El modelo de Aprendizaje Cooperativo. Conexiones con la enseñanza comprensiva

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Capítulo 4
El modelo de Aprendizaje Cooperativo
(Cooperative Learning-CL). Conexiones
con la Enseñanza Comprensiva (TGfU)
Javier Fernández-Río
https://www.researchgate.net/profile/Javier_Fernandez-Rio?ev=hdr_xprf
4.1. INTRODUCCIÓN
Normalmente, cuando a un docente se le plantea la posibilidad, “inicialmente teórica”,
de emplear el Aprendizaje Cooperativo para la iniciación deportiva en cualquier nivel
educativo, la primera reacción es de sorpresa y de incredulidad, ya que se suele
equiparar la enseñanza deportiva a competir, que suele ser lo opuesto a cooperar.
Esta interpretación tiene su base en el modelo que tradicionalmente ha dominado la
enseñanza de los deportes en el ámbito educativo: la enseñanza técnica de los juegos
deportivos. Bajo este planteamiento, el docente seleccionaba una serie de técnicas que
consideraba fundamentales para que sus alumnos las aprendiesen, y procedía a
trabajar dichas técnicas a través de ejercicios concretos y específicos, normalmente
alejados de la práctica de juego; esperando hasta que estos elementos estuvieran
“medianamente dominados” para proceder a “jugar partidos” sin modificación o
adaptación alguna.
Insistimos que, a priori, el uso de un planteamiento cooperativo para la enseñanza de
deportes competitivos parece un contrasentido, pero deja de serlo si tenemos en cuenta
que el lugar donde se va a desarrollar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje es la
escuela (no el campo de entrenamiento de un club deportivo), por lo que debemos
recordar 2 aspectos fundamentales:
· el nivel de exigencia “competitiva” debe ser menor.
· debemos “llegar” a todos los alumnos para intentar “engancharlos” a la actividad.
Personalmente, hasta hace algunos años he enseñado los deportes concentrándome en
la enseñanza de las habilidades técnicas y aislándolas o separándolas del propio juego;
el problema es que tenía la sensación de que estaba cometiendo algún error:
· si lo que pretendía era que se divirtieran practicando deporte, algo iba mal, porque se
cansaban y aburrían de hacer repeticiones y repeticiones de ejercicios, mientras ellos
me pedían jugar.
· si lo que se pretendía era que los alumnos quisieran jugar partidos del deporte que les
intentábamos enseñar en clase durante su tiempo libre, algo fallaba, porque casi no
jugábamos partidos en clase.
· si lo que pretendía era que los alumnos mejoraran técnicamente, algo fallaba, porque
pocos alumnos mejoraban “claramente” su técnica, lo que era frustrante para ellos y
para mi.
· si lo que pretendía era que mejoraran técnicamente en un deporte concreto para
poder aplicarlo en un partido, algo fallaba, porque la mayoría de los alumnos tenían
dificultades: no sabían ni cómo ni cuando utilizar las técnicas “aprendidas”.
Fernandez-Rio, J. (2009). El modelo de Aprendizaje Cooperativo Conexiones con la enseñanza Comprensiva. En A. Méndez-Giménez
(coord.) Modelos actuales de iniciación deportiva: Unidades didácticas sobre deportes de invasión (pp. 75-99). Sevilla: Wanceulen.

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El problema es que, tradicionalmente, cuando un profesor no enseñaba la “técnica” del
deporte desde el principio, y por el contrario dejaba jugar “partidillos” a sus alumnos,
parecía externamente que no estaba haciendo su labor, y que sus clases eran de las
llamadas “juego libre”.
Durante mi formación universitaria entré en contacto con la metodología cooperativa y
con un planteamiento comprensivo para la enseñanza deportiva denominado Teaching
Games for Understanding (TGfU); la primera la adopté rápidamente y la otra quedó
latente en mi mente, hasta que llegó el momento de profundizar sobre ella y utilizarla
en la práctica.
Hoy en día parece claro que el planteamiento comprensivo para la enseñanza de los
deportes en el ámbito educativo es el correcto, por un montón de razones que han sido
revisadas en otros capítulos del presente libro, y que las resumen muy acertadamente
Werner, Thorpe y Bunker (1996: 30): “la clave es que los chicos ven la actividad como
un juego, en vez de cómo una tarea diseñada por el profesor que les impide jugar
partidos”.
Volviendo sobre el comienzo de la introducción, parece que el uso de planteamientos
de Aprendizaje Cooperativo para la enseñanza deportiva es inviable, pero en el
presente capítulo vamos a comprobar como esto es perfectamente factible en unión a
un planteamiento comprensivo de enseñanza.
4.2. CARACTERÍSTICAS DEL MODELO DE ENSEÑANZA BASADO EN EL
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Lo primero que parece obligado señalar es el confusionismo existente entre dos
términos, que algunos consideran sinónimos, pero que son claramente diferentes;
muchos autores hablan indistintamente de aprendizaje colaborativo y de Aprendizaje
Cooperativo; por lo que, para comenzar este apartado, parece necesaria una correcta
aclaración de ambos términos.
Etimológicamente, los verbos colaborar y cooperar ya son diferentes y tienen
significados diferentes:
· Colaborar proviene del latín “co-laborare”, “laborare cum”; la raíz del cual es el
sustantivo “labor, -ris”, que significa trabajo; así que colaborar podría traducirse por:
“trabajar juntamente con”.
· Cooperar proviene del latín “co-operare”, “operare cum”, cuya raíz es el sustantivo
“opera, –ae” que significa trabajo, pero que también significa ayuda, interés, apoyo; así
que cooperar podría traducirse por: “ayudar juntamente con, ayudarse, apoyarse
mutuamente, interesarse uno por otro”.
En esta misma línea de argumentación, el diccionario de la Real Academia Española
también distingue claramente ambos términos: define colaborar como: “trabajar con
otra u otras personas”, y define cooperar como: “obrar juntamente con otro u otros
para un mismo fin”; ambas tienen partes comunes, pero una gran diferencia, que la
Academia de la Lengua señala en su parte final: “para un mismo fin”.
Ambas aclaraciones nos llevan a la misma conclusión: la cooperación añade a la
colaboración un plus de solidaridad, de ayuda mutua o de generosidad que hace que
aquellos que en un principio simplemente colaboraban para ser más eficaces en el
trabajo que debían realizar juntos, acaben cooperando y, por lo tanto, tejiendo entre

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ellos lazos afectivos más profundos debido a ese objetivo común a alcanzar por todos
ellos.
De ahí que autores como Solé (1997) propongan que no basta que varios alumnos estén
sentados juntos realizando una determinada tarea (colaboración) para que se
establezcan las adecuadas relaciones que potencien su aprendizaje y desarrollo
personal; para que todos esto tenga lugar es necesaria una metodología adecuada y
precisa (cooperación); como muy bien indica Cazden (1991) quizás lo que la mayor
parte de las veces hayamos conseguido los docentes es simplemente socializar las
sillas, las mesas, e incluso los niños, pero no el aprendizaje en sí mismo; para ello hace
falta mucho más que simplemente juntar a dos alumnos para hacer un ejercicio de
manera conjunta.
Como señala Pujolás (2005) en el ámbito escolar es bueno que los alumnos colaboren a
la hora de realizar las tareas que les propone el docente, que hagan determinadas
actividades entre todo el grupo-clase o entre varios alumnos formando grupos más
reducidos..., pero además debemos aspirar a que cooperen, a que se den ánimos
mutuamente, a que se ayuden unos a otros cuando alguien necesita apoyo para
conseguir el objetivo común: aprender todos y todas hasta el máximo de sus
posibilidades.
Así mismo, existe una gran confusión entre otros dos términos que parecen, a priori,
casi sinónimos: el trabajo en grupo y el trabajo cooperativo; por ello parece importante
aclarar que: “el Aprendizaje Cooperativo es trabajo en grupo, pero no todo trabajo en
grupo es Aprendizaje Cooperativo”; existen muchas diferencias entre ambos como nos
señala Marín (2005):
· El Aprendizaje Cooperativo se basa en una interdependencia positiva entre los
componentes del grupo (se explica más adelante), mientras que en el trabajo en grupo
no siempre ocurre.
· En el trabajo en grupo la evaluación es colectiva (de todo el grupo), en el Aprendizaje
Cooperativo hay una responsabilidad individual, ya que cada componente es
evaluado de su dominio de la materia.
· Los grupos de Aprendizaje Cooperativo deben ser heterogéneos, mientras que en el
trabajo en grupo suelen se homogéneos.
· En el Aprendizaje Cooperativo el liderazgo se comparte (todos pasan por ese rol en
algún momento), mientras que en el trabajo en grupo suele haber un líder fijo.
· En el Aprendizaje Cooperativo se espera que cada persona realice su aportación o
trabajo asignado, mientras que en el trabajo en grupo cada componente puede
ayudar o no, según quiera.
· La meta en el Aprendizaje Cooperativo es que conseguir que todos los componentes
del grupo aprendan lo máximo posible (además de otras explicadas más adelante),
mientras que en el trabajo en grupo la única meta es completar el trabajo asignado.
· En el Aprendizaje Cooperativo se enseñan/trabajan habilidades sociales para poder
trabajar cooperativamente, mientras que en el trabajo en grupo no se fomenta este
trabajo (se da por supuesto).

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· En el Aprendizaje Cooperativo, el profesor interviene en el proceso observando,
proporcionando feedback y reconduciendo la acción en base a lo que sucede,
mientras que en el trabajo en grupo no suele intervenir.
· En el Aprendizaje Cooperativo se establecen mecanismos para que el grupo
compruebe, valore y reflexione sobre cómo está trabajando, mientras que en el trabajo
en grupo no se suele contemplar esta importante variable.
Autores como Maté (1996) lo señalan rotundamente y consideran que el trabajo en
grupo es una modalidad del trabajo cooperativo: no todos los trabajos que se realizan
en grupo tienen las características del trabajo cooperativo y viceversa; pudiendo
establecerse, una vez más, la diferenciación básica entre ambos en el matiz afectivo del
Aprendizaje Cooperativo: dar y recibir ánimo y ayuda.
Una vez aclarada esta confusión terminológica, podemos pasar a centrarnos en el
propio Aprendizaje Cooperativo; del que existen muchas definiciones, algunas de las
que pueden considerarse como más significativas vamos a señalar a continuación:
· Pallarés (1982) define situación cooperativa como aquella en la que todos y todas
compiten contra elementos no humanos, combinando sus diferentes habilidades para,
en lugar de competir, alcanzar la finalidad común; cada participante sólo puede
alcanzar sus objetivos, únicamente si todos y todas las demás alcanzan los suyos, que
son los mismos; y como consecuencia no aparece la necesidad de compararse con
nadie, ni de derrotar a nadie.
· En esta misma línea, Lickona (1991) considera que la estrategia de participación
cooperativa consiste en generar situaciones de aprendizaje en las que un alumno o
una alumna consiguen sus objetivos sí y sólo sí, el resto de los miembros del grupo o
del aula también consiguen los suyos.
· Por su parte, Deutsch (1962) y Johnson y Johnson (1989) hablan gráficamente del
aprendizaje cooperativo como estudiantes trabajando juntos para alcanzar objetivos
de aprendizaje compartidos; Volet, Martín y Saladin (1990) y Weinberg y Gould
(1996) hacen referencia al entorno cooperativo como la situación en la que los
objetivos de los participantes son interdependientes de una manera recíproca: cada
persona depende de los y las demás para alcanzar los objetivos (todos y todas
dependen de todos y todas dentro del grupo de trabajo).
· Mir (1997) lo resume perfectamente: el trabajo cooperativo es una aproximación
democrática al proceso de enseñar y aprender y debe proporcionar la suficiente
diversidad de ocasiones para que todos y todas puedan aprender.
Por lo tanto, se podría decir que en la gran mayoría de las definiciones existentes del
Aprendizaje Cooperativo se pueden encontrar los siguientes rasgos que, además, se
interrelacionan:
· Grupo de personas
· Objetivos comunes
· Dependencia mutua

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Figura 1. Rasgos comunes del Aprendizaje Cooperativo
Cuando se habla de las características fundamentales del Aprendizaje Cooperativo
autores como Conard (1990), Grineski (1995), Johnson et al. (1984), Rué (1989) o
Strachan y MacCauley (1997) incluyen entre sus elementos básicos los siguientes:
· Interdependencia positiva entre los miembros del grupo: los alumnos se necesitan unos a
otros de distintas maneras (por su fuerza, por sus ideas, por su ligereza, etc..) para
que todos puedan llegar a tener éxito en la tarea que se les ha propuesto; pero se
necesitan de manera positiva (ayudándose), no negativa (perjudicándose); se trata
de aprovechar los puntos fuertes de cada componente del grupo, de focalizar sobre
los aspectos positivos de la persona y no sobre lo negativo: “lo que no puede hacer”.
· Objetivos de grupo: el objetivo final que se plantea al grupo de trabajo debe ser común
para todo el grupo; de este manera se posibilita que todos sus miembros, sin
excepción alguna, tengan que trabajar para poder alcanzar dicho objetivo grupal
final; el objetivo a conseguir no es para una persona sino para todas las personas
que forman el grupo de trabajo.
· Responsabilidad individual dentro del trabajo colectivo: cada miembro del grupo sabe y
siente, es decir es consciente, de que tiene la responsabilidad de aportar su trabajo
para que el grupo tenga éxito en la tarea; sin su aportación individual el grupo
puede verse perjudicado, por lo que es responsable de “contribuir” al éxito del
grupo; de esta manera se “vincula” al mismo, porque aprende que también él es
importante para el grupo.
· Interacción cara a cara entre participantes: para poder desarrollar habilidades de
comunicación y sociales es imprescindible trabajar en contacto directo con las
personas, por lo que a la hora de trabajar debe posibilitarse que se establezca una
interacción directa entre todos los componentes del grupo.
· Procesamiento grupal: también es fundamental que el grupo procese toda la
información que se le ofrece para poder resolver la tarea; sólo a través de este
“tratamiento común” de la información es posible extraer lo necesario e importante,
al tiempo que se logra que cada componente del grupo pueda incorporar dicha
información para poder llevar a buen fin la tarea encomendada.
· Habilidades interpersonales: al trabajar en contacto directo durante la actividad, el
alumnado se ve forzado a utilizar, y por lo tanto a desarrollar, sus habilidades
interpersonales de relación; aspecto de suma importancia en una sociedad tan
Grupo de
personas
Objetivos
comunes
Dependencia
mutua

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individualista y competitiva como la actual; entre ellas podemos destacar: dar y
recibir ayuda, animar, consolar, valorar, criticar las ideas y no las personas, respetar
turnos….
4.3. INVESTIGACIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
A lo largo del pasado siglo XX, se llevaron a cabo numerosas investigaciones que
demostraron las múltiples ventajas de utilizar una metodología como el Aprendizaje
Cooperativo en el ámbito educativo; para no extendernos demasiado, entre ellas
podemos destacar las llevadas a cabo por Johnson et al. (1981), Kagan (1992) o Slavin
(1995), las cuáles encontraron mejoras significativas en el campo académico: un
incremento en los niveles de logro alcanzados por los estudiantes, así como mejoras en
el campo social: un incremento en las relaciones intergrupales, una mejora en la
aceptación de compañeros con discapacidad y un amento de la autoestima personal. Se
puede decir que existe amplia evidencia que demuestra que los métodos de enseñanza
basados en el Aprendizaje Cooperativo constituyen una aproximación alternativa y
efectiva a los métodos de enseñanza basados en la instrucción directa.
Centrándonos ya en el ámbito de la Educación Física, existen varias investigaciones
que prueban lo positivo del empleo de este tipo de enseñanza; así podemos destacar a
autores como Grineski (1996) quien comprobó que un programa de Educación Física
basado en actividades cooperativas favorecía las interacciones sociales positivas en
niños con problemas de comportamiento y desórdenes emocionales. En esta misma
línea, autores como Dunn y Wilson (1991) hacen llamamientos a incrementar el
número de estrategias de aprendizaje cooperativas empleadas en Educación Física, ya
que describen como efectos positivos que se alcanzan a través del aprendizaje
cooperativo los siguientes: un más alto rendimiento académico, una mayor sensación
de control, unas relaciones sociales mejoradas y unas mejores habilidades de lenguaje.
Así mismo, Miller, Bredemeier y Shields (1997) en un programa de Educación Física
que incluía el empleo de diferentes estrategias de instrucción, y entre ellas el propio
Aprendizaje Cooperativo, encontraron que los resultados de la evaluación efectuada
indicaban una mejora en la madurez del razonamiento moral de los estudiantes
expuestos a este tipo de instrucción. En esta misma línea, Smith, Markley y Goc Karp
(1997) obtuvieron unos resultados en la evaluación de una intervención de aprendizaje
cooperativo llevada a cabo por ellos, que indicaban que ésta había proporcionado
muchas oportunidades a los estudiantes para aprender y practicar un número de
habilidades sociales y motrices durante la realización de las diferentes actividades
físicas propuestas durante la experiencia. Finalmente señalar a Gibbons y Black (1997)
las cuáles examinaron la efectividad de un programa basado en el aprendizaje
cooperativo, encontrando que mejoraba la autoestima, la aceptación social, la
competencia atlética y el comportamiento en las clases.
Para acabar de centrar la atención sobre la temática que nos ocupa en este libro,
debemos señalar que el empleo del Aprendizaje Cooperativo para la enseñanza de
habilidades deportivas en el ámbito escolar es algo no muy extendido hasta el
momento; aunque en los últimos años se han ido poniendo en práctica, y publicando,
algunas experiencias en torno al tema que pasamos a relatar a continuación:
· Primeramente encontramos una experiencia llevada a cabo por Strachan y McCauley
(1997) en la que desarrollaron una unidad didáctica de balonmano en 2 grupos de
chicas de grado 8 (sin experiencia previa en Aprendizaje Cooperativo) y grado 11
(con 3 años de experiencia previa en Aprendizaje Cooperativo); los resultados

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mostraron que: por una parte, ambos grupos tenían tiempos bajos dedicados a
esperar, de transición entre actividades y de organización, y por otra parte, tenían
niveles parecidos de posibilidades de respuesta en las actividades, aunque las de
grado 11 mostraban respuestas positivas en mayor número.
· Posteriormente, Dyson (2001) observó como se llevaba a cabo una unidad didáctica
de baloncesto y otra de voleibol con niños y niñas de 5º-6º de primaria usando un
formato instructivo basado en “Learning Teams” (Slavin, 1980), en el cual los niños
ejercían roles de anotador, entrenador, animador y evaluador; los resultados
mostraron una mejora en las habilidades, tanto psicomotoras como sociales, de los
niños, ya que el formato de Aprendizaje Cooperativo les enseñaba a analizar a los
demás y a darles feedback específico de las habilidades a aprender; también se señala
que los alumnos aprendieron a preocuparse y a responsabilizarse por la mejora de
habilidades de los demás; los alumnos manifestaron que el ánimo de los compañeros
les daba confianza y aumentaba su deseo de participar aunque cometieran errores; el
docente consideró que el Aprendizaje Cooperativo le permitió mover la
responsabilidad del aprendizaje hacia los alumnos.
· También queremos señalar un primer intento por nuestra parte (Fernández-Río,
2003a) de llevar a cabo la enseñanza del deporte del voleibol en 3º de la ESO, desde la
perspectiva del Aprendizaje Cooperativo; para ello se empleo el método llamado
“Jigsaw” (Aronson, 1978); bajo este planteamiento cada alumno, dentro de un grupo,
era responsable de “aprender” una parte del contenido a desarrollar en clase y
“enseñarlo” o transmitirlo al resto de compañeros de grupo; la experiencia, dentro de
un marco más amplio que contenía otras unidades didácticas, fue muy positiva,
encontrando al final de todo el proceso valores aumentados de elementos como el
autoconcepto personal, la apariencia física, la habilidad física o la relación con los
compañeros.
· Por su parte, Gröben (2005) utilizó estructuras de Aprendizaje Cooperativo para la
enseñanza del balonmano en Educación Primaria (en esta experiencia también
incluyó otras habilidades deportivas como el voleibol y el salto de longitud en
Primaria o la carrera de vallas en Educación Secundaria); en ella intentó valorar la
mejora motriz, la transferencia, la autopercepción y la mejora social a través de la
realización de tests, del análisis de vídeos y de las notas de campo. Los resultados
mostraron ventajas en el uso del Aprendizaje Cooperativo para la transferencia y la
mejora social e igualdad, pero no desventajas, en la mejora motriz y la
autopercepción.
· En esta misma línea de trabajo se encuentran autores como Barret (2005) que utilizó
dos estructuras de Aprendizaje Cooperativo denominadas Performer and Coach Earn
Rewards (PACER) y Jigsaw II in Physical Education (Jigsaw II-PE) para la enseñanza
del balonmano en dos clases de 6º de Primaria; en ambos casos se logró un aumento
en el número de intentos correctos de los alumnos participantes y además, en el caso
de la estrategia Jigsaw II in Phyisical Education, se constató un incremento en el
número total de intentos; así mismo, el alumnado masculino y femenino menos
habilidoso mejoró también su rendimiento.
· Finalmente, señalar brevemente otra experiencia llevada a cabo por nosotros en el
curso 2005/2006, en la que también se utilizó el Aprendizaje Cooperativo para la
enseñanza del baloncesto en 1º de la ESO; en esta ocasión, el planteamiento tomó

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como base el método llamado “Learning Teams” (Slavin, 1980), pero que se
transformó, a través del empleo de Estructuras de Trabajo Cooperativas, en “Grupos
de Aprendizaje” (Fernández-Río, 2006); la experiencia fue totalmente positiva y sobre
ella se desarrolló el trabajo que se describe posteriormente en profundidad en este
capítulo, por lo que no profundizaremos más en ella.
4.4. CONEXIONES ENTRE EL MODELO DE ENSEÑANZA BASADO EN EL
APRENDIZAJE COOPERATIVO Y EL BASADO EN LA ENSEÑANZA
COMPRENSIVA (TGFU)
Hace ya algunos años, autores promotores del modelo de enseñanza comprensivo
(TGFU) como Almond (1983) señalaban que cuando los estudiantes participaban en la
invención de juegos se les daba la oportunidad de ser creativos, de involucrarse en su
propio aprendizaje, de resolver problemas, de compartir ideas, de trabajar
cooperativamente con compañeros y de aprender a ser responsables; elementos todos
ellos que, como veremos a continuación, comparte este modelo con el basado en el
Aprendizaje Cooperativo.
Las posibles conexiones entre el Aprendizaje Cooperativo y el modelo de enseñanza
comprensiva representado por TGFU (Teaching Games for Understanding) o su
evolución: los Juegos Tácticos (Tactical Games), son señaladas por autores como Kirk y
MacPhail (2002), Dyson, Griffin y Hastie (2004) o Dyson (2005) a través de lo que se
denomina como Aprendizaje Situado (Situated Learning).
Éste se enmarca dentro de la teoría constructivista del aprendizaje en Educación Física
(Kirk y MacDonald, 1998), la cual considera que el alumno debe ser el centro del
proceso de enseñanza-aprendizaje, como participante activo, social y creativo del
mismo (Perkins, 1999).
En esta misma línea de argumentación, el aprendizaje situado plantea la interrelación
entre las dimensiones física, social y cultural del contexto de aprendizaje, ya que todas
ellas influyen en él (Lave y Wenger, 1991). Se argumenta que aprender no es sólo la
recepción de una serie de contenidos y de datos, sino que incluye interconectar con
personas, actividades, conocimientos y el mundo que les rodea. Tanto el Aprendizaje
Cooperativo como TGFU parecen contemplar estas variables en sus estructuras de
desarrollo.
Partiendo de esta idea común del aprendizaje situado, autores como Dyson (2005),
Dyson, Griffin y Hastie (2004) o Lave y Wenger (1991) plantean que el Aprendizaje
Cooperativo y los TGFU comparten varios principios pedagógicos:
· En primer lugar, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje está centrado en el
alumno; éste, y no el docente, se convierte en el protagonista de su propio proceso de
crecimiento personal, por lo que tiene mucho que decir en éste y el docente debe
facilitárselo a través de planteamientos metodológicos adecuados. Como
acertadamente señala Jones (1982) pasar de un ambiente de aprendizaje marcado por
el docente a uno marcado por el alumno.
· En segundo lugar, el aprendizaje tiene lugar en un contexto participativo; es decir
en un ambiente de trabajo que posibilite la participación libre y directa de aquellos
que protagonizan el acto educativo.

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· En tercer lugar, los alumnos trabajan en grupos pequeños o en equipos y dependen
unos de otros para completar las tareas; de esta manera se establece una dependencia
directa, fuerte y positiva entre unos y otros para beneficio de todos ellos a todos los
niveles.
· En cuarto lugar, el docente facilita el aprendizaje dando la mayor parte de la
responsabilidad a los alumnos; son éstos los encargados de muchas de las acciones a
realizar antes, durante y después de cada actividad; se trata de involucrarlos en su
propia formación al traspasarles parte de esa responsabilidad.
· En quinto lugar, las actividades de aprendizaje son auténticas; están planteadas
dentro de un contexto de práctica verdadero y no separado de la realidad de su
práctica deportiva; por ello les motivan, ya que son relevantes para ellos porque la
relación entre las actividades de aula y sus posibilidades de práctica real es muy
directa.
· En sexto lugar, tienen el potencial de lograr el desarrollo a nivel social, físico y
cognitivo; cuando los planteamientos de enseñanza son más amplios que la mera
ejecución/repetición de técnicas concretas y aisladas, y se tienen en cuenta otros
elementos además de los meramente físicos, se pueden alcanzar el famoso desarrollo
integral de la persona.
· Finalmente, fomentan un aprendizaje activo en el que se incluyen procesos de toma
de decisiones, interacción social y comprensión cognitiva; las actividades que debe
realizar el alumnado le obligan a entender los elementos básicos que se esconden tras
una actividad, a extraer la información necesaria y a tomar decisiones concretas en
base al tratamiento que se ha hecho de esa información; si además todo esto se realiza
interactuando con semejantes, los beneficios a nivel de relación e interacción social
son evidentes.
Figura 2. Elementos comunes entre el Aprendizaje Cooperativo y TGFU
Aprendizaje
Activo
Aprendizaje
auténtico
Centrado en el
alumno
Grupos
pequeños
de trabajo
Contexto
participativo
Responsabilidad
compartida
alumno-docente
A.C.
T.G.F.U.

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Así mismo, revisando la literatura existente sobre TGFU encontramos otra serie de
elementos que permiten conectarlos directamente con un planteamiento de
Aprendizaje Cooperativo llamado “Estructuras de Trabajo Cooperativas” (Fernández-
Río, 2006):
· Aprendizaje a través de claves: las claves o “Cues” (Landin, 1994) son uno de los
elementos más útiles que cualquier docente puede utilizar para transmitir la
información a sus alumnos, de manera que ésta pueda ser captada, y lo que es más
importante, retenida, por éstos; se trata de frases cortas, o incluso simples palabras,
que transmiten los elementos críticos de una acción a los estudiantes; permiten
remarcar las partes esenciales de la habilidad a aprender, para que puedan ser
recordadas fácilmente en cualquier momento por docente y, lo que es más
importante, alumno para guiar, motivar o instruir (Fernández-Río, 2006); como
resume perfectamente Mitchell (2003): componentes críticos de una ejecución que son
recordados mejor por los alumnos. Kirk y MacPhail (2002) sugieren el uso de
reconocimiento de claves como una de las estrategias o técnicas (además del
pensamiento táctico, de la selección de técnicas o del desarrollo de habilidades entre
otras) a emplear en TGFU para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Así mismo,
Holt, Stream y García (2002) hablan de la importancia, para los docentes, de la
habilidad de reconocer las claves (“critical cues”) en las diferentes habilidades a
enseñar, a la hora de saber qué hacer y cómo hacerlo en las clases de Educación
Física. Para que el uso de claves en el proceso de enseñanza-aprendizaje sea efectivo
Rink (1998) plantea que éstas deben ser precisas, ajustadas a la tarea que está siendo
presentada, pocas en número y apropiadas para la edad y el estado de desarrollo del
que las recibe; elementos todos ellos que deben tenerse en cuenta para lograr el
resultado positivo deseado.
· Pensamiento crítico: autores de ambos planteamientos están de acuerdo en que el
desarrollo de lo que denominan “Critical thinking” (McBride & Cleland, 1998;
Buchanan et al. 2002), que podemos traducir por “pensamiento crítico”, es un
elemento metodológico imprescindible si se pretende una verdadera formación
integral del alumno; McBride (1992:115) lo define perfectamente: “pensamiento
reflexivo que se usa para tomar decisiones razonables y defendibles sobre
movimiento”; si se pretende que la Educación Física sea considerada algo más que un
tiempo de descanso para otras actividades más académicas debemos posibilitar y
reforzar que los alumnos analicen, razonen y extraigan conclusiones de lo que se
realiza en clase; los docentes debemos cambiar nuestro papel de controlador de la
información a facilitador de la misma. Gréhaigne, Godbout y Bouthier (2001) hablan
de la importancia de potenciar el pensamiento crítico del alumnado en las actividades
que éste realice a través de elementos como la propia acción, la observación de lo que
sucede y lo que es más importante, la verbalización de los pensamientos y las
reflexiones propias; ciñéndonos al ámbito de los deportes de invasión, Griffin (1996)
señala que para que los alumnos puedan pensar tácticamente durante las acciones de
juego deben ser confrontados con preguntas que les animen a buscar soluciones a la
situación planteada a través del razonamiento propio y con los demás. Si
pretendemos que nuestros alumnos sean capaces de valorar, reflexionar y emitir
juicios es imprescindible que fomentemos la habilidad de pensar críticamente sobre
los elementos que se le presentan.
· Proceso de preguntas-respuestas: constituye otro de los elementos fundamentales de
los modelos de enseñanza centrados en el alumno; algunos autores vinculados al

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Aprendizaje Cooperativo lo denominan “Briefing” (Rohnke, 1989; Schoel et al., 1988),
que se podría traducir por “dar parte o informar” (Fernández-Río, 2003b), mientras
que autores vinculados a TGFU lo denominan “Questioning” (Curtner-Smith, 1996;
Berkowitz, 1996; Harvey, 2007) que se puede traducir por preguntar; en ambos casos
se trata de dar la oportunidad a los alumnos, a través de preguntas, de reflexionar
sobre lo que está pasando en la actividad que están realizando o acaban de realizar;
Mitchell (1996) explica que a través de las preguntas del profesor, los estudiantes se
dan cuenta de las habilidades esenciales de la actividad. En este sentido, Dyson,
Griffin y Hastie (2004) consideran que preguntar es una habilidad de enseñanza
fundamental, y que debe ser usada por el docente para guiar a los alumnos hasta
llegar a identificar las soluciones adecuadas de la tarea. Más aún, Griffin (1996) señala
que tanto las discusiones de grupo como la toma de decisiones, espoleadas ambas por
las preguntas del docente, contribuyen de manera decisiva al desarrollo personal del
alumnado. Finalmente señalar que Wright, McNeilll y Butler (2004) consideran que
los periodos de preguntas-respuestas posibilitan a los alumnos reflexionar sobre lo
que se ha hecho y por qué se ha hecho, intelectualizando los conceptos y las
estrategias del deporte y abriendo la posibilidad de que puedan ser transferidas a
otros deportes, por lo que no puede ser una actividad separada del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Estos tres elementos están estrechamente interrelacionados, ya que el pensamiento
crítico se puede desarrollar más fácilmente a través de la puesta en marcha de un
proceso de preguntas-respuestas, que a su vez tiene como base el empleo de claves
que facilitan todo el tránsito de información que tiene lugar dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje individual y grupal.
Figura 3. Elementos que interrelacionan el Aprendizaje Cooperativo y TGFU.
4.5. UNA APROXIMACIÓN A LA ENSEÑANZA DEL BALONCESTO
INTEGRANDO EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LA ENSEÑANZA
COMPRENSIVA (TGFU)
Vamos a tratar de describir en este apartado cómo se puede plantear la enseñanza de
un deporte de invasión, como es el baloncesto, usando elementos comunes a los
modelos de enseñanza basados en el Aprendizaje Cooperativo y en la Enseñanza
Comprensiva (TGFU).
PENSAMIENTO
CRÍTICO
PREGUNTAS -
RESPUESTAS
CLAVES

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Como ya se ha señalado en el apartado anterior, consideramos que está unión se puede
lograr de manera satisfactoria a través de lo que hemos denominado como
“Estructuras de Trabajo Cooperativas” (Fernández-Río, 2006) y que vamos a tratar de
describir con detalle a continuación.
Para llegar a este planteamiento se parte de una estructura de objetivos cooperativos; el
problema surge cuando el objetivo de la tarea no es cooperativo sino competitivo,
como en el caso del baloncesto puede ser lograr una canasta en un ejercicio de 2x2; por
ello decidimos denominar a nuestro planteamiento: estructura de “trabajo”
cooperativa, porque aunque el objetivo a conseguir sea competitivo: unos logran el
objetivo que es meter la canasta (ganan) y otros no lo logran (pierden), el proceso a
través del cual alcanzan el resultado puede ser cooperativo: se ayudan unos a otros
durante la realización de la tarea; pudiendo además señalar un objetivo final conjunto
cooperativo: mejorar y disfrutar de la práctica del baloncesto.
Para poder lograr esta Estructura de Trabajo Cooperativa se deben formar lo que
hemos denominado: “Grupos de Aprendizaje” (Fernández-Río, 2006). Este formato de
instrucción tiene como base la formación de grupos totalmente heterogéneos respecto a
nivel y género de sus miembros, en donde se plantea la existencia de 2 roles que rotan
constantemente:
· Ejecutores: realizan el ejercicio que se ha señalado.
· Observadores: proporcionan feedback durante la tarea y realizan labores de árbitro.
Para facilitar la tarea de los observadores (dar feedback a los compañeros puede llegar
a ser muy difícil para gente inexperta), se les provee de las claves de cada tarea o
habilidad a realizar; y uno puede preguntarse: ¿cómo se les llega a transmitir esas
claves? ¿en qué momento se produce esa comunicación?; la respuesta es simple: a
través de un proceso de preguntas-respuestas durante o al final de la tarea, a la vez
que se desarrolla el pensamiento crítico del alumnado a través de este proceso; he aquí
juntos los 3 elementos que nos permiten interrelacionar el Aprendizaje Cooperativo y
los TFGU.
Claramente, cuando se presenta un juego modificado a un grupo para que lo pongan
en práctica, comienzan a surgir situaciones de juego positivas y negativas que deben
ser analizadas por éstos junto a su profesor; ambos, a través de un proceso de
preguntas y sucesivas respuestas llegan a extraer los puntos fundamentales o claves de
la tarea o de la habilidad, aplicándolas posteriormente en el mismo ejercicio o en otros
modificados de mayor o menor incidencia técnico-táctica.
Se pretende así que los alumnos sean conscientes de los puntos importantes que deben
recordar para poder realizar satisfactoriamente una tarea, aplicándolos, siempre que
sea necesario y pertinente, en tareas de mayor o menor dificultad.
Evidentemente, estas claves deben quedar reflejadas por escrito en el cuaderno del
alumno para que puedan ser recordadas posteriormente; así, al quedar escritas, cuando
los alumnos se encuentren en el papel de observadores podrán, y deberán, utilizarlas
para ayudar a sus compañeros, proporcionándoles feedback sobre la tarea que están
realizando.
En este mismo sentido, cuando uno tiene que señalar a un compañero los elementos
fundamentales que ha hecho bien o mal, los está “practicando mentalmente” en su

87
cabeza, los está repitiendo e interiorizando (“rehersal strategies”: Rose, 1997); de esta
forma, cuando se encuentre en situaciones parecidas podrá recordar mejor los puntos
importantes a utilizar. De hecho, en experiencias llevadas a cabo por nosotros cuando
se les preguntó a los alumnos si les servía de algo “corregir” a sus compañeros
utilizando las claves de su cuaderno, todos respondían que cuando les tocaba a ellos
realizar la tarea eran capaces de realizarlas mejor porque recordaban los puntos
importantes a realizar.
Así mismo, la figura de árbitro dentro del rol de observador se contempla para dar
responsabilidad a los alumnos en el “manejo” de situaciones de partido/competición;
se trata de una manera de trabajar el juego limpio o “fair play”, tan importante en el
tratamiento educativo de los deportes; consideramos que es fundamental que se trabaje
esa figura, rol, habilidad o responsabilidad (árbitro) de la misma manera que se
trabajan las habilidades técnico-tácticas de los deportes; sólo de esta manera podremos
lograr erradicar del deporte conductas o comportamientos agresivos y violentos,
especialmente hacia la figura del árbitro. Además, como el rol de árbitro es rotativo,
todos y todas deben ejercer esa labor con lo que se hace ver a los alumnos lo difícil que
puede llegar a ser realizar esa labor.
Los Grupos de Aprendizaje suelen mantenerse durante toda una sesión, aunque suelen
variarse en sucesivas sesiones, pero este planteamiento puede cambiar en función de
las circunstancias y las necesidades que se detecten en el aula.
4.6. PROGRESIÓN DE ACTIVIDADES PRÁCTICAS
A la hora de decidir qué es lo que vamos a intentar transmitir a nuestros alumnos es
muy importante tener en cuenta una serie de importantes condicionantes (entre
muchos otros):
· Objetivos parciales y global: distinguimos entre estos dos tipos de objetivos porque
un aspecto del proceso de enseñanza-aprendizaje es lo queremos lograr a nivel
global: que mejoren su juego, que aprendan a disfrutar del deporte, que eliminen el
“miedo” a practicar ese deporte…., y otro son los objetivos que nos marcamos a nivel
parcial: mejorar el tiro a canasta, mejorar la táctica de juego, aprender a hacer una
entrada a canasta….
· Nivel inicial: éste nos va a marcar los objetivos, tanto parciales como globales, que
podemos plantearnos, pudiendo ser más o menos “ambiciosos” en función del punto
de partida de los alumnos.
· Materiales y espacios disponibles: sin lugar a dudas la disponibilidad de mucho
material y de muchos espacios va a permitir incrementar el número de oportunidades
de práctica a los alumnos, así como mayores posibilidades de variación a la hora de
plantear actividades por parte del docente.
Como muy bien indica Turner (1996) para la enseñanza deportiva es fundamental que
el docente sea capaz de crear juegos modificados que puedan ayudar a que los
alumnos, a través de su práctica, puedan comprender los elementos fundamentales del
juego.
A continuación, vamos a intentar describir el tipo de actividades que empleamos para
desarrollar los contenidos relacionados con el deporte del baloncesto en el primer ciclo
de Enseñanza Secundaria; no vamos a concretar, de manera exacta, las actividades que
hacemos en cada una de las sesiones de la unidad didáctica, preferimos dejar ese

88
aspecto “abierto” para que cada docente tenga libertad para ajustar la “velocidad de
progresión” que requiere su alumnado.
Tampoco consideramos importante incluir en esta exposición las actividades donde se
trabajan los aspectos técnicos concretos del baloncesto como el bote, el tiro o la entrada
a canasta….; existen muchas publicaciones en donde se recogen múltiples
posibilidades de trabajo en este sentido que pueden ser “intercaladas” entre las
actividades que exponemos; sí que exponemos posteriormente, las “claves” de estos
elementos.
Cada actividad es descrita someramente para no cansar al lector, ya que consideramos
que son actividades muy conocidas por todos, y porque cada docente puede añadir las
normas que crea convenientes en función de los objetivos que pretende conseguir; sí
que se incluyen posibles preguntas a realizar por parte del docente para estimular el
pensamiento crítico del alumnado o los elementos sobre los que se pretende “focalizar”
la acción docente en cada actividad.
También señalar que a la hora de plantear un orden para introducir las diferentes
actividades, estamos de acuerdo con el modelo de tres etapas y de niveles crecientes de
complejidad táctica señalado por Griffin, Mitchell y Oslin (1997); bajo este
planteamiento se introduce, en primer lugar, un juego modificado que posibilite una
experiencia (gratificante o frustrante según los casos) para el alumnado, pero que
suscite la reflexión y el cuestionamiento de las posibilidades y las necesidades de cada
uno dentro del juego; posteriormente se plantea depurar las habilidades necesarias,
detectadas por todos, a través de ejercicios que podríamos denominar como más
técnicos; finalmente, se reintegran las habilidades trabajadas en el juego anterior o en
otro más evolucionado, buscando la transferencia de elementos entre situaciones de
juego y una progresión en el aprendizaje.
Por último, queremos señalar que siempre comenzamos la unidad didáctica de
baloncesto con una actividad muy simple, pero que, a la vez, resume perfectamente la
esencia del juego, y que, al mismo tiempo, nos permite establecer las pautas de trabajo
a desarrollar durante el resto de la unidad didáctica:
· 3x3 en una sola canasta: 3 jugadores contra otros 3 en medio campo tratando de
conseguir puntos en una sola canasta; a partir de la realización de esta actividad
comienza el proceso de preguntas-respuestas con la participación de todos los
implicados, alumnado y profesorado:
*¿Qué problemas han surgido?: no hay pases, no hay desmarques, sólo uno bota y
juega, malos pases, malos tiros, no hay juego….
*¿Por qué pasa eso?: son unos chupones, no se desmarcan, no saben botar, no saben
moverse, no saben jugar….
*¿Qué debemos/podemos hacer?: aprender a botar, a desmarcarnos, a lanzar a
canasta, a jugar….
· 10 pases: grupos de 3-4 alumnos deben pasarse la pelota hasta realizar 10 pases
consecutivos para lograr 1 punto; reglas básicas: no se puede tocar a nadie, ni quitar
el balón de las manos de un contrario; sólo se puede recuperar el balón
interceptándolo en el aire en el momento del pase.
Elementos a destacar durante el proceso de preguntas-respuestas:
*desmarcarse.
*pedir el balón.

89
*pivotar.
*amagar.
Variante: “10 pases con canasta”: igual que el anterior, pero el grupo debe acabar
lanzando a canasta para poder obtener puntos después de realizar los 10 pases
consecutivos; se pueden añadir normas como que todos deben tocar el balón antes de
lanzar a canasta, o que no puede lanzar a canasta la misma persona dos veces
seguidas.
· Pases: “2 contra 1”: uno, entre dos compañeros, intenta tocar el balón cuando los otros
dos realizan pases entre sí; si el balón es “interceptado”, el que dio el pase va al
medio.
Elementos a destacar durante el proceso de preguntas-respuestas:
*desmarcarse.
*pedir el balón.
*usar el pase correcto.
*usar la fuerza adecuada.
*amagar.
*defender al jugador que recibe.
· 1x1: un alumno juega contra otro alumno en una sola canasta a lograr un punto.
Elementos a destacar durante el proceso de preguntas-respuestas:
*doble amenaza.
*fintar.
*entrar o lanzar cuando sea apropiado.
*botar protegiendo el balón.
*interponerse entre la canasta y el jugador.
Variantes: el defensor puede ejercer defensa pasiva, minimizada (con los brazos a la
espalda) o activa (normal) para favorecer o entorpecer el ataque.
· 2x1 sin/con bote: dos alumnos se enfrentan a un alumno en una sola canasta con la
ventaja de la superioridad numérica para posibilitar la práctica de habilidades de
“ataque”; primero sin poder botar y posteriormente permitimos el bote.
Elementos a destacar durante el proceso de preguntas-respuestas:
*desmarcarse.
*pedir el balón.
*hacer buenos pases.
*usar la entrada a canasta.
*lanzar a canasta.
En este punto consideramos importante señalar que cuando se añade el bote a las
posibilidades de acción del alumno se está añadiendo una dificultad más que, en
muchas ocasiones, incide negativamente en la dinámica de la actividad y en el
progreso del alumno; aunque parezca paradójico, al baloncesto se puede jugar, casi
plenamente, sin botar el balón; por eso nosotros abogamos por añadir el bote después
de que los alumnos hayan captado otros elementos importantes del juego como
desmarcarse, pasar, lanzar, recibir...
· 2x2 sin/con bote: igual que el anterior, pero en este caso no hay superioridad del
ataque.

90
A partir de estas actividades podemos ir aumentando el número de jugadores
implicados en la tarea (3, 4 o 5), jugando con las diferentes variantes para favorecer la
defensa (mayor número de defensores) o el ataque (mayor número de jugadores
atacantes) e incidir en elementos del juego de una u otra índole.
En nuestro planteamiento no solemos contemplar la posibilidad de llegar a jugar 5x5,
ya que consideramos que la forma “oficial” de jugar al baloncesto no suele usarse en el
tiempo libre; preferimos primar los partidos de 2x2 o 3x3 que suelen ser más
practicados por los jóvenes (el último muy popularizado a través de los diferentes
campeonatos que tienen lugar durante el verano a lo largo de toda la geografía
española).
4.7. CLAVES PARA DETERMINADOS ELEMENTOS
Vamos a tratar de exponer a continuación los elementos “técnicos” y “tácticos” que
consideramos fundamentales a desarrollar a lo largo de una unidad didáctica de
baloncesto; cada uno de los cuales se presenta descrito con las “claves” que queremos
transmitir al alumnado, intentando facilitar su retención y posterior uso en diferentes
situaciones. Recordamos que estas claves surgirán a través de un proceso de
preguntas-respuestas que pretende estimular el pensamiento crítico del alumnado, y
que deberán ser apuntadas en el cuaderno del alumno.
Técnicos:
Bote:
· adaptar la mano al balón
· tocar el balón con toda la palma de la mano
· realizar un “golpe de muñeca” para impulsar el balón hacia abajo
· amortiguar el bote con la muñeca
Lanzamiento a canasta:
· pies mirando hacia el tablero
· coger el balón y lo elevarlo para lanzarlo con las dos manos
· soltar el balón con un “golpe” de muñeca
· si usamos el tablero apuntar al cuadro
Entrada a canasta:
· saltar sobre la línea lateral de la zona cogiendo el balón con las manos
· dar el segundo paso levantando el balón hasta la altura de la barbilla
· dirigir el balón hacia el cuadro del tablero
Entrada a canasta desde pase: existen 2 roles:
*Pasador:
· lanzar el balón por delante de la mano del compañero que nos lo pide
*Ejecutor:
· pedir el balón pronto y con la mano adelantada
· saltar de una pierna a la otra para recibir el balón en el aire
· completar el paso y dar el segundo paso levantando el balón hasta la altura de la
barbilla
· dirigir el balón hacia el cuadro del tablero
Pase:
· usar la fuerza precisa
· dirigirlo a la mano que pide el balón
Triple amenaza:
· situarse en zona de tiro
· coger bien el balón (que muestre que puedo pasar, botar o lanzar a canasta)

91
··fintar/amagar
Tácticos:
· Después de recibir un pase ¿qué se puede hacer con el balón en la mano?
Triple amenaza: botar, pasar o lanzar
· ¿Cómo se puede proteger el balón cuando se bota?
Con el cuerpo, con el brazo que no bota, botando bajo, cambiando la velocidad del
bote, cambiando el balón de mano, haciendo fintas
· ¿Cómo podemos retrasar el avance del compañero?
Poniéndonos entre éste y su objetivo (canasta, compañero, línea de fondo, línea
lateral)
· ¿Cuántos pasos se pueden dar en baloncesto?
Antes de botar sólo 1 (pivotar); haciendo una entrada a canasta 2
· ¿Después de haber botado y cogido el balón cómo se puede despistar al contrario
para poder pasar?
Pivotando y amagando/fintando
· ¿Qué debes hacer para poder recibir el balón?
Desmarcarme del defensor y pedir el balón con una señal de la mano.
· ¿Qué debe hacer un defensor para que un jugador no reciba el pase?
Pegarse a él.
4.8. EVALUACIÓN
Si hasta el momento hemos estado hablando de la importancia de la participación del
alumnado en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, de involucrarlo en el mismo
para que lo haga suyo, la evaluación, como parte integrante de éste, debe trazarse por
los mismos caminos.
En este sentido, estamos totalmente de acuerdo con autores como Siedentop y
Tannehill (2000) en que una evaluación auténtica es aquella que:
· refleja la vida real.
· se realiza en un contexto realista.
· refleja lo que los estudiantes hacen fuera del ámbito escolar.
Así mismo, consideramos que la evaluación debe ser un instrumento que nos permita
seguir formando, a través de ella, a nuestros alumnos, pero para que esto ocurra debe
dejar de ser un mero proceso de calificación, para pasar a ser un elemento educativo e
instructivo, como cualquier otra actividad que se hace a lo largo de una unidad
didáctica; para ello necesitamos utilizar procesos de evaluación que aporten
información al alumnado, no sólo al docente.
Hablamos de procesos como la coevaluación, en la que un alumno evalúa a otro
alumno determinados aprendizajes y la autoevaluación, donde el propio alumno se
evalúa a si mismo respecto a lo que ha ocurrido a lo largo de la unidad didáctica que
ha desarrollado; a través de estos dos planteamientos, el alumnado sí que tiene un
papel de auténtico protagonista; no es labor de este capítulo explicar en detalle estos

92
procedimientos, ya que existen autores y publicaciones mucho más expertas en el tema
(López Pastor, 2001, 2004); simplemente vamos a tratar de describir de qué manera
hemos intentado aplicar estos planteamientos en la enseñanza del baloncesto
integrando el Aprendizaje Cooperativo y los TGFU.
En primer lugar debemos señalar que a lo largo de la introducción y posterior práctica
compartida de las diferentes elementos del deporte del baloncesto en los Grupos de
Aprendizaje, todos los alumnos tenían que ayudar a sus compañeros a mejorar
cuando ejercían el rol de observadores; como ya se ha señalado anteriormente, este rol
implicaba evaluar la ejecución de los compañeros usando las claves transmitidas por el
docente a través de los procesos de preguntas-respuestas y apuntadas por los alumnos
en sus cuadernos; al tiempo que corregirles cuando fuera necesario para mejorar su
ejecución. De esta manera, todos los alumnos practicaban constantemente mecanismos
de coevaluación, aunque fuera de manera inconsciente, como parte del proceso
formador durante la práctica diaria.
De una manera mucho más formal, la coevaluación se llevaba a cabo en diferentes
sesiones a lo largo de la unidad didáctica, utilizando para ello las hojas de observación
diseñadas por nosotros (ver Tabla 1) basadas en el instrumento GPAI (Games
Performance Assesment Instrument); este instrumento ya ha sido descrito en distintas
publicaciones (Mitchell et al., 2003 ; Oslin et al., 1998) por lo que no vamos a insistir
más en sus características generales, sino en su utilización real bajo nuestro
planteamiento.
Para vincular el proceso de enseñanza-aprendizaje y el proceso evaluador, así como
para asegurarnos de que éste fuera, de verdad, auténtico (Harvey, 2007), las mismas
claves que se empleaban para recalcar los elementos fundamentales de la unidad
didáctica eran utilizadas para construir el instrumento con que se evaluaba a los
estudiantes.
Autores como Veal (1992) plantean que la evaluación debe ser formativa, pero también
regular y continua por lo que planteamos este procedimiento de evaluación: cada
alumno tenía asignada una hoja de observación para toda la unidad didáctica, y eran
sus compañeros de “Grupo de Aprendizaje” los que la utilizaban para evaluarle, en
momentos determinados de sesiones específicas, sobre algunos items concretos de la
hoja de observación; por ejemplo en una sesión se evaluaba de los ítems 2 y 4, mientras
que en otra sesión se evaluaba sobre los ítems 5 y 7. El orden y el momento en el que se
realizaba esta evaluación era decidido por el docente en función de las actividades
desarrolladas y cuando consideraba que dichos elementos debían estar asimilados por
los alumnos. De esta manera, podemos decir que la evaluación es, verdaderamente,
continua, ya que como plantea Harvey (2007) el docente puede elegir sólo unos pocos
ítems a evaluar en una sesión y distribuir el resto entre diferentes sesiones.
Los alumnos se evaluaban entre si; es decir que mientras unos realizaban la tarea, uno
o varios evaluaban y viceversa, aunque no eran siempre los mismos evaluadores,
cambiaban en función de los Grupos de Aprendizaje; los evaluadores debían hacer
una marca (raya vertical) cada vez que la acción que se describe en el item está bien o
mal/no realizada por el alumno; haciendo tantas marcas como sea necesario durante
la tarea. Una vez terminado el proceso se entregaban todas las hojas de observación al
docente, quien las guardaba hasta el siguiente “momento evaluador”.

93
Así mismo, a la mitad y al final de la unidad didáctica, los alumnos llevaban a cabo
una autoevaluación (ver tabla 2), en la que se pretendía que reflexionasen sobre lo
ocurrido en las diferentes sesiones; los resultados de la autoevaluación a mitad de
unidad didáctica nos permitía realizar una primera valoración de lo realizado hasta el
momento y lo que es más importante: cómo lo percibían los alumnos, para así poder
realizar las adaptaciones o cambios oportunos en la segunda mitad de la unidad
didáctica. Finalmente, comparar estos resultados con la autoevaluación final nos
permitía valorar posibles cambios observados o la propia evolución de todo el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Los alumnos realizaban esta evaluación de manera muy
rápida, emplean muy pocos minutos en contestar a las preguntas, ya que el
instrumento se desarrolló así para permitir un uso ágil y fácil del mismo.
El cuaderno del alumno constituía otra posibilidad de obtener puntos para la
evaluación final; en éste, los alumnos debían escribir los “apuntes” dados en clase, es
decir, las claves de los diferentes elementos de deporte del baloncesto que eran
transmitidos a lo largo de la unidad didáctica.
También señalar que durante los procesos de preguntas-respuestas, los alumnos
tenían la oportunidad de obtener puntos positivos por participar de manera efectiva
en la transmisión de los elementos importantes de la actividad; habiendo numerosas
oportunidades para todos de obtener puntos a lo largo de diferentes sesiones y de los
distintos momentos de preguntas-respuestas.
Por último, señalar que también se llevó a cabo un examen final escrito sobre los
aspectos fundamentales de los diferentes elementos del baloncesto desarrollados
durante la unidad didáctica; al mismo tiempo, y basándonos en el empleo de los
Grupos de Aprendizaje, considerábamos que este examen escrito podía servir para
comprobar la utilidad de las claves para recordar, de una manera simple y efectiva, los
elementos fundamentales a transmitir de la unidad didáctica (ver Figura 4).
Por lo tanto, la nota final de evaluación de todos los alumnos se obtenía, a partes
iguales, de las notas de diferentes instrumentos utilizados:
· Nota de autoevaluación
· Nota de coevaluación
· Cuaderno del alumno
· Puntos positivos
· Examen escrito
4.9. REFLEXIONES FINALES
En línea con el Aprendizaje Situado (Lave & Wenger, 1991) y el Modelo Deportivo de
Siedentop (1994) se culminó la presente Unidad Didáctica con un campeonato, primero
intra-clases y posteriormente inter-clases, durante los recreos, en el cual se intentaba
que el mayor porcentaje de alumnado participara.
Los deportes son uno de los contenidos más populares, sino el más popular, de los
desarrollados en el ámbito educativo; desgraciadamente su tratamiento genera muchas
dudas, crispaciones, decepciones, enfados, deserciones… entre los afectados: alumnado
y profesorado.
Debemos devolver a los alumnos el protagonismo de todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje y para ello debemos tenerlo más en cuenta y darle oportunidades de

94
participar en el mismo. Metodologías como el Aprendizaje Cooperativo o TGFU no
sólo permiten sino que se basan en ese planteamiento de enseñanza, por lo que deben
ser empleadas en el ámbito educativo.
Como se ha señalado a lo largo del texto, ambos planteamientos tienen muchos
elementos en común y constituyen un referente muy útil para el tratamiento de
contenidos deportivos en la escuela. Es labor del docente preocuparse y cuestionarse
sobre lo que pasa en sus clases de Educación Física, hacer los cambios pertinentes y
elegir las opciones metodológicas que mejor puedan servir los intereses de aquellos a
los que va dirigido el acto docente: los alumnos.
Si queremos promover los tan aclamados “hábitos vitalicios de actividad física”
debemos dar el protagonismo del proceso de enseñanza-aprendizaje a los alumnos, así
como proveerlos de estrategias que les puedan servir para su tiempo de ocio; que lo
que se trata en el aula de Educación Física trascienda sus paredes e impregne, de
verdad, la vida de nuestros jóvenes; su salud depende de ello.
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98
Tabla 1. Hoja de observación.
BALONCESTO
Hoja de observación
Bien realizado
(Apropiadas)
Mal / No realizado
(Inapropiadas)
Nombre, apellidos, curso y grupo:
TOMA DE DECISIONES
1. Defendiendo se sitúa entre el
balón y la canasta.
2. Se desmarca para poder
recibir el balón.
3. Decide pasar, botar o lanzar
de manera correcta.
EJECUCIÓN
4. Realiza amagos/fintas para
burlar al defensor.
5. Pivota con el balón en la
mano para poder pasar.
6. Pide el balón con una señal de
la mano.
7. Realiza un buen pase a un
compañero.
8. Realiza una entrada a canasta
correctamente.
9. Realiza un tiro a canasta
correctamente.
NÚMERO TOTAL
NOTA GLOBAL
Tabla 2. Ficha de autoevaluación.
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN
Nombre, apellidos, curso y grupo:
Responde a estas preguntas
Nada
Poco
Algo
Bastante
Mucho
· He ayudado a mis compañeros/as a
mejorar
· Me han ayudado mis compañeros/as a
mejorar
· He participado en las actividades
· He mejorado en mi forma de jugar al
baloncesto
· Me ha gustado trabajar así con mis
compañeros/as

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Figura 4. Examen escrito.
EXAMEN DE BALONCESTO
Nombre, apellidos, curso y grupo:
1.- ¿Cómo puede pedir el balón un jugador a un compañero sin hablar?
2.- ¿Qué debe hacer un jugador en ataque para irse del defensor?
3.- ¿Qué debe hacer un defensor para que el jugador que defiende no reciba el balón?
4.- ¿Qué puede hacer un jugador cuando recibe el balón?
5.- Señala las claves del “ejecutor” a la hora de hacer una entrada a canasta desde pase