has received little attention in masters and doctoral programs in Brazil. In this work we evaluate how engaging with a teaching internship program impacts on the confidence level of graduate students in Electrical Engineering and Computer Science in the exercise of a set of common activities to university professors. The results indicate that the teaching internship is able to increase globally the confidence levels in performing teaching activities, and this increase is not restricted only to teaching related aspects of academic professional practice. --- Portuguese: A pós-graduação é o espaço por excelência de formação didático-pedagógica do futuro professor universitário. No entanto, este aspecto tem recebido pouca atenção nos programas de mestrado e doutorado no Brasil. Neste trabalho avaliamos o impacto da realização de atividade de estágio docente sobre o nível de confiança de pós-graduandos em Engenharia Elétrica e Ciência da Computação no exercício de um conjunto de atividades comuns a professores universitários. Os resultados obtidos sinalizam que o estágio docente é capaz de aumentar de forma global os níveis de confiança na realização de atividades docentes, não sendo esse aumento restrito aos aspectos da docência ligados ao ensino.
Efeitos do Est´
agio Docente na Formac¸ ˜
ao do P´
os-Graduando
Alan Godoy1, Eliezer de Souza da Silva1, Rafael C. Figueiredo1
1Associac¸˜
ao dos P´
os-Graduandos da
Faculdade de Engenharia El´
etrica e Computac¸˜
ao (APOGEEU – FEEC)
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
Av. Albert Einstein, 400 – Cidade Universit´
aria Zeferino Vaz
Distrito Bar˜
ao Geraldo – 13083-852 – Campinas – SP – Brasil
{godoy,eliezers}@dca.fee.unicamp.br,rafaelf@dmo.fee.unicamp.br
Abstract. Graduate school is the locus par excellence for didactic and pedagog-
ical training of future university professor. However, this aspect has received lit-
tle attention in masters and doctoral programs in Brazil. In this work we evalu-
ate how engaging with a teaching internship program impacts on the confidence
level of graduate students in Electrical Engineering and Computer Science in
the exercise of a set of common activities to university professors. The results
indicate that the teaching internship is able to increase globally the confidence
levels in performing teaching activities, and this increase is not restricted only
to teaching related aspects of academic professional practice.
Resumo. A p´
os-graduac¸ ˜
ao ´
e o espac¸o por excelˆ
encia de formac¸ ˜
ao did´
atico-
pedag´
ogica do futuro professor universit ´
ario. No entanto, este aspecto tem re-
cebido pouca atenc¸ ˜
ao nos programas de mestrado e doutorado no Brasil. Neste
trabalho avaliamos o impacto da realizac¸˜
ao de atividade de est´
agio docente so-
bre o n´
ıvel de confianc¸a de p ´
os-graduandos em Engenharia El´
etrica e Ciˆ
encia
da Computac¸ ˜
ao no exerc´
ıcio de um conjunto de atividades comuns a professores
universit´
arios. Os resultados obtidos sinalizam que o est´
agio docente ´
e capaz
de aumentar de forma global os n´
ıveis de confianc¸a na realizac¸ ˜
ao de atividades
docentes, n˜
ao sendo esse aumento restrito aos aspectos da docˆ
encia ligados ao
ensino.
1. Introduc¸ ˜
ao
O ensino superior nas ´
areas tecnol´
ogicas no Brasil vive um per´
ıodo de plena expans˜
ao,
tanto na rede p´
ublica quanto na privada. Percebe-se uma crescente demanda de profissio-
nais graduados e docentes qualificados para atuar no ensino superior – reflexo da expans˜
ao
do n´
umero de cursos de Engenharias, Ciˆ
encia da Computac¸˜
ao, entre outros da ´
area tec-
nol´
ogica [Sociedade Brasileira de Computac¸ ˜
ao 2012, Oliveira 2005]. Atrelada `
a quest˜
ao
do crescimento da oferta de cursos, existe uma demanda de melhoria nos indicadores de
qualidade, de modo que a formac¸ ˜
ao para docˆ
encia no ensino superior desempenha uma
func¸˜
ao fundamental no processo de melhoria da educac¸˜
ao no pa´
ıs [Bastos et al. 2011].
Em tese, o per´
ıodo formativo do docente universit´
ario abrange o mestrado e o
doutorado acadˆ
emicos. No entanto, a realidade ´
e que a p´
os-graduac¸˜
ao apresenta um foco
quase que exclusivo na pesquisa, contrariando a tese da indissociabilidade do ensino, pes-
quisa e extens˜
ao [Pachane 2003]. Este desequil´
ıbrio gera um risco: a ultra especializac¸ ˜
ao
e pouca integrac¸˜
ao do conhecimento especializado com a totalidade de pr´
aticas e saberes
que devem ser inter-relacionados na academia n˜
ao contribui para uma melhoria cont´
ınua
da pr´
atica docente – n˜
ao ´
e incomum os alunos reconhecerem um professor que domina sua
´
area de pesquisa cuja pr´
atica did´
atica deixa a desejar. A carˆ
encia de ac¸ ˜
oes sistem´
aticas e
consistentes para uma formac¸˜
ao docente na p´
os-graduac¸˜
ao contribui potencialmente para
a manutenc¸˜
ao de uma atuac¸˜
ao ad hoc, cuja qualidade n˜
ao est´
a sujeita a um processo de
qualificac¸˜
ao, revis˜
ao cr´
ıtica e atualizac¸˜
ao. Desta forma temos somente repetic¸ ˜
ao de ve-
lhas f´
ormulas aprendidas irrefletidamente – adotamos a aula expositiva e o quadro negro
porque nossos professores nos ensinaram usando estes recursos [Felder 2004].
O contexto sociocultural atual aponta para um mundo marcado por inovac¸˜
oes
t´
ecnico-cient´
ıficas constantes que rapidamente s˜
ao incorporadas `
a vivˆ
encia social,
presenc¸a ub´
ıqua de gadgets e aparelhos de gerac¸˜
ao, transmiss˜
ao e processamento de
informac¸˜
ao – a Sociedade da Informac¸˜
ao. A educac¸˜
ao superior assume um papel
de formar profissionais com um pensamento cr´
ıtico-anal´
ıtico e capacidades de so-
lucionar problemas para atuar neste contexto – ela n˜
ao deve se limitar `
a tarefa de
transmiss˜
ao de conhecimento ao estudante. Desta forma, devemos pensar em uma
formac¸˜
ao que permita ao docente o dinamismo de intervir criativamente no ensino,
pesquisando e incorporando inovac¸˜
oes existentes `
a uma pr´
atica pensada criticamente
[Donatoni and Coelho 2007, Duncan-Hewitt et al. 2001].
Este trabalho procura analisar o impacto de uma proposta de incorporac¸˜
ao de
pr´
atica docente e formac¸˜
ao pedag´
ogica aos cursos de p´
os-graduac¸˜
ao na Unicamp – o
Programa de Est´
agio Docente (PED) – visando avaliar diferentes fatores relacionados
`
a confianc¸a do mestrando e do doutorando em Engenharia El´
etrica e em Ciˆ
encia da
Computac¸˜
ao na pr´
atica de pesquisa e ensino.
2. O Programa de Est´
agio Docente (PED)
O Programa de Est´
agio Docente (PED) da Unicamp tem como principal objetivo preparar
os estudantes de p´
os-graduac¸˜
ao da Universidade para o exerc´
ıcio da docˆ
encia, atrav´
es do
est´
agio em disciplinas de graduac¸˜
ao dentro da pr´
opria universidade. O programa passou
por reestruturac¸ ˜
oes em 2010, conforme resoluc¸˜
ao no31 de 07/07/2010 (GR-031/2010).
Um professor da Unicamp, portador do t´
ıtulo de doutor, que queira contar com
a participac¸˜
ao de um aluno-estagi´
ario na disciplina pela qual ´
e respons´
avel deve ini-
cialmente submeter um “Projeto de Participac¸˜
ao no PED”, conforme prazos estabele-
cidos pela Comiss˜
ao Coordenadora do PED. As atividades a serem desenvolvidas pe-
los estudantes do PED est˜
ao classificadas em trˆ
es grupos: C, B e A. No grupo C, do
qual podem participar alunos de mestrado ou doutorado, o estudante deve dedicar oito
horas semanais ao est´
agio e pode assumir at´
e 25% da carga hor´
aria semanal da disci-
plina, executando atividades como aux´
ılio na elaborac¸˜
ao de material did´
atico, aulas de
exerc´
ıcios, plant˜
oes de d´
uvidas e outras atividades correlatas, sempre sob a supervis˜
ao
do docente respons´
avel pela disciplina. Para participar do grupo B ´
e necess´
ario ser es-
tudante em n´
ıvel de doutorado, dedicar doze horas semanais ao programa e j´
a ter parti-
cipado do PED ou possuir experiˆ
encia did´
atica de no m´
ınimo seis meses na disciplina
em que atuar´
a como estagi´
ario (ou em disciplina correlata). Neste grupo o estudante
poder´
a assumir de 50% a 100% da disciplina, sempre com o acompanhamento do profes-
sor respons´
avel pela disciplina. O grupo A ´
e similar ao grupo B, mas nele o estudante
deve assumir a disciplina integralmente e n˜
ao pode ter v´
ınculo empregat´
ıcio remunerado
[Universidade Estadual de Campinas 2010]. Em qualquer grupo, independente da carga
did´
atica assumida, o estagi´
ario precisa estar presente em todas as aulas. Al´
em disso, o
hor´
ario das atividades de capacitac¸˜
ao a serem desenvolvidas pelo estudante dever´
a ser
compat´
ıvel com o hor´
ario de suas atividades acadˆ
emicas, de modo a n˜
ao prejudicar seu
desempenho escolar.
Qualquer aluno da Universidade pode candidatar-se `
as vagas existentes para o
PED, desde que atenda crit´
erios m´
ınimos pr´
e-estabelecidos. Tais crit´
erios incluem estar
em dia com o programa de p´
os-graduac¸˜
ao e ter um bom aproveitamento nas disciplinas,
comprovado atrav´
es do coeficiente de rendimento (CR) do aluno. Al´
em destes, existem
ainda os crit´
erios que variam de acordo com o grupo do PED (C, B ou A) e normas
internas estabelecidas por cada unidade, que podem incluir entrevista, an´
alise curricular,
prova did´
atica, entre outros.
A participac¸˜
ao no PED pode ser remunerada atrav´
es de uma bolsa mensal. As
bolsas para os grupos C e B est˜
ao atualmente vinculadas ao valor da bolsa de doutorado
da CAPES, sendo pago 1/4 do valor da bolsa para o grupo C e 1/3 para o grupo B. O
valor da bolsa para o grupo A ´
e definido anualmente. Caso existam vagas para PED
em uma determinada unidade, mas n˜
ao existam mais bolsas dispon´
ıveis, o aluno tem a
opc¸˜
ao de participar do programa como volunt´
ario, ou seja, sem o recebimento da bolsa
[Universidade Estadual de Campinas 2010].
Durante o per´
ıodo do PED, o aluno participa ainda de treinamentos e atividades
de preparac¸˜
ao did´
atico-pedag´
ogicas. O acompanhamento do desempenho do aluno como
estagi´
ario ´
e feito pelo docente respons´
avel da disciplina – normalmente com reuni˜
oes
peri´
odicas –, pela Comiss˜
ao Coordenadora do PED – atrav´
es de relat´
orios parciais e finais
– e pelos alunos – atrav´
es da avaliac¸˜
ao da disciplina feita ao final do semestre.
A participac¸˜
ao no PED n˜
ao ´
e obrigat´
oria e n˜
ao cria v´
ınculo empregat´
ıcio com a
universidade. O aluno poder´
a participar do PED por at´
e 2 semestres durante o per´
ıodo em
que estiver regularmente matriculado como aluno de mestrado, e por at´
e mais 7 semestres
durante o per´
ıodo de doutorado [Universidade Estadual de Campinas 2010].
3. Metodologia
Para estudar os impactos da participac¸˜
ao do aluno de p´
os-graduac¸˜
ao no Programa de
Est´
agio Docente (PED) sobre sua formac¸˜
ao, desenvolvemos um question´
ario de autopre-
enchimento, buscando avaliar a confianc¸a de atuais e antigos alunos de mestrado e dou-
torado no desempenho de algumas tarefas b´
asicas na vida de um docente. Os alunos do
Instituto de Computac¸˜
ao (IC) e da Faculdade de Engenharia El´
etrica e de Computac¸˜
ao
(FEEC) da Unicamp, independente de terem participado do PED, foram convidados
atrav´
es de e-mail a responder ao question´
ario online. Todos os participantes da pesquisa o
fizeram de forma volunt´
aria, tendo manifestado explicitamente estar de acordo com termo
de consentimento livre e esclarecido.
Ap´
os uma breve introduc¸˜
ao do escopo da pesquisa, era apresentado um conjunto
de oito perguntas iniciais, objetivando caracterizar os respondentes do question´
ario e obter
dados sobre a participac¸˜
ao destes no PED. A seguir eram realizadas dez perguntas, lista-
das na Figura 1, para mensurac¸ ˜
ao do n´
ıvel de confianc¸a dos indiv´
ıduos na execuc¸˜
ao de
Figura 1. Perguntas para mensurac¸ ˜
ao do n´ıvel de confianc¸ a dos respondentes.
1. “Qual seu n´
ıvel de confianc¸a para organizar um cronograma, adequando a ementa
aos per´
ıodos de aula?”
2. “Qual seu n´
ıvel de confianc¸a para preparar o conte ´
udo de uma aula (slides, ativi-
dades, exemplos, laborat´
orios, etc.)?”
3. “Qual seu n´
ıvel de confianc¸a para explicar o conte´
udo da aula?”
4. “Qual seu n´
ıvel de confianc¸a para tirar d ´
uvidas dos alunos?”
5. “Qual seu n´
ıvel de confianc¸a para preparar m´
etodos de avaliac¸˜
ao (semin´
arios, pro-
vas, exerc´
ıcios)?”
6. “Qual seu n´
ıvel de confianc¸a para corrigir as avaliac¸ ˜
oes?”
7. “Qual seu n´
ıvel de confianc¸a para elaborar um projeto de pesquisa?”
8. “Qual seu n´
ıvel de confianc¸a para orientar um aluno em sua ´
area de pesquisa?”
9. “Qual seu n´
ıvel de confianc¸a para apresentar um trabalho de sua autoria em uma
conferˆ
encia?”
10. “Qual seu n´
ıvel de confianc¸a para participar de um concurso com prova did´
atica e
arguic¸˜
ao?”
algumas atividades espec´
ıficas de um professor universit´
ario. Projetamos estas perguntas
tanto para aferir aspectos relativos diretamente `
a atividade de ensino quanto para avaliar
poss´
ıveis interac¸ ˜
oes da participac¸˜
ao no PED com o desempenho de outras func¸ ˜
oes docen-
tes, como orientac¸ ˜
ao de alunos e realizac¸˜
ao de pesquisa. As respostas a estas quest˜
oes
eram dadas atrav´
es de uma escala com valores inteiros variando entre 1 (“pouco con-
fiante”) e 5 (“muito confiante”). Ao final destas dez perguntas foi deixado um campo
opcional para coment´
arios adicionais, apenas com a indicac¸ ˜
ao “utilize esse espac¸o caso
queira deixar-nos alguma observac¸˜
ao”, sem nenhuma especificac¸ ˜
ao do que deveria ser
escrito. O tempo estimado para o preenchimento do question´
ario era menos de 5 minutos.
Buscando evitar que indiv´
ıduos participassem da pesquisa sem possuir v´
ınculo
com as unidades de ensino e pesquisa em quest˜
ao ou respondessem ao question´
ario mais
de uma vez, foi requerido de todos os participantes que eles informassem o n´
umero de
seu registro acadˆ
emico junto `
a Unicamp. Quando detectadas duas ou mais respostas por
um mesmo indiv´
ıduo, apenas o ´
ultimo registro realizado foi levado em conta. Respostas
com n´
umero de registro acadˆ
emico inv´
alido foram descartadas.
As amostras foram divididas em quatro grupos, separando aqueles que participa-
ram do PED daqueles que n˜
ao haviam participado e os que tinham alguma outra ex-
periˆ
encia na ´
area de ensino dos que afirmaram n˜
ao possuir esse tipo de experiˆ
encia.
Comparamos, ent˜
ao, tais grupos dois a dois, verificando se a confianc¸a no desempe-
nho de uma mesma tarefa apresentava diferenc¸a significativa entre eles. Atrav´
es desta
an´
alise buscamos, principalmente, averiguar se a participac¸ ˜
ao no PED estaria correla-
cionada a uma maior confianc¸a para o exerc´
ıcio da atividade docente, assim como se
existem diferenc¸as entre as caracter´
ısticas dos indiv´
ıduos que passaram pelo programa
em quest˜
ao mas n˜
ao possuem outra experiˆ
encia em ensino e as caracter´
ısticas daqueles
que possuem experiˆ
encia em ensino mas n˜
ao passaram pelo PED. Considerando que a
vari´
avel de resposta (confianc¸a) ´
e ordinal, optamos pelo uso do teste de Wilcoxon-Mann-
Whitney [Moore et al. 2010] com confiabilidade de 95% para a verificac¸˜
ao da existˆ
encia
Tabela 1. Divis ˜
ao das amostras com relac¸ ˜
ao `
a participac¸ ˜
ao no Programa de
Est´
agio Docente e a experiˆ
encia na ´
area de ensino
Possui outra experiˆ
encia em ensino? Participou do PED? Total
N˜
ao Sim
N˜
ao 22 27 49
Sim 20 25 45
Total 42 52 94
de diferenc¸as entre os grupos.
Em seguida, realizamos a an ´
alise da associac¸˜
ao entre as caracter´
ısticas da
participac¸˜
ao dos alunos no PED – o percentual m´
aximo da carga hor´
aria de uma dis-
ciplina j´
a assumida pelo estagi´
ario e o n´
umero de semestres participando do programa
– e a confianc¸a destes na execuc¸ ˜
ao das tarefas docentes. Para tal utilizamos o teste
de correlac¸˜
ao de postos de Spearman [Moore et al. 2010], que permite avaliar o quanto
uma vari´
avel de resposta (confianc¸a) ´
e monotonicamente crescente (ou decrescente) com
relac¸˜
ao a algum fator. Foram consideradas estatisticamente significantes resultados com
confiabilidade estat´
ıstica igual ou superior a 95%.
A coleta de dados foi realizada durante um per´
ıodo de 5 dias em marc¸o de 2013,
atrav´
es de um formul´
ario criado e disponibilizado online pelo site Google Drive. As
an´
alises dos dados foram realizadas utilizando o pacote estat´
ıstico R (vers˜
ao 2.15.1)
e a linguagem de programac¸˜
ao Python (vers˜
ao 2.7.3). Os question´
arios utilizados,
as mensagens de chamada de participantes enviadas, as respostas coletadas (remo-
vida a identificac¸˜
ao dos respondentes) e os c´
odigos-fonte utilizados para a an´
alise es-
tat´
ıstica dos dados est˜
ao dispon´
ıveis na p´
agina www.apogeeu.fee.unicamp.br/
pesquisas/3401.
4. Resultados
Dentre os respondentes ao question´
ario, 82,98% (78 amostras) afirmaram cursar a p´
os-
graduac¸˜
ao no momento do preenchimento, enquanto que 17,02% (16 amostras) dos par-
ticipantes disseram n˜
ao estar mais na p´
os-graduac¸˜
ao. Do total de participantes, 69,15%
(65 amostras) eram oriundos da Faculdade de Engenharia El´
etrica e de Computac¸˜
ao, en-
quanto que 30,85% (29 amostras) eram vindos do Instituto de Computac¸˜
ao, proporc¸ ˜
oes
muito pr´
oximas `
a raz˜
ao entre os n´
umeros de alunos regulares de mestrado e doutorado
de cada unidade no ano de 2011, de acordo com o Anu´
ario Estat´
ıstico da Unicamp
[Universidade Estadual de Campinas 2011]. Naquele ano, a FEEC possu´
ıa 733 alunos
regulares de p´
os-graduac¸˜
ao e o IC, 328, ou seja, respectivamente 69,09% e 30,91% do
total de alunos das duas unidades combinadas. A populac¸˜
ao contou com 94 indiv´
ıduos,
os quais foram divididos em 4 grupos conforme indicado na sec¸˜
ao anterior. A quantidade
de amostras em cada um dos grupos est´
a indicada na Tabela 1.
A comparac¸˜
ao entre os n´
ıveis de confianc¸a de alunos participantes e n˜
ao partici-
pantes do PED sem outra experiˆ
encia em ensino ´
e mostrada na Tabela 2. Podemos obser-
var que alunos participantes do PED manifestaram possuir n´
ıveis mais altos de confianc¸a
em todos os quesitos avaliados, sendo que em metade dos casos esta diferenc¸a foi estatis-
ticamente significativa.
Tabela 2. ıveis m ´
edios de confianc¸ a de alunos participantes e n ˜
ao participantes
do PED sem outra experiˆ
encia em ensino. Diferenc¸as estatisticamente significa-
tivas est˜
ao marcadas em negrito.
Participou do PED
Quest˜
ao N˜
ao Sim Diferenc¸a Maior Confiabilidade
1 3,00 3,59 0,59 PED 93.97%
2 3,41 3,96 0,55 PED 91,35%
3 3,36 3,81 0,45 PED 86,87%
4 3,27 4,11 0,84 PED 99,42%
5 3,18 3,78 0,60 PED 95,52%
6 3,64 4,11 0,47 PED 87,03%
7 2,86 3,63 0,77 PED 98,56%
8 2,55 3,30 0,75 PED 95,82%
9 3,68 4,19 0,50 PED 93,02%
10 2,73 3,52 0,79 PED 96,72%
Avaliando apenas os grupos que afirmaram ter experiˆ
encia na ´
area de ensino, aque-
les que tamb´
em participaram do Programa de Est´
agio Docente apresentaram valores mais
altos de confianc¸a m´
edia em 8 das 10 atividades avaliadas (as ´
unicas excec¸ ˜
oes foram as
quest˜
oes 2 e 3). No entanto, apenas na quest˜
ao 4 (“Qual seu n´
ıvel de confianc¸a para tirar
d´
uvidas dos alunos?”) esta diferenc¸a foi estatisticamente significante (valor 0,48 maior
para os participantes do PED e confiabilidade de 97,37%).
Ao comparar a confianc¸a de participantes no PED sem outra experiˆ
encia em
ensino com aquela indicada pelos respondentes com experiˆ
encia em ensino mas sem
participac¸˜
ao no PED, verificou-se que em nenhum dos quesitos a diferenc¸a de confianc¸a
entre os grupos chegou a n´
ıveis estatisticamente significativos. Nas 10 atividades ava-
liadas, os participantes no PED tiveram confianc¸a m´
edia mais alta na execuc¸˜
ao de 3
(quest˜
oes 4, 7 e 9), enquanto que aqueles apenas com experiˆ
encia em ensino apresen-
taram maior confianc¸a nas 7 atividades restantes. A maior diferenc¸a entre estes n´
ıveis
m´
edios de confianc¸a foi observada na quest˜
ao 3 (“Qual seu n´
ıvel de confianc¸a para ex-
plicar o conte´
udo da aula?”), atingindo um valor 0,54 maior para aqueles apenas com
experiˆ
encia em ensino. A confiabilidade estat´
ıstica desta diferenc¸a, no entanto, foi baixa:
apenas 82,47%.
Quando analisado apenas os grupos que afirmaram ter participado do PED, n˜
ao foi
poss´
ıvel averiguar nenhuma diferenc¸a estatisticamente significativa entre as respostas dos
grupos com e sem outra experiˆ
encia em ensino. Cabe mencionar, no entanto, que em todas
as perguntas a confianc¸a m´
edia foi maior para os alunos com outra experiˆ
encia, sendo
que a maior diferenc¸a entre os n´
ıveis de confianc¸a foi de 0,42 na quest˜
ao 8 (“Qual seu
n´
ıvel de confianc¸a para orientar um aluno em sua ´
area de pesquisa?”), com confiabilidade
estat´
ıstica de 66,54%.
Em seguida, calculamos as correlac¸ ˜
oes entre os n´
ıveis de confianc¸a dos parti-
cipantes do PED e fatores como o m´
aximo percentual da carga hor´
aria de uma disci-
plina j´
a atribu´
ıda ao aluno em seu est´
agio e o n´
umero de semestres de participac¸ ˜
ao do
aluno no programa. Ao analisar as correlac¸ ˜
oes relativas apenas aos alunos sem outra
Tabela 3. Correlac¸ ˜
ao da confianc¸ a de alunos participantes do PED sem outra
experiˆ
encia em ensino e as caracter´ısticas desta participac¸ ˜
ao. Correlac¸ ˜
oes esta-
tisticamente significativas est˜
ao marcadas em negrito.
M´
axima atribuic¸˜
ao N´
umero de semestres
Quest˜
ao Correlac¸˜
ao Confiabilidade Correlac¸˜
ao Confiabilidade
1 0,34 92,15% 0,21 70,82%
2 0,19 65,32% 0,36 93,48%
3 0,36 93,69% 0,55 99,68%
4 0,46 98,44% 0,28 83,80%
5 0,26 81,78% 0,51 99,34%
6 0,23 74,40% 0,24 77,51%
7 0,25 79,06% 0,46 98,37%
8 0,26 81,64% 0,30 87,53%
9 0,42 96,97% 0,25 78,69%
10 0,44 97,99% 0,30 86,51%
experiˆ
encia em ensino, listadas na Tabela 3, verificamos que os n´
ıveis de confianc¸a em
6 das atividades avaliadas apresentavam significativa correlac¸˜
ao positiva com algum dos
fatores. A m´
axima atribuic¸˜
ao did´
atica apresentou moderada correlac¸˜
ao com as respos-
tas das quest˜
oes 4 (relativa `
a confianc¸a em tirar d ´
uvidas dos alunos), 9 (confianc¸a na
apresentac¸˜
ao de trabalho em conferˆ
encia) e 10 (confianc¸a na participac¸ ˜
ao em concurso
com prova did´
atica e arguic¸˜
ao), enquanto que o n´
umero de semestres participando do PED
mostrou moderada correlac¸˜
ao com as respostas das quest˜
oes 3 (confianc¸a na explicac¸ ˜
ao
do conte´
udo da aula), 5 (confianc¸a no preparo de m´
etodos de avaliac¸˜
ao) e 7 (confianc¸a na
elaborac¸˜
ao de projeto de pesquisa).
J´
a para o grupo dos respondentes que afirmaram possuir outra experiˆ
encia em
ensino, verificamos correlac¸ ˜
oes quase nulas entre os n´
ıveis de confianc¸a e o n ´
umero de
semestres que o aluno participou do PED: em apenas 2 de 10 casos o coeficiente de
correlac¸˜
ao esteve fora do intervalo entre -0,05 e 0,05 e, mesmo nesses casos, tais valores
foram pequenos (-0,14 e -0,20). A correlac¸ ˜
ao entre a confianc¸a e o m´
aximo percentual
de carga did´
atica j´
a atribu´
ıda ao aluno, por outro lado, mostrou-se mais intensa e sempre
com valores positivos. Em dois destes casos a correlac¸ ˜
ao foi estatisticamente significativa,
de 0,46 (confiabilidade de 98,01%) para a quest˜
ao 3 (confianc¸a ao explicar o conte ´
udo
da aula) e de 0,44 (confiabilidade de 97,20%) para a quest˜
ao 6 (confianc¸a ao corrigir
avaliac¸ ˜
oes).
5. Discuss˜
ao
´
E importante ter em mente que os experimentos deste trabalho buscam apenas mensurar a
correlac¸˜
ao entre a participac¸˜
ao no Programa de Est´
agio Docente da Unicamp e a confianc¸a
de p´
os-graduandos no desempenho de tarefas comuns a um professor em uma universi-
dade de pesquisa, n˜
ao tendo sido projetados para avaliar a relac¸˜
ao de causalidade entre
estas vari´
aveis. Outra limitac¸ ˜
ao da metodologia se refere `
a forma de selec¸˜
ao dos partici-
pantes na pesquisa, baseada na resposta volunt´
aria a chamadas p´
ublicas feitas pelos pes-
quisadores e n˜
ao em amostragem aleat´
oria. Tal modelo pode permitir que a amostra co-
lhida tenha uma proporc¸˜
ao de respostas de pessoas que d˜
ao grande importˆ
ancia ao est´
agio
docente substancialmente maior do que a participac¸ ˜
ao deste grupo na populac¸ ˜
ao total dos
p´
os-graduandos. No entanto, os resultados observados s˜
ao claramente compat´
ıveis com
nossa hip´
otese de trabalho: a participac¸ ˜
ao no PED tem por efeito o aumento da confianc¸a
de p´
os-graduandos em seu preparo para a profiss˜
ao de professor universit´
ario. Tal vis˜
ao
´
e corroborada pelos coment´
arios enviados pelos respondentes ao final do question´
ario,
que em sua grande maioria exaltou os benef´
ıcios do est´
agio. Como exemplo podemos
destacar os coment´
arios de trˆ
es diferentes entrevistados, os quais afirmaram que “o PED
foi essencial na [...] formac¸ ˜
ao de doutor [...]”, “o [...] PED foi muito importante no de-
senvolvimento das atividades did´
aticas e na preparac¸˜
ao para posterior prova did´
atica em
concurso p´
ublico” e “ [...] participar do PED [...] deu seguranc¸a e experiˆ
encia did´
atica
[...]”. Al´
em destes elogios, dois dos entrevistados disseram considerar que “ [...] o PED
[...] deveria ser obrigat ´
orio para alunos de doutorado” e que “para os que est˜
ao na
p´
os e pretendem seguir carreira acadˆ
emica a experiˆ
encia em sala de aula deveria ser
obrigat´
oria”.
´
E not´
avel que, para aqueles que n˜
ao tˆ
em experiˆ
encia em ensino, a participac¸ ˜
ao
se relaciona com um maior n´
ıvel de confianc¸a em todos os aspectos que avaliamos, n˜
ao
se restringindo apenas `
aqueles diretamente relacionados ao trabalho em sala de aula. Tal
situac¸˜
ao sugere que mesmo aqueles p´
os-graduandos que pretendem seguir carreira apenas
como pesquisador, sem atividade de ensino, podem se beneficiar do exerc´
ıcio de est´
agio
docente. Para todos os que participaram do PED, com ou sem outra experiˆ
encia em en-
sino, foi poss´
ıvel observar que aqueles que tiveram maior responsabilidade em sala de
aula mostravam n´
ıveis mais altos de confianc¸a, situac¸ ˜
ao que condiz com resultados apon-
tados por outros estudos acerca do est´
agio docente. Pachane [Pachane 2004], por exem-
plo, afirma que “somente a participac¸ ˜
ao integral na organizac¸ ˜
ao e execuc¸ ˜
ao da disciplina
poderia oferecer a dimens˜
ao do processo educacional em sua totalidade”. Deste modo,
uma poss´
ıvel melhoria no efeito do Programa de Est´
agio Docente para os p´
os-graduandos
poderia ser alcanc¸ada atrav´
es de uma maior disponibilidade aos estagi´
arios de oportuni-
dades nas quais eles assumam a totalidade de uma disciplina, por´
em sempre com a devida
supervis˜
ao e treinamento did´
atico.
No entanto, como mostrado na sec¸ ˜
ao anterior, o aumento da confianc¸a de res-
pondentes sem outra experiˆ
encia em ensino na explicac¸˜
ao de conte´
udos em aula e no
preparo de m´
etodos de avaliac¸˜
ao mostrou uma correlac¸˜
ao mais forte com o n´
umero de
semestres participando do programa do que com a m´
axima carga did´
atica j´
a recebida pelo
estagi´
ario. Isto sinaliza que a experiˆ
encia no PED proporciona uma curva de aprendiza-
gem mais lenta para estes aspectos, o que pode ser danoso para os alunos de estagi´
arios
docentes iniciantes, e tamb´
em limita os benef´
ıcios do PED aos p´
os-graduandos, uma vez
que determinados efeitos s´
o seriam sentidos pelos mestrandos e doutorandos que pude-
rem participar do programa por v´
arios semestres. A nosso ver, isto reforc¸a o papel de
um treinamento did´
atico mais efetivo em apresentar t´
ecnicas de ensino e de avaliac¸˜
ao,
permitindo que o estagi´
ario j´
a inicie suas atividades com maior confianc¸a, e fornecendo a
ele conhecimentos sobre formas efetivas de melhorar seu desempenho como professor.
N˜
ao foi poss´
ıvel observar diferenc¸as estatisticamente significativas entre os n´
ıveis
de confianc¸a daqueles que apenas tiveram experiˆ
encia de ensino dentro do PED e daque-
les que n˜
ao passaram pelo PED mas tiveram alguma outra experiˆ
encia de ensino. Esta
situac¸˜
ao ´
e uma evidˆ
encia de que, apesar de ser um ambiente mais controlado (dada a
presenc¸a de um professor supervisor), o PED proporciona um aprendizado similar `
aquele
obtido em outras experiˆ
encias. O PED, por´
em, provˆ
e meios de reduzir os poss´
ıveis impac-
tos sobre a graduac¸˜
ao desse processo de aprendizagem docente e de facilitar que pr´
aticas
de sucesso sejam difundidas aos futuros professores, tanto pelo sistema de mentoria
proporcionado pelo professor supervisor, quanto pelo treinamento did´
atico obrigat´
orio.
Observamos tamb´
em que a passagem pelo PED esteve sempre associada a uma maior
confianc¸a ao tirar d ´
uvidas de alunos – inclusive para pessoas que j´
a possu´
ıam outra ex-
periˆ
encia em ensino. Esta situac¸ ˜
ao pode estar associada tanto ao fato de que um dos focos
de atuac¸˜
ao dos estagi´
arios docentes esteja em realizar plant˜
oes de d´
uvidas e auxiliar em
laborat´
orios, quanto ao participante do PED estar em situac¸ ˜
ao mais similar `
aquela de
seu aluno, assim compreendendo melhor suas d´
uvidas e sendo capaz de estabelecer um
relacionamento afetivo mais pr´
oximo.
Por fim, cabe apontar que os n´
ıveis mais baixos de confianc¸a reportados – tanto
por p´
os-graduandos que passaram pelo PED, quanto pelos que n˜
ao passaram – foram
aqueles relativos `
a orientac¸˜
ao de alunos em sua pr´
opria ´
area de pesquisa. Tal situac¸˜
ao
sugere a necessidade do desenvolvimento de um programa de treinamento de mestrandos
e doutorando para suas func¸ ˜
oes como orientadores.
6. Conclus˜
oes
Este trabalho traz evidˆ
encias de que o Programa de Est´
agio Docente da Unicamp ´
e efici-
ente no preparo para a pr´
atica da docˆ
encia universit´
aria, sendo relacionado a uma maior
confianc¸a n˜
ao apenas no exerc´
ıcio de atividades did´
aticas, mas tamb´
em no desempenho
de func¸ ˜
oes relacionadas `
a pesquisa acadˆ
emica. O PED ´
e capaz de prover um treinamento
com um forte componente pr´
atico durante a p´
os-graduac¸˜
ao, evitando que futuros docen-
tes se deparem com a tarefa de ensinar apenas ap´
os serem contratados por uma universi-
dade. O fortalecimento deste tipo de ac¸ ˜
ao ´
e algo coerente com a vis˜
ao de que o docente
universit´
ario deve estar preparado para realizar uma s´
erie de atividades que extrapolam
a pesquisa na sua especialidade [Bastos et al. 2011], devendo ele refletir e atuar critica-
mente, engajando-se em pesquisar continuamente sua pr´
opria pr´
atica did´
atico-pedag´
ogica
[Donatoni and Coelho 2007, Pachane 2010, Stice et al. 2000]. ´
E preciso, no entanto, ter
em mente que, apesar dos potenciais benef´
ıcios para a formac¸˜
ao did´
atica de mestres e
doutores, a mera ampliac¸ ˜
ao de um programa de est´
agio docente pode ter efeitos negativos
indiretos sobre o ensino atrav´
es da deteriorac¸˜
ao nas relac¸ ˜
oes de trabalho entre profes-
sor e universidade, fruto da substituic¸˜
ao de profissionais treinados por pessoas ainda em
formac¸˜
ao.
Trabalhos futuros poderiam avaliar como se d´
a a relac¸˜
ao entre o est´
agio docente
e a maior confianc¸a em atividades n˜
ao diretamente ligadas ao ensino, verificar qual par-
cela do ganho de confianc¸a exibido por pessoas que passaram pelo PED ´
e devida a essa
experiˆ
encia, e quanto ´
e devida ao perfil do aluno que se interessa por participar deste
programa, al´
em de estudar os efeitos de longo prazo da passagem pelo PED durante a
p´
os-graduac¸˜
ao sobre a qualidade de ensino de professores universit´
arios. Al´
em destes
temas, ´
e necess´
ario analisar os efeitos de um programa como o PED sobre a qualidade
do ensino na graduac¸˜
ao, avaliando se h´
a preju´
ızos ou benef´
ıcios para graduandos que tˆ
em
maior quantidade de aulas com tais estagi´
arios.
Agradecimentos
Os autores s˜
ao gratos ao colega jornalista Eduardo Oliveira pela revis ˜
ao final do texto.
Referˆ
encias
Bastos, A. V. B., Tourinho, E. Z., Yamamoto, O. H., and Menandro, P. R. M. (2011). Do-
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Universidade Estadual de Campinas (2011). Anu ´
ario Estat´
ıstico 2011 base 2010. Editora
da Unicamp, Campinas.
Article
Full-text available
Por meio da aplicação on-line de um questionário sociodemográfico, realizou-se um estudo exploratório de natureza quantitativa cujos objetivos foram identificar e descrever o perfil de pós-graduandos em Engenharia visando a se conhecerem características pessoais e acadêmicas e relacioná-las com os processos de formação docente para o ensino superior realizados durante o curso. Participaram 340 pós-graduandos de instituições públicas do Sul e do Sudeste do país. Encontrou-se que mais da metade dos participantes tinha menos de 30 anos, sendo a maioria do sexo masculino e que, do total: a) 297 se graduaram em cursos de bacharelado; b) 45,6% não tinham qualquer tipo de experiência com a docência; e c) 85,9% pretendiam ser professores do ensino superior. Entende-se que os resultados encontrados subsidiam discussões sobre a preparação para a docência oferecida aos pós-graduandos, visto que o conhecimento sobre o perfil do discente pode ser utilizado para aproximar a realidade dos cursos às necessidades de seus alunos, com vistas à formação de docentes mais bem preparados. Palavras-chave: Pós-graduação. Engenharia. Formação Docente. Ensino Superior. Estágio Docente.
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Full-text available
O objetivo deste estudo foi mensurar as crenças de autoeficácia para o ensino de estudantes de pós-graduação das Engenharias, em instituições públicas localizadas no Sul e Sudeste do Brasil, bem como relacionar essas crenças com características pessoais e acadêmicas dos participantes. Especificamente, objetivou identificar quais dessas características poderiam ser associadas às crenças de autoeficácia para o ensino. 340 estudantes de pós-graduação das Engenharias responderam a um questionário sociodemográfico e à escala de autoeficácia do professor. Verificou-se que as crenças de autoeficácia para o ensino foram moderadas-altas, com pontuações mais altas para a dimensão ligada à mobilização dos alunos e mediação do processo de ensino, considerando uma pontuação média de 4.46 em uma escala de 6 pontos. Gênero, experiência de ensino, intenção de se tornar professor e senso de preparação foram as variáveis com forte associação às crenças de autoeficácia para o ensino. Implicações sobre a criação de oportunidades para o ensino durante o curso de pós-graduação foram consideradas.
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O Objetivo do presente trabalho é apresentar a análise do Programa de Estágio e Capacitação Docente (PECD-Unicamp), um programa que, segundo seus participantes, obteve resultados positivos no tocante à formação pedagógica oferecida aos que dele tomaram parte.
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RESUMO O objetivo deste artigo é, a partir da análise do crescimento do número de cursos e de modalidades de engenharia, apresentar uma breve reflexão sobre possíveis modelos de organização desses cursos. A base de dados que gerou este artigo foi apresentada pelo autor no COBENGE 2005 (OLIVEIRA, 2005), sendo posteriormente atualizada até dezembro de 2005. Nos últimos cinqüenta anos, a engenharia expandiu-se para pelo menos três novos enfoques: novas tecnologias, saúde/ambiente e gestão. Além disto, nos últimos dez anos, o número de cursos de engenharia aumentou duas vezes e meia e o de títulos de engenheiro concedidos praticamente duplicou. Esse crescimento vertiginoso pode significar, entre outros, uma frag-mentação de especialidades dentro das áreas e dos novos enfoques da engenharia. Em termos de modelos alternativos ao paradigma atual pode-se vislumbrar a possibilidade de reintegração ou de retomada da politecnia adaptada aos tempos atuais ou, ainda, o surgimento de um modelo baseado em uma nova con-cepção de formação profissional em engenharia. Palavras-chave: Educação em engenharia, cursos de engenharia, modalidades de engenharia. ABSTRACT The aim of this paper is to present a reflection about the possibilities of engineering courses organi-zation models, based on the analysis of the growing number of these courses and its variations. The data-base that generates this work was presented by the author in the 2005 Brazilian Engineering Conference -COBENGE 2005 (OLIVEIRA, 2005) and it was brought up to date until December 2005. In the last fifty years the engineering field expanded covering at least three new areas: New Technologies, Health/Eco-logy and Management. Moreover, in the last ten years, the number of engineering courses was increased by twice and a half and the number of graduated engineers nearly duplicated. This vertiginous growth could mean a fragmentation of specialities inside the areas and new branches of engineering. In terms of alternative models to the current paradigm it is possible to think of a reintegration model or a reborn of the polytechnic pattern fitted to the nowadays needs or beyond it, the sprouting of a model based on a new conception of professional engineering formation.
Article
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span>I have taught chemical engineering for the past 34 years. I entered the profession in 1969 with the standard training in pedagogy that most professors receive----none----and by default proceeded to do unto my students as had been done unto me. I prepared my lecture notes and transcribed them onto the board for the students to copy, sometimes asked questions, occasionally got answers from a few of the more fearless students, and gave tests on which the class average hovered around the low sixties with some grades below 20.</span
Conference Paper
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In the "Information Age," the profession of engineering needs "critical thinkers" and "complex problem-solvers." Since most entering graduate students do not possess these abilities, it should be the responsibility of graduate programs to mentor their growth in addition to teaching them disciplinary knowledge and skills, but this is seldom done. Given that the desired abilities have a cognitive basis, we hypothesize that decisions about appropriate educational methods are best made by considering the development of graduate students' intellectual complexity. A model of intellectual development, the Crux Developmental Model (CDM), was tested for this purpose. The CDM and its application were assessed and improved as a result of use over a three-year cycle in the context of a Science and Engineering Camp in which engineering graduate students were employed as "Camp Counselors." This paper describes the CDM and its use in the camp. Based on results supporting its efficacy, our recommendations for its broader application in mentoring graduate students, including the use of a developmentally appropriate assessment tool called "The Process Dialogue," are detailed
Article
Full-text available
Teaching is a complex craft, but the skills required to do it effectively can be taught. The elements of an effective engineering faculty development program are outlined. To recapitulate, a program is advocated that includes a subset of teaching improvement workshops, courses, seminars, mentorships and partnerships, learning communities and consultation with campus teaching experts. Graduate courses in college teaching should be provided for those students who think they might be interested in academic careers. The faculty development coordinator should maintain resources for self-study, including books, journals, multimedia resources and guides to useful Web sites.
Documentos e Debates : Réplica 1 -Formar Docentes : em que Medida a Pós-GraduaçGraduaç˜Graduação Cumpre esta Missão ?
  • Referências Bastos
  • A V B Tourinho
  • E Z Yamamoto
  • O H Menandro
Referências Bastos, A. V. B., Tourinho, E. Z., Yamamoto, O. H., and Menandro, P. R. M. (2011). Documentos e Debates : Réplica 1 -Formar Docentes : em que Medida a Pós-GraduaçGraduaç˜Graduação Cumpre esta Missão ? Revista de AdministraçAdministraç˜Administração Contemporânea, 15(6):1152–1160.
Políticas de FormaçFormaç˜Formação Pedagógica do Professor Universitário: reflexões a partir de uma experiência
  • G G Pachane
Pachane, G. G. (2004). Políticas de FormaçFormaç˜Formação Pedagógica do Professor Universitário: reflexões a partir de uma experiência. In 27 a reunião anual da ANPED-GT 11 Política da EducaçEducaç˜Educação Superior. 27 a reunião anual da ANPED.
Reflexões sobre o ensino, pesquisa e formaçformaç˜formação de professores na sociedade contemporânea
  • A R Donatoni
  • M C D P C Coelho
Donatoni, A. R. and Coelho, M. C. d. P. C. (2007). Reflexões sobre o ensino, pesquisa e formaçformaç˜formação de professores na sociedade contemporânea. Cadernos de EducaçEducaç˜Educação, 29:7388.