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La distribution des informations dans les dispositifs d'apprentissage entre pairs.

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... Concepto de regulación externa de la actividad y de la interacción comunicativa Existen numerosas investigaciones que han abordado diversas variables que son significativas en la colaboración sociocognitiva: tipo y dinámica del conflicto (Quiamzade, Mugny & Butera, 2014), tipo de tarea (Castellaro & Roselli, 2015a;Roselli, 2011;Roselli, Dominino & Peralta, 2010), canal de comunicación (Roselli, 2004;Vivas, Ricci & Terroni, 2003), independenciainterdependencia del material informativo (Buchs, 2008), tamaño del grupo (Barcelo & Capraro, 2015;Roselli, 2004), igualdaddesigualdad cognitiva (Butera, Gardair, Maggi & Mugny, 1998;Castellaro, Dominino & Roselli, 2011;Roselli, 1999a), vínculo socioafectivo (Janssen, Erkens & Kanselaar, 2009;Strough, Berg & Meegan, 2001), edad (Castellaro & Roselli, 2015a;Castellaro & Roselli, 2015b;Leman, en prensa), género (Psaltis, 2011;Sorsana, Guizard & Trognon, 2013;Zapiti & Psaltis, 2012); nivel socioeconómico (Castellaro & Roselli, 2015a;Castellaro & Roselli 2015b). Sin embargo, pocas han puesto el acento en la dicotomía auto-heteroregulación de la actividad. ...
... Con esto se dinamiza y flexibiliza la ejecución de la tarea, evitando los estereotipos, las especializaciones y el ritualismo. Diversos investigadores (Baker, 2008;Buchs, 2008) han puesto énfasis en este aspecto. D. Escucha y evaluación recíprocas. ...
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El trabajo es un alegato a favor de una regulación externa precisa del trabajo colaborativo entre pares en educación. En efecto, el docente debe asumir un rol activo en este sentido. Una mala interpretación del socioconstructivismo y del aprendizaje colaborativo ha conducido a un uso ingenuo del trabajo en equipo, dejando librado a la propia regulación del grupo la gestión de la actividad académica. La regulación externa a la que se alude no se refiere solamente a la necesidad de elaborar material ad-hoc y de organizar la composición de los grupos; alude fundamentalmente a la manera de realización de la actividad y a la interacción comunicativa entre los miembros. Se explicitan los aspectos más importantes a los que debe apuntar esta regulación. Aunque se trata de un trabajo teórico, se incluyen tres ilustraciones experimentales que muestran los beneficios de la regulación externa de la colaboración sociocognitiva. No se trata de los reportes completos de las investigaciones, sino de una selección de resultados, aquéllos más pertinentes para el objetivo del trabajo. PALABRAS CLAVE: Aprendizaje colaborativo, colaboración entre pares, interacción sociocognitiva, trabajo en equipo. ABSTRACT This paper is a plea on behalf of a strong external regulation of the peer collaborative work in education. In this sense, teacher must assume an active role. There is an inaccurateinterpretation about the real meaning of socioconstructivism and collaborative learning that lead to a naive use of the team work, resulting in a self regulation of the academic activity. The external regulation mentioned above does not only refers to the production of ad-hoc material and the group composition, but primarily refers to the way in which the activity is done and to the communication among the members of the group. This paper shows the most important aspects that must be taken into account during the regulation. Even though this is a theoretical work, three experimental examples are presented in order to show the benefits of the external regulation of the sociocognive collaboration. Results that are presented are not the complete reports of those researches, but only some extracts of them.
... Cependant, dans cette première étude, les étudiants qui n'ont eu accès au texte que par leur partenaire (les écoutants qui ont travaillé sur des informations complémentaires) ont moins bien appris que les autres (Buchs et Butera, 2001). Plusieurs éléments soulignent que la qualité de l'apport informationnel est un élément fondamental lors d'un travail sur des informations complémentaires (Buchs, 2006), puisque celui qui écoute est dans une position de dépendance informationnelle à l'égard du responsable. Il se peut que la difficulté des textes proposés dans la première étude n'ait pas permis aux responsables de restituer correctement les informations. ...
... Les études qui ont suivi se sont centrées sur les manières de favoriser l'apprentissage dans chacun des deux dispositifs d'apprentissage entre pairs (Buchs, 2002(Buchs, , 2006. Elles montrent, d'une part, que les éléments qui contribuent à atténuer la menace des compétences peuvent améliorer l'apprentissage lors d'un travail sur des informations identiques et, d'autre part, que les éléments qui contribuent à augmenter la qualité de la transmission des informations entre les partenaires peuvent faciliter l'apprentissage lors d'un travail sur des informations complémentaires. ...
... Les connaissances sont ainsi activement coconstruites par les étudiants. Aussi, comme ont pu le souligner plusieurs études, les apprentissages effectués via cette pratique pédagogique se révèlent être supérieurs à ceux faits individuellement car, en plus de favoriser les interactions entre ces derniers, cette pratique pédagogique influence positivement leur motivation et la qualité de leurs apprentissages scolaires (Buchs, 2008;Garrett, 1998;Johnson et Johnson, 1989 Quand il leur a été demandé, lors de la deuxième entrevue, comment elles avaient vécu leur intégration à la communauté locale et d'évaluer celle-ci sur une échelle de 1 à 5, la moyenne obtenue a été de 3,5. En effet, pour les étudiantes de l'UO, si elles ont reçu un accueil agréable, 4 d'entre elles ont mis en avant le caractère superficiel de ces relations. ...
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Cette étude s’intéresse au parcours en mobilité internationale d’étudiants et, plus particulièrement, à l’une des pratiques mise en place par leurs universités d’accueil pour développer leurs compétences interculturelles et faciliter leur intégration à la communauté étudiante locale : le jumelage international. Pour cela, elle s’appuie sur deux séries d’entretiens menés auprès de neuf étudiants internationaux au début et à la fin de leur séjour dont cinq d’entre eux sont partis étudier à Ottawa (Canada) et quatre, à Montpellier (France). À leur retour dans leur pays d’origine, ils ont également répondu à un questionnaire. Enfin, des entrevues ont aussi été réalisées auprès de sept membres de bureaux internationaux canadiens et français. Au regard des résultats obtenus, il est intéressant de voir que les membres des bureaux internationaux mettent, majoritairement, un point d’honneur à intégrer l’étudiant international en prenant appui sur sa population étudiante locale via des programmes tels que le jumelage international. Pourtant, malgré l’intérêt qu’ont pu montrer des étudiants internationaux à l’égard de ce dispositif, les résultats ont souligné que si l’étudiant international entend entrer en contact et créer des relations avec la communauté locale à son arrivée dans le pays d’accueil, la réalité est telle que, souvent, à la fin de son séjour, celui-ci admet avoir été, finalement, peu en contact avec les étudiants locaux. Il est donc pertinent de s’attarder sur l’intégration et les compétences interculturelles qu’ont pu développer les étudiants internationaux durant leur séjour et sur le rôle qu’a pu jouer le jumelage dans ce processus d’apprentissage.
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This paper aims to study the sociocognitive interaction looking specifically identify the presence of three types of conflict: social, implicit sociocognitive conflict and explicit sociocognitive. For this purpose there were constituted two groups of 12 dyads each one belonging to two different disciplines: Psychology and Physic. These dyads had to learn collaboratively an academic text. The interactions were recorded, allowing a comprehensive analysis of verbalization. The analysis focused on identifying within a peer discourse the presence of these three types of conflict and detects a possible difference between both disciplines. The results show that while in Psychology is a typology that distinguishes dyads with a predominance of social conflict to the detriment of intersubjectivity, in Physics this sub-typology does not exist, the pattern is relatively uniform over all the dyads with a predominance of sociocognitive expanded conflict, a decrease of the social conflict and an increase of the sociocognitive conflict.
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Comment les élèves et les étudiants peuvent-ils apprendre à interagir avec l’autre ? Comment peuvent-ils interagir avec l’autre pour apprendre ? Comment les enseignants organisent-ils les différentes formes d’interaction dans une dynamique discursive au sein de leurs classes ? Les différents regards de la psychologie sociale et culturelle sur l’école ont largement contribué à rendre plus solide une nouvelle image de l’apprentissage en classe. Mais, les interactions sociales en classe méritent d’être constamment réexaminées ou repensées. Dans ce but, les contributions des quinze auteurs de ce livre exploitent, innovent et étudient les multiples interactions en classe et les conditions favorables aux processus d’enseignement-apprentissage. Dans une relation entre psychologie, sciences de l’éducation et modèles d’apprentissage, ce livre contribue à l’étude des processus interconnectés de développement individuel et social dans le cadre de l’enseignement obligatoire ou de la formation supérieure.
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l presente trabajo tiene como objetivo estudiar el proceso de construcción sociocognitiva buscando identificar específicamente, en situaciones de colaboración, la presencia de diferentes tipos de conflicto: puramente social o no-cognitivo (CS), sociocognitivo implícito (CSCi) y sociocognitivo explícito (CSCe). Con este fin, se constituyeron dos grupos de 12 díadas, cada uno pertenecientes a dos disciplinas diferentes: Psicología y Física. Estas díadas debían aprender colaborativamente un material académico específico relativo a la temática de sus respectivas carreras. Las interacciones fueron grabadas, lo que permitió realizar un análisis exhaustivo de la verbalización. El análisis se centró en identificar al interior de la discursividad de pares la presencia de estos tres tipos de conflicto, tratando de detectar posibles diferencias entre ambas epistemes. En relación a Psicología, los resultados muestran que pueden distinguirse dos grupos de díadas: uno con predominio del CS en desmedro de la intersubjetividad cognitiva, y otro con predominio del CSCi por sobre la regulación puramente social (CS). En comparación con dicha episteme, en Física no existe tal sub-tipología sino que el patrón es relativamente uniforme en todas las díadas, con un predominio del CSCi, un decrecimiento del CS y un aumento CSCe
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Previous studies with university students have shown that resource interdependence during cooperative dyadic work on texts produces two different dynamics in student interaction and learning. Working on complementary information produces positive interactions, but a good quality of information transmission is needed to foster student learning. Working on identical information produces a confrontation of viewpoints but also encourages a threatening social comparison of competence, which can be detrimental for learning. The aim of present study is to test the moderating role of a partner’s competence in two peer-learning methods by manipulating a partner’s competence through a confederate. Results indicate that a partner’s competence is beneficial when students work on complementary information while it is detrimental when students work on identical information. Des études antérieures avec des étudiants universitaires ont montré que l’interdépendance des ressources lors d’un travail coopératif en duos sur des textes entraîne deux dynamiques différentes en ce qui concerne les interactions et l’apprentissage. Travailler sur des informations complémentaires favorise des interactions positives; cependant une bonne qualité de la transmission des informations est nécessaire pour favoriser l’apprentissage des étudiants. Travailler sur des informations identiques stimule des confrontations de point de vue to ut en introduisant une comparaison sociale menaçante des compétences, qui peut réduire l’apprentissage. Le but de l’étude est de tester le rôle modérateur de la compétence du partenaire dans les deux situations d’apprentissage en manipulant la compétence du partenaire grâce à un compère. Les résultats indiquent que la compétence du partenaire est bénéfique losrque les étudiants travaillent sur des informations complémentaires alors qu’elle est néfaste lorsqu’ils travaillent sur des informations identiques.
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In this article, we attempt to distinguish between the properties of moderator and mediator variables at a number of levels. First, we seek to make theorists and researchers aware of the importance of not using the terms moderator and mediator interchangeably by carefully elaborating, both conceptually and strategically, the many ways in which moderators and mediators differ. We then go beyond this largely pedagogical function and delineate the conceptual and strategic implications of making use of such distinctions with regard to a wide range of phenomena, including control and stress, attitudes, and personality traits. We also provide a specific compendium of analytic procedures appropriate for making the most effective use of the moderator and mediator distinction, both separately and in terms of a broader causal system that includes both moderators and mediators. (46 ref) (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
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Résumé On propose un modèle visant à rendre compte des dynamiques d'influence dans les tâches d'aptitudes. Ce modèle est une extension de celui déjà proposé par Butera, Gardair, Maggi et Mugny (1998). Ce dernier avançait quatre dynamiques d'influences selon le haut ou bas degré de compétence de la cible d'influence d'une part et de la source de l'autre. Il était proposé qu'une source compétente n'obtenait le plus souvent aucune influence sur des cibles d'égale compétence et seulement de l'influence manifeste sur des cibles incompétentes. Une source incompétente quant à elle n'était censée obtenir de l'influence qu'à un niveau profond face à des cibles d'égale incompétence, et aucune sur des cibles de compétence supérieure. La présente extension tient compte d'un paramètre supplémentaire, la présence ou l'absence de menace pour l'identité de la cible introduite par le contexte de comparaison sociale. Il est argué que les sources compétentes introduisent le plus souvent une menace, tandis que ce n'est pas le cas des sources incompétentes. Le modèle considère les modifications des dynamiques du modèle précédent qu'on peut attendre lorsque le contexte d'influence évacue cette menace lors de confrontations avec une source compétentes et l'introduit lors de confrontations avec une source incompétente. Un premier étayage expérimental de ces dynamiques est proposé. Mots clés : influence sociale, comparaison sociale, compétence, menace de l'identité.
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Tant en psychologie qu'en pédagogie, les théories postulant soit un développement cognitif individuel et endogène, soit une transmission des connaissances sous la forme d'un simple transfert d'un possesseur à un destinataire, ont eu parfois un effet d'écran masquant certains enjeux importants des situations éducatives. Qu'est-ce qui se transmet vraiment, et à quelles occasions ? Pour qui et pourquoi est-on prêt à modifier sa manière de penser ou d'agir c'est-à-dire à " apprendre " ? Les travaux d'une vingtaine de chercheurs européens en psychologie sociale cognitive, mis à jour ici pour cette deuxième édition, tentent d'apporter certaines réponses à ces questions en mettant expérimentalement en évidence le rôle des dynamiques relationnelles dans la construction d'objets de pensée communs.
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The degree of ability differentiation—shared understandings of ability differences—which occurs in classrooms, can be theoretically attributed to the uniformity of criteria comparing students and to the number of dimensions on which those criteria are applied. We identify a cluster of classroom characteristics, labeled “classroom resolution,” hypothesized to produce variation in the degree of ability differentiation: grouping practice, teacher evaluation practice, task differentiation, and student autonomy. Surveying upper-grade students and teachers from seven low resolution and eight high resolution classrooms, we find that consensus on an individual’s academic ranking is higher among classmates, between classmates and self, between teacher and classmates, and between teacher and self in high resolution classrooms. The results suggest that classrooms, varied by resolution, provide different interpretations of ability.
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The dyadic cooperative learning situation was examined by analyzing the impact of specific roles and activities on each member of the dyad. In learning scientific text passages, one member of the cooperating pair served as a recaller/oral summarizer and the other pair member served as either an active or passive listener/facilitator. Members of some treatment conditions alternated recaller and listener roles, while those in other conditions had fixed roles. Serving as a no-treatment control, students in one group used their own study techniques. The results indicated that both roles (fixed vs. alternating) and listener activities (active vs. passive) are important variables in cooperative learning. On free recall of text main ideas, fixed recallers outperformed fixed listeners, and pairs incorporating an active listener outperformed those that did not. Certain combinations of role and listener activity resulted in better performance than that achieved by individuals using their own study methods. Additionally, persons who alternated recaller/listener roles subjectively evaluated the cooperative learning experience more positively than the cooperative groups.