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Análisis de la Formación Permanente del Profesorado institucional en la Comunidad Autónoma de las Illes Balears

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Abstract

En la presente comunicación presentamos un análisis de la situación actual de la Formación Permanente del Porfesorado (FPP) en las Islas Baleares. Para ello se analizan la estructura organizativa y las funciones de los principales agentes de formación: el Servicio de Formación Permanente del Professorado, la Comisión de Formación Permanente, los Centros de Profesorado (CEP) y los centros docentes. Finalmente se hace una revisión crítica y se plantean un conjunto de perspectivas de futuro de cara a consolidar la tendencia de mejora de la formación permanente que ofrece la Conselleria d’Educació i Cultura.
II SEMINARIO INTERNACIONAL
Nuevos retos de la Profesión Docente
Barcelona España, abril de 2009
Análisis de la Formación Permanente del Profesorado institucional en la Comunidad
Autónoma de las Illes Belears
Miquel F. Oliver Trobat
Departament de Pedagogia Aplicada i Psicologia de l’Educació
Universitat de les Illes Balears
m.oliver@uib.es
1. Resumen
En la presente comunicación presentamos un análisis de la situación actual de la Formación
Permanente del Porfesorado (FPP) en las Islas Baleares. Para ello se analizan la estructura
organizativa y las funciones de los principales agentes de formación: el Servicio de
Formación Permanente del Professorado, la Comisión de Formación Permanente, los Centros
de Profesorado (CEP) y los centros docentes. Finalmente se hace una revisión crítica y se
plantean un conjunto de perspectivas de futuro de cara a consolidar la tendencia de mejora de
la formación permanente que ofrece la Conselleria d’Educació i Cultura.
2. Situación actual de la Formación Permanente del Profesorado a las Illes Balears
A las Illes Balears el mes de mayo del 2001 se aprobo la primera normativa propia para
regular la FPP1, una vez acabado el traspaso de las competencias de educación del Estado
español a la Comunidad Autonoma de las Illes Balears. Hay que decir, no obstante, que la
nueva normativa no varia mucho respecto a la existente antes de que se produjera el transpaso
de las competencias. Posteriormente a este decreto, se han publicado dos ordenes (enero de
1 Decreto que regula la estructura y la organización de la FPP a las Illes Balears (BOIB núm. 63 de 26-06-2001).
2002 y junio del 2006) que regulan la planificación y el reconocimiento de la formación
permanente del profesorado no universitario2 y la estructura y el funcionamiento de los
centros de profesorado3.
Como en muchas otras comunidades autonomas del Estado español, la FPP de las Illes
Balears está muy ligada al complemento retributivo de formación o “sexenio”4. La normativa
establece que a lo largo de seis años el profesorado tiene que realizar 100 horas de formación
permanente para poder cobrar el complemento. Este hecho ha sido criticado por introducir en
el desarrollo profesional motivaciones ajenas a la propia formación y al ejercicio profesional.
La FPP a las Illes Balears está basada principalmente en una estructura organizativa propia de
la Conselleria d’Educació i Cultura, que es la que analizaremos en esta comunicación. Ahora
bien, la normativa reguladora de la estructura y la organización de la FPP contempla que la
universidad, las instituciones, las empresas o las entidades especializadas en formación
permanente pueden colaborar en el desarrollo de actividades de formación permanente del
profesorado, en coherencia con el que prevé el plan cuatrienal de formación. La normativa no
especifica como se ha de regular esta colaboración.
2.1. Estructura organizativa y funciones de los agentes de formación
La estructura organizativa de la FPP a las Illes Balears se basa en los siguientes agentes:
a) El Servicio de Formación Permanente del Profesorado
b) La Comisión de Formación Permanente de las Illes Balears
c) Los Centros de Professsorado (CEP)
d) Los centros docentes
A continuación destacaremos los rasgos fundamentales de cada uno de estos agentes.
a) Servicio de Formación Permanente del Profesorado
Es la unidad central de coordinación del desarrollo de los planes y programas de FPP y por lo
tanto ejerce de coordinador de las actuaciones realizadas a instancias de los diferentes centros
de profesorado, servicios y direcciones generales de la Conselleria d’Educació i Cultura.
Sus funciones son las siguientes:
Regular, asesorar, coordinar y gestionar las actuaciones en materia de formación
permanente del profesorado realizadas a instancias de los diferentes servicios y
direcciones generales de la Conselleria d’Educació i Cultura.
2 BOIB núm. 8 de 17-01-2002
3 BOIB núm. 93 de 04-07-2006
4 Regulado por la orden de 2 de enero de 2002 (BOIB de 17 -01-2002).
Planificar, programar, desarrollar y evaluar los planes plurianuales y los programas
anuales de formación permanente del profesorado.
Coordinar las actuaciones de los centros de profesorado, manteniendo y mejorando la
estructura organizativa y pedagógica, como centros adscritos al Servicio de Formación
Permanente del Profesorado.
Mantener y potenciar la organización y el desarrollo del programa de formación a
distancia de la Conselleria.
Organizar la detección sistemática de necesidades de formación permanente y diseñar los
planes y programas que le den respuesta.
Gestionar y mantener el Registro de Formación Permanente del Profesorado de las Illes
Balears.
Efectuar el reconocimiento y la homologación de actividades de formación individuales o
de entidades externas a la Conselleria, según establece la normativa vigente y en virtud de
los convenios de colaboración establecidos.
Establecer convenios con instituciones colaboradoras en materia de formación permanente
del profesorado: aportaciones técnicas a los borradores, participación en el diseño,
seguimiento y evaluación.
Regular y gestionar programas de ayudas individuales para la formación permanente,
licencias de estudios, prácticas en empresas y ayudas a entidades sin animo de lucro en
materia de formación permanente del profesorado.
Mantener convenios de colaboración y participar en iniciativas de ámbito
supraautonómico en relación a la formación permanente del profesorado.
Organizar el Programa de centros de formación en prácticas para estudiantes que quieren
acceder a la función docente (magisterio, psicopedagogía, pedagogía y futuros docentes
de secundaria) en colaboración con la UIB y con las universidades con las que la
Conselleria suscribe los convenio pertinentes.
b) Comisión de Formación Permanente de las Illes Balears
Es el organo consultivo de la Conselleria en materia de formación permanente. Estan
representados los distintos departamentos y servicios de la administración educativa, la
Universidad, las organizaciones sindicales, las organizaciones empresariales del sector de la
enseñanza concertada y profesores de prestigio en el campo de la educación Sus funciones
son:
Analizar y valorar las necesidades de formación permanente del profesorado.
Participar en el procedimiento de elaboración y de seguimiento del plan de formación
permanente del profesorado y de los programas anuales correspondientes.
Asesorar a la Consejera de Educación y al director general de Innovación y Formación del
Profesorado y, si es necesario, realizar los informes que le sean solicitados.
Formular propuestas de regulación y de actuación en su ámbito de competencias.
Contribuir en la elaboración del Plan de formación permanente, examinar y debatir el
preproyecto y emitir un informe previo a la aprobación.
Contribuir en la avaluación del Plan.
Proponer prioridades de actuación en relación a los programas anuales de formación
permanente, examinarlos, debatirlos y evaluarlos.
c) Centros de Profesorado (CEP)
Son las unidades operativas de la FPP. Son centros para la formación del profesorado en
ejercicio, de los centros públicos y privados concertados de las Illes Balears, tanto de
enseñanza de régimen general como de enseñanzas especiales. Tienen la consideración de
centros docentes y se rigen por órganos unipersonales (director/a y secretario/aria) y órganos
colegiados (Consejos de CEP y Equipo Pedagógico). Promueven el desarrollo profesional del
profesorado por medio de la dinamización de su formación permanente contextualizada en la
práctica profesional. Tienen que elaborar planes anuales de actuación en materia de formación
del profesorado de su ámbito, con el objetivo de desarrollar los programas anuales que se
deriven del Plan de Formación Permanente del Profesorado de las Illes Balears. Sus funciones
son las seguientes:
Colaborar en los procesos de detección de necesidades formativas del profesorado.
Elaborar la programación anual de actividades de formación permanente.
Asumir las funciones de coordinación, gestión y organitzación de la programación anual
de actividades y realizar la ejecución, el seguimiento y la avaluación de las actividades
programadas.
Promover el intercambio, el debate y la difusión de experiencias entre el profesorado de
su ámbito y asesorar a los centros escolares preferentemente y al professsorado en
general, para mejorar su practica docente.
Facilitar un servicio de documentación como recurso de formación permanente.
El director o directora del centro se designa a partir de un concurso de méritos. El consejo del
CEP está formado por el director, el secretario, representantes de los centros adscritos a su
zona de actuación, un representante de los equipos de orientación educativa, psicopedagógica
y de los de atención primaria de la zona del CEP, representantes de los asesores de formación,
uno o dos representantes de la Administración educativa y un representante de la
Administración local.
El personal pedagógico de los CEP está formado por asesores y asesoras con las siguientes
funciones:
Participar en los procesos de detección de necesidades formativas.
Asesorar y apoyar a los centros docentes del ámbito del CEP en materia de formación
permanente, de acuerdo con el Plan cuadrienal de formación permanente del profesorado,
y los programas anuales que se desarrollen.
Asumir las tareas de organización, gestión, ejecución, seguimiento y evaluación de las
actividades formativas propias de su asesoría, como también de todas aquellas que
determinen la dirección del CEP, de acuerdo con la propuesta del equipo pedagógico.
Participar en los programas específicos de formación permanente que establezca la
Direcció General d’Innovació i Formació del Professorat.
Colaborar en la organización general del CEP.
Trabajar en equipo con el resto de las asesorías de su CEP.
La red de CEP, el año 2009, está formada por 6 centros: Palma 1, Palma 2, Inca, Manacor,
Menorca y Eivissa - Formentera.
El recientemente aprobado Pla de Formació Permanent 2008-2012 hace una apuesta seria por
la formación en los centros. En este sentito destacan los Projectes d’Innovació Pedagògica
(PIP). Se tracta de un proyecto experimental dirigido a impulsar la creación de proyectos de
innovación en 30 centros educativos distribuidos equitativamente entre los distintos CEP.
Los PIP pretenden promover la reflexión del profesorado sobre la tarea educativa y potenciar
la aproximación entre la teoria y la práctica a partir de las motivaciones y las necesidades
detectadas en el marco de los propios centros.
Esta modalidad de formación facilita que los centros gestionen su propio proyecto como
elemento potenciador de su autonomía, definiendo en cada caso, la formación necesaria para
que responda a los intereses y a las necesidades de la mayoría de los docentes del centro.
d) Centros docentes
Los centros docentes, entendidos también como agentes de formación permanente, participan
de esta estructura organizativa en el propio centro. El jefe de estudios es el representante del
CEP y responsable del Plan de formación del centro, incluido en la programación general
anual. El profesorado tiene también representación al consejo del Centre de Professorat al
cual está adscrito, y a la Comissió de Formació Permanent del Professorat de les Illes Balears.
Participan también de esta estructura, a través de representación en el consejo del Centre de
Professorat, los equipos de orientación pedagógica y los equipos de atención primaria.
En relación a la formación de los equipos docentes de centro, hay que comentar la
participación del Departamento de Inspección Educativa, en el marco de sus competencias, a
través de la elaboración de los planes de centro y su evaluación, así como en proyectos de
coordinación de zona o de creación de redes de profesorado y de centros.
Desde el punto de vista de la estructura organizativa de la formación, los centros educativos
como agentes de formación tienen las funciones siguientes:
El equipo directivo ha de elaborar el Plan de formación del profesorado del centro a partir
de las necesidades analizadas y tener en cuenta la oferta formativa del Plan anual de
formación de la Conselleria d’Educació i Cultura. Una vez aprobado por el claustro, el
Plan de formación se incluirá en la programación general anual, que tendrá el visto bueno
de la Inspección Educativa.
El claustro del profesorado ha de participar en la planificación de la formación del
profesorado del centro y elegir a sus representantes al centro de profesorado al cual están
adscritos. Ha de aprobar el Plan de formación del profesorado del centro.
La comisión de coordinación pedagógica o en su caso el claustro ha de elaborar la
propuesta del Plan de formación del profesorado.
El jefe de estudios ha de coordinar la elaboración del Plan de formación, incluido en la
PGA; planificar y organizar las actividades de formación que se realizan en el centro, y
ser su representante en el CEP. Como tal, ha de participar en las reuniones de
representantes de centros convocados por el director o por la directora del CEP de su
ámbito. Tiene que hacer llegar a su CEP las sugerencias sobre la organización de las
actividades manifestadas por el claustro, por los departamentos didácticos o por los
equipos de ciclo, y han de informar puntualmente al claustro de las actividades de
formación que les puedan afectar.
Los departamentos o los ciclos han de promover la investigación educativa y proponer
actividades de perfeccionamiento para sus miembros.
2.2. Los recursos humanos pera la Formación Permanente del Profesorado
Para el buen funcionamiento de la red propia de FPP la Conselleria d’Educació i Cultura
cuenta con los recursos humanos siguientes:
Personal adscrito al Servicio de Formación Permanente del Profesorado de la Direcció
General d’Innovació i Formació del Professorat.
Personal adscrito a los CEP: directores, secretarios, asesores, administrativos, auxiliares y
personal subalterno, el perfil y el número de los cuales puede variar.
Asesores colaboradores según determine la Conselleria d’Educació i Cultura, de acuerdo
con la evolución del plan de formación o en la aplicación de programas específicos.
Personal adscrito al Servició de Planificación i Participación de la Direcció General de
Formació Professional i Aprenentatge Permanent, para la formación permanente del
profesorado de formación profesional.
Personal adscrito a programas específicos con funciones sobre la formación del
profesorado, entre otras, desarrollados por el resto de direcciones generales.
Profesorado de los centros educativos de forma individual o de forma colegiada (equipos
directivos, comisión de coordinación pedagógica, claustro, departamentos, ciclos, etc.)
como protagonistas y agentes del propio desarrollo profesional.
3. Revisión crítica y perspectivas de futuro
La estructura organizativa que a día de hoy tiene la FPP institucional a las Illes Balears se
puede poner al servicio de muchas y diversas orientaciones conceptuales de la formación. Es
cierto que durante los últimos años la formación del profesorado se está reorientando hacia las
perspectivas más reflexivas, prácticas y centradas en las problemáticas de los centros
docentes. Creemos oportuno, por lo tanto, hacer un conjunto de reflexiones de cara a
consolidar esta tendencia y a mejorar la actual estructura organizativa y la oferta de formación
que ofrece la Conselleria d’Educació i Cultura:
La formación permanente y el desarrollo profesional no se tiene que reducir a la
implantación de cambios estructurales en los sistemas educativos.
Ni la formación permanente de los docentes ni su desarrollo profesional pueden ser diseñados
jerarquicamente desde arriba, sino que han de responder a los problemas que la práctica crea a
los docentes.
La orientación de la formación ha de incidir positivamente en la
reprofesionalización de la enseñanza.
Se han de potenciar las orientaciones autónomas, no como objectivo, sino como condición
imprescindible para conseguir el verdadero objectivo que es el cambio de la escuela. Los
profesionales de la enseñanza han de recuperar la toma de decisiones curriculares y de
organitzación de los centros escolares y por lo tanto también las decisiones sobre su proceso
de desarrollo profesional para mejorar así la calidad de la enseñanza.
Se debe fomentar la descentralización de los sistemas de formación.
La Administración, con frecuencia, tiene la tendencia a aumentar el control y a disminuir la
autonomia de los docentes. Para conseguir docentes totalmente profesionales se debe
aumentar la descentralización de la formación. Pero la descentralización no supone
únicamente la gestión democrática de los centros de formación de profesores, aspecto que en
muchos casos no es más que una actuación de cara a la galeria. Fomentar la descentralización
y la autonomia supone ser coherentes en todas las decisiones administrativas; así, por
ejemplo, se fomentan los proyectos de formación en los centros, mientras que se limita la
toma de decisiones de los docentes mediante unas reglamentaciones centralizadas. Esta
autonomia es un aspecto fundamental de la reprofesionalización de los docentes.
Se debe planificar la formación y la capacitación de los asesores y los profesionales
de las instituciones de formación.
La formación adecuada de los asesores y otros profesionales de las instituciones de formación
es fundamental para asegurar una formación de calidad. La formación de estos profesionales
debe abordar las complejidades de la institución escolar, las teorias del aprendizaje adulto y
las técnicas para asesorar adecuadamente como un elemento dinamizador y de apoyo en el
proceso de mejora.
Mejorar los sistemas de análisis de necesidades formativas y de planificación y
evaluación de la formación, teniendo como punto de partida el docente y el centro
educativo.
Frecuentemente se planifica la formación permanente sin hacer un adequado análisis de
necesidades. Se debe incidir más en los procesos de análisis de necesidades, en la
planificación y la evaluación de la formación, teniendo como eje del proceso el docente y el
centro educativo.
Se han de abordar las necesidades de los docentes desde una perspectiva global y no
únicamente formativa.
La formación ha pasado de ser ignorada a estar excesivamente de moda. Todos los problemas
del profesorado y de los centros parecen encontrar la solución ideal en la formación. La
Administración en muchos de los casos abusa de este remedio para hacer callar problemáticas
que sin dudar requieren soluciones más complejas, aún que no necesariamente más costosas.
Se debe potenciar los análisis de necesidades desde perspectivas globales buscando
soluciones que, además de la formación, pueda afectar aspectos como: gestión y desarrollo de
recursos humanos, ingeniería ambiental y desarrollo de la organitzación.
Se debe aumentar el presupuesto y revisar la política de incentivos.
El aumento de las partidas dedicadas a formación permanente, y concretamente las partidas
dedicadas a asesores y a recursos materiales, són fundamentales para mejorar la calidad
formativa. Pero el sistema de incentivos vigente está provocando que la formación pervierta
su sentido original y se convierta en un valor de cambio para conseguir determinados
productos (sexenios, promociones...). La formación debe ser voluntaria y ha de surgir de las
necesidades del docente o del centro, y no de la necesidad de cumplir con unas cuestiones
monetarias o de mejora de los destinos de trabajo.
El desarrollo profesional en el marco de situaciones problemáticas y complejas.
De acuerdo con Morin (1983, 1999), la complejidad de la sociedad y de sus sistemas nos
desencaja y por esto se hace necesario un reordenamiento intelectual que nos habilite para
pensar aquello que se presenta como complejo y caótico. El conocimiento es una forma de dar
coherencia y sentido a nuestra posición respecto a la realidad y a la de los otros.
La formación se ha de acercar a las situaciones problemáticas en su propio marco, es decir, la
práctica educativa de las instituciones escolares. Así mismo, esta práctica se hace en
situaciones complejas que han de ser consideradas desde tres grandes aspectos: la diversidad,
la cooperación y la autoorganización. La formación ha de analizar estas situaciones
problemáticas y complejas dando la palabra a los protagonistas de la acción de manera que
sean los responsables de su formación y su desarrollo (Morin, 1983, 1999, Imbernón 2001,
2007; Parellada 2002).
Es necesario que el profesorado aprenda de manera permanente, pero conviene también que
desaprenda muchas maneras de hacer, destrezas y habilidades que, con las nuevas
problemáticas, han quedado obsoletas. Es por eso que la reflexión se convertirá en un recurso
fundamental para el desarrollo profesional de los docentes.
El desarrollo profesional desde una perspectiva global.
Parellada (2002), a partir de los planteamientos de Bernard Aucouturier, propone abordar la
formación desde tres ámbitos complementarios y a la vez indisociables: la formación
personal, la formación pedagógica y la formación teórica. De hecho, el ser humano es
eminentemente global y, como tal, necesita técnicas y recursos de desarrollo que le permitan
abordar los procesos de mejora de su práctica profesional desde perspectivas no fragmentarias
ni reduccionistas.
El desarrollo profesional colaborativo.
Actualmente la enseñanza se ha convertido en un trabajo imprescindiblemente colectivo. Hoy
en día cualquier profesión abierta al entorno social no puede trabajar ni puede desarrollarse de
forma aislada. Imbernón (2001, 63) destaca que, para conseguir un desarrollo profesional
cooperativo, se debe potenciar en el profesorado una nueva cultura que sirva para prevenir:
o El desarrollo de procesos autonomos en el trabajo docente se ha de entender
como una autonomía compartida y no como una suma de individualidades.
o Se deben compartir procesos.
o Se ha de asumir un nuevo concepto profesional que incluya la indeterminación
técnica.
o Se ha de dar importancia al desarrollo actitudinal y emocional en el colectivo.
o Se debe fomentar la autoestima colectiva delante de los problemas que
aparecen en la enseñanza.
o Hay que crear nuevas estructuras organizativas que posibiliten una mejor
enseñanza.
o
El desarrollo profesional desde una perspectiva comunitaria.
La actual situación educativa, social y economica nos demuestra que sin la ayuda de la
comunidad es difícil abordar aspectos educativos esenciales para los ciudadanos del futuro:
democracia, interculturalidad, sostenibilidad, paridad... Desde este punto de vista, la
comunidad, en un sentido que va más allá de la familia, ha de entrar en las instituciones que
intervienen en la escolarización democrática (Imbernón, 2001, 64 y 2007, 99).
La construcción de la profesionalidad docente está totalmente vinculada a las necesidades
educativas y formativas de la sociedad. Conviene reflexionar sobre la conveniencia de
construir procesos de desarrollo profesional de forma coordinada y/o paralela con los
procesos de desarrollo personal de los otros agentes sociales que también intervienen en la
educación de los niños y jovenes, tanto en el marco familiar como en ámbitos educativos
formales (comunidades de aprendizaje...) y en los no formales (centros de tiempo libre,
escultismo...).
El docente, protagonista de su proceso de desarrollo.
Cabe destacar la necesidad de coordinar los procesos de formación inicial, la formación de
principientes y la formación permanente bajo un mismo proceso de desarrollo profesional que
no tiene límites. Actualmente, ya no hay una etapa determinada en la cual el profesorado se
forma y otra en la cual ejerce la práctica educativa. Por lo tanto, la formación ha de ser un
elemento íntimamente ligado a la profesión si es que el profesorado quiere ser el protagonista
de su desarrollo profesional. Este protagonismo, de hecho, es imprescindible si lo que
queremos es protagonizar innovaciones y mejoras en la práctica educativa.
La reflexión es el eje del desarrollo profesional.
La práctica, la experiencia, por si misma no es garantia de una mejora constante en el
quehacer profesional. La práctica se ha de someter a la autocrítica, al análisi, a la
interrogación, a la opinión externa... Todo esto conducirá a una comprensión más profunda de
la práctica educativa y nos abrirá nuevos interrogantes y nuevas experiencias prácticas y de
investigación que nos enriqueceran individualmente y colectivamente, y mejoraran «el nucleo
de la práctica educativa» (Elmore, 1996).
Conviene revisar los contenidos de los planes formativos.
Frecuentemente, los contenidos de las actividades formativas tratan sobre actividades
curriculares, actividades psicopedagógicas y organizativas, y generalmente dan prioridad a
análisis teóricos muy alejados de la práctica educativa. Si el punto de partida es la práctica
educativa, necesariamente nos tendremos que replantear la formulación de los contenidos
formativos. Desde esta perspectiva, los programas se han de orientar hacia la formación de
docentes capaces de dar respuestas pertinentes a las situciones ambigüas, inestables y
complejas que caracterizan la educación. Se trata, por tanto, de partir de las necesidades reales
para proponer contenidos que fomenten y mejoren la capacidad de reflexión del docente y su
capacidad para acceptar la ambigüedad esencial de la práctica educativa.
___________
Sin duda el camino está iniciado, pero la formación permanente del profesorado tiene todavía
mucho camino que recorrer. Se necesita una reconceptualización en el marco del desarrollo
profesional de los docentes, pero esta tiene que ser fruto de un análisi riguroso, de una
planificación en profundidad, del trabajo colaborativo entre los agentes implicados y que
escape de las copias fáciles de otros modelos. A las Illes Balears la estructura existente
permite ir haciendo este camino que, sin duda, no hará más que mejorar la enseñanza y el
éxito educativo de los futuros ciudadanos.
4. Referencias
Elmore, R. F. (1996). Getting to scale with good educational practice. Harward Educational
Review, Vol. 66, nº 1, pp. 1-26Morin (1983, 1999),
Imbernón, F. (2001). Claves para una nueva formación del profesorado. Investigación en la
escuela, nº 43 pp. 57-66.
Imbernón, F. (2007). 10 ideas clave. La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas
para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó
Parellada, C. (2002). La formación en clave de cambio: transformar al docente, transformar a
la persona. Aula de Innovación Educativa, nº 110, pp. 68-76
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En: Investigación en la Escuela Sevilla 2001, n. 43 ; p. 57-66 Se reflexiona acerca de la formación permanente del profesorado, clave para un cambio en el sistema educativo. El autor, en primer lugar, hace un análisis histórico de las tres últimas décadas hasta llegar al momento de crisis actual. Este análisis refleja que el sistema educativo y sus instituciones han cambiado por lo que la formación del profesorado debería cambiar igualmente y actualizarse. En las últimas décadas se institucionalizó la formación lo que trajo consigo un avance que se ha transformado en estancamiento en el momento presente. El autor presenta los elementos que influyen en la formación del profesorado. Indica también los cinco ejes en torno a los que debería desarrollarse la formación en el futuro: del problema a la situación problemática, de la individualidad al trabajo colaborativo, del objeto de formación al sujeto de formación, de la formación aislada a la formación comunitaria y de la actualización a la creación de espacios
Article
How can good educational practice move beyond pockets of excellence to reach a much greater proportion of students and educators? While many children and young adults in school districts and communities around the country have long benefited from the tremendous accomplishments of successful teachers, schools, and programs, replicating this success on a larger scale has proven to be a difficult and vexing issue. In this article, Richard Elmore addresses this problem by analyzing the role of school organization and incentive structures in thwarting large-scale adoption of innovative practices close to the "core" of educational practice. Elmore then reviews evidence from two attempts at large-scale school reform in the past - the progressive movement and the National Science Foundation curriculum reform projects - to evaluate his claims that ambitious large-scale school reform efforts, under current conditions, will be ineffective and transient. He concludes with four detailed recommendations for addressing the issue of scale in improving practice in education.
10 ideas clave. La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio
  • F Imbernón
Imbernón, F. (2007). 10 ideas clave. La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó Parellada, C. (2002). La formación en clave de cambio: transformar al docente, transformar a la persona. Aula de Innovación Educativa, nº 110, pp. 68-76