L'ambivalence des parents de classes populaires à l'égard des institutions de remédiation scolaire. L'exemple des dispositifs relais
Abstract
The Ambivalence of Lower Working-Class Families in front of Remedial Institutions for Students Dropouts
Lower working-class families have been for a long time the targets of public policies. These last ones aims to frame and convert the practices not in compliance with family and educational standards. Actually, the institutional ways of supervision and conversion of the most heterodox family practices were studied but more rarely the relationships with the institutional action. This article proposes to study theses relationships from the point of view of families whose children are affected by special device for disruptive college students. They implement a set of objective resistances (ambivalence, practices of avoidance, heterodox practices, etc.). The study emphasizes that the families are led to a forced permission to the institutional intervention and that they try, at the same time, to use the institutions in their own logics. It shows the ambivalence of the parents generated by the gaps between the hopes of the parents waiting for academic support and the institutional action trying to change more widely the way of being of the pupils. This ambivalence leads them to oscillate between trying “to play the game” and withdrawing from the institution (get out) game, between trying to get help from the agents of the institution arrangements and resisting to their pratices or requests.
... 2. Sans viser l'exhaustivité, on trouve des travaux sur la construction du problème social, la genèse de la catégorie « déscolarisation », les dimensions cognitives du « décrochage », ou encore sur des populations spécifiques comme les primo-arrivants, les gitans ou les milieux populaires, les parcours de ruptures scolaires, les dispositifs d'accueil spécifiques… 3. Pour une réflexion sur les intérêts et limites de la notion de « ruptures scolaires » par rapport à celle de « déscolarisation », cf. MILLET et THIN, 2012[2005, p. 2-14. 4. On pense notamment aux études conduites par le Céreq. 5. La DEPP (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l'Éducation nationale) consacre régulièrement des notes d'information sur l'évolution des dispositifs relais qui font généralement état d'un suivi du devenir des collégiens ayant été pris en charge. ...
... L'étude des parcours de ruptures scolaires montre que les processus de « déscolarisation » sont des processus combinatoires entre vie familiale, vie scolaire et vie avec les pairs (Millet et Thin, 2012[2005). À rebours des explications partielles qui placent dans les « dysfonctionnements » familiaux, les problèmes scolaires ou encore les relations de quartier, les causes de la « déscolarisation », l'articulation des différentes dimensions de la vie des collégiens « déscolarisés » fait émerger des configurations de relations d'interdépendance spécifiques dans lesquelles les différentes sphères de vie des élèves se conjuguent et se combinent pour produire un rapport spécifique à l'école, aux apprentissages et à l'ordre scolaire 8 . ...
... 9. Pour une analyse détaillée de ces processus, cf. MILLET et THIN, 2012[2005 et DOUAT, 2011. populaires qui accomplissent une scolarité « réussie » vivent aussi ces contradictions mais parviennent à les résoudre au profit de leur scolarité 10 , parfois au prix d'un éloignement des pairs et de leur sociabilité, que cela soit une conséquence de l'investissement scolaire ou que cela soit pour éviter de se compromettre dans des situations illégitimes (Bruneteaux, 1994). ...
Depuis les années 1990, les enquêtes portant sur la « déscolarisation » se sont multipliées, liées à l’émergence du problème social et encouragées par les financements publics1 de la recherche (Bloch et Gerde, 1998; Bonnéry et Martin, 2002; Ville-École-Intégration Enjeux, 2003; Glasman et Œuvrard, 2004; Millet et Thin, 2005; Esterle-Hédibel, 2007; Douat, 2011; Bernard, 2011). Bien que les approches soient assez diverses2, ce sont pour l’essentiel les parcours biographiques des élèves et les conditions d’émergence du problème public qui ont monopolisé l’attention des chercheurs (et, dans une moindre mesure, les logiques institutionnelles de prise en charge). Outre des études centrées sur les parcours d’insertion des « bas niveaux de qualification » qui ne concernent pas nécessairement des élèves ayant été pris dans des processus de ruptures scolaires3 (ou qui ne prennent tout simplement pas le problème sous cet angle)4, ou les bilans annuels publiés par la DEPP sur le devenir des anciens élèves des dispositifs relais5, il n’existe pas à proprement parler d’enquête centrée sur les logiques et les étapes des parcours ultérieurs à la « déscolarisation » (prises en charge consécutives à la « déscolarisation », modalités d’insertion professionnelle, etc.). Comme on le verra, cette situation s’éclaire pour une part au regard de la difficulté à suivre les populations concernées. Les résultats présentés ici sont issus d’une série de recherches conduites sur la question des ruptures scolaires depuis 10 ans, dont une recherche sur le devenir des collégiens passés par un dispositif relais sur laquelle nous nous appuierons plus particulièrement. L’articulation de ces différentes recherches présente l’avantage de dessiner un tableau assez complet des différentes étapes des parcours de ruptures scolaires qui concerne aussi bien la description des conditions socio- biographiques (familiales, institutionnelles et juvéniles) associées à la « déscolarisation », les logiques et les effets sur les parcours des pratiques de remédiation institutionnelle dont l’objectif est l’infléchissement des trajectoires des jeunes, que les devenirs ultérieurs à la prise en charge.
... La dimension disciplinaire de l'institution est souvent recherchée : elle est perçue comme « bien pour soi », et comme la seule à même de permettre une transformation « radicale » de soi. Cet attrait pour un « cadre » et l'adhésion relative aux normes militaires font suite à de précédentes postures de résistance face à des institutions (scolaires, judiciaires, etc.), qui les ont conduits à une impasse institutionnelle (Millet et Thin, 2012). Leur socialisation militaire est néanmoins une socialisation de transformation davantage qu'une véritable conversion (Darmon, 2010). ...
Ces dernières années, le renouvellement des recherches en sciences sociales sur les armées a octroyé une place de choix à l'étude de la « fabrique des militaires ». De fait, c'est sur l'institution militaire comme instance socialisatrice et sur les expériences des militaires au sein de l'institution que l'attention s'est principalement portée, laissant peu explorée la question des conditions de possibilité de l'engagement. Cet article entend déplacer le regard sur les ressorts de l'engagement, en mettant en lumière les spécificités de l'engagement des engagés volontaires. Ceux-ci constituent, au sein de l'institution militaire, la frange des personnels les moins gradés et aussi, très souvent, les moins dotés sur le plan social, scolaire ou culturel. L'article met l'accent sur leur disposition à « s'en remettre » à l'institution militaire, entendue comme une propension à accepter les règles de l’institution, dont la soumission à l’ordre hiérarchique, ainsi qu’à s’approprier ses catégories de perception, de jugement et d’action. En présentant les portraits sociologiques de quatre engagés, l'auteure dévoile comment les dispositions intériorisées dans les socialisations antérieures à l'engagement et les premiers pas dans l'institution modèlent les conceptions de l'engagement ainsi que les expériences militaires. De cette manière, elle met au jour la diversité des degrés et des modalités d'adhésion aux logiques institutionnelles. Enfin, contre la représentation d'une institution rigide, elle montre que l'institution militaire intègre ces différentes formes d’engagement, qui participent ensuite à la façonner.
The article deals with socialization in women's groups of working class neighbourhoods who claim a specific voice from these neighbourhoods. These groups aim at questioning institutions about life conditions in their neighbourhoods. Based on an ethnographical research with long immersion, it reports processes of socialization and politicization in social universes endowed with weak capitals and known for their low politicization. It identifies processes at the margins of informal and institutional politics, which rely on a generalization of their problems, a learning process of speaking in public and dealing with institutions, and generating empowerment.
Behind any training objective, a multi-faceted reality can be found. Whether they are in charge of conceiving the course, animating it, or following it, all the actors involved act upon the training course and invest in it dispositions, convictions, interrogations and both professional and personal situations. In context and in the course of time, from the moment of the course creation until its effects upon the employees of a large IT company a few months or years after they have taken it, the article thus analyses the various ways these employees appropriate the teachings of a "personal development" course. It then studies the gap that may exist between expected and actually observed effects, whether it be at an individual, collective or social level.
This article shows that a relational approach to the notion of cultural capital may shed light on how stratification and the mechanisms of social domination have developed in France. By using several studies focused on a range of social classes, it demonstrates how cultural capital is being used in changing ways, at every level of the social hierarchy. The article is intended to move away from a substantialist definition of cultural capital, which cannot be solely defined by its contents, such as an educational degree or a collection of cultural practices. In order to understand the transformations of the boundaries between social classes, it is necessary to analyse developments in the relationship between cultural and economic capitals, and between cultural capital's incorporated, objectified and institutionalized forms.
Behind any training objective, a multi-faceted reality can be found. Whether they are in charge of conceiving the course, animating it, or following it, all the actors involved act upon the training course and invest in it dispositions, convictions, interrogations and both professional and personal situations. In context and in the course of time, from the moment of the course creation until its effects upon the employees of a large IT company a few months or years after they have taken it, the article thus analyses the various ways these employees appropriate the teachings of a “personal development” course. It then studies the gap that may exist between expected and actually observed effects, whether it be at an individual, collective or social level.
Si, dans les années 1970-1980, " l'échec scolaire " était au centre des discours sur l'école dans les quartiers populaires, les questions de " violences scolaires " ou de " déscolarisation " dominent la scène à partir des années 1990, surtout à propos du collège présenté comme le " segment " où se concentrent les difficultés de l'école. Une attention nouvelle est ainsi portée aux processus de ruptures scolaires qui touchent d'abord des collégiens issus de milieux populaires. Dans ce livre, les auteurs reconstruisent les parcours de ruptures scolaires de ces collégiens et analysent tour à tour l'effet de plusieurs dimensions : la précarité et les ruptures familiales ; les difficultés scolaires où se nouent apprentissage scolaire, conflits avec les enseignants, sanctions de l'institution ; la sociabilité juvénile qui oscille entre l'isolement et l'attraction du groupe de pairs. Refusant la vaine quête d'une cause unique, ils insistent sur l'articulation entre ces différentes dimensions et montrent l'enchaînement des processus au sein de plusieurs parcours de collégiens. S'appuyant sur une enquête intensive de deux ans, ce livre aborde des questions qui taraudent en profondeur l'école et alimentent le débat sur le " collège unique ". Il apporte aussi des connaissances fines sur la dégradation des conditions d'existence d'une fraction des familles populaires et sur ses effets en termes de scolarisation et de socialisation. Il s'adresse à tous ceux qui sont concernés par les questions scolaires et sociales ainsi qu'aux étudiants et chercheurs en sciences sociales et en sciences de l'éducation.
RÉSUMÉ
Comment l'enfant est-il «produit» dans des sociétés contemporaines où s'est accrue la dépendance entre la famille et l'école ? Comment devient-il élève? La sociologie de « 1'habitus » ne s'intéressait guère à cette question. Des recherches plus récentes analysent les pratiques parentales et tentent d'identifier des processus et des configurations familiales. Les recherches d'ESCOL sur le rapport des jeunes au savoir et à l'école rencontrent cette question des pratiques parentales et de ce que s'en approprient les jeunes. Sont ici analysés les formes de mobilisation parentale sur l'école, les liens que les jeunes établissent entre lieux, personnes et types d'apprentissages, et les processus subjectifs et intersubjectifs de mobilisation scolaire des parents et de leurs enfants.
Care-taking of young children is not the only function of nursery-schools and cannot alone explain the diffusion of pre-school enrolment: in order to understand their quick spreading it is necessary to take into account the cultural transformations which have led to the " discovering " of infancy as a pedagogical subject and to the invention of a specific pedagogical matter, i.e. a " child culture ", necessary background for a specific educational need. The diffusion of the " children care-taking " need reveals a transformation in the family social functions in connection with urbanization and women's changing activities. Different indicators enable us to define two sets of causalities, the importance of which varies according to class origin; on one hand, the objective factors which determine the " children care-taking " need, and on the other hand, cultural factors leading to define infancy as a worthwhile pedagogical subject - meaning both the discovery of infancy as a time of training and a new definition of the pedagogical role of early childhood socialization agents. The analysis of the different cultural processes leading to the transformation of the social definition of infancy and to the change in the definition of mother's functions becomes thus the prime condition for the study of the differential functions filled by nursery-schools for the different social classes. /// No se puede sólo explicar la generalización de la escuela de párvulos por ser únicamente servicio de vigilancia para los pequeñuelos. Para dar cuenta de esa definición conviene restablecer las transformaciones culturales que condujeron al descubrimiento de la primera infancia como objeto pedágogico y a la invención de contenidos pedagógicos específicos, sea de " una cultura de niños "; condiciones que definen una exigencia de educación específica. Se generaliza el deseo de hacer cuidar a los párvulos y eso testiga de una transformación de las funciones de la familia, la cual depende de la urbanización y de la actividad de las mujeres. Varíos índices incitan a distinguir dos series de determinaciones cuyo peso varía según las clases sociales; por una parte los factores objetivos que crean la necesidad de hacer cuidar a los niños, por otra parte factores culturales que se aplican a la definición de la primera infancia como objeto pedagógico, lo que supone juntamente el descubrimiento de la infancia como período de aprendizaje y nueva definición del papel pedagógico de los agentes de la socialización de la primera infancia. El análisis de los diversos procesos culturales conduciendo a la transformación de la definición social de la primera infancia y la definición social de las funciones de la madre aparece como la condición previa a un estudio de las funciones diferenciales que desempeña la escuela de párvulos para las diferentes clases sociales. /// Die allgemeine Verbreitung der Kindergarten lässt sich nicht nur durch die alleinige Aufgabe der Kinderhütung erklären. Um dieser Ausbreitung gerecht zu werden, müssen die kulturellen Veränderungen berücksichtigt werden, die zur Entdeckung des ersten Kindesalters führten als pedagogisches Objekt und zur Erschaffung eines spezifischen pedagogischen Inhalts, d.h. einer " Kinderkultur ", wodurch das Bedürfnis nach einer spezifischen Erziehung formuliert wird. Die Verallgemeinerung der Forderung nach Kinderhütung zeugt von einer Veränderung der Aufgaben der Familie aufgrund der Verstädtung und der Berufstätigkeit der Frauen. Verschiedene Anzeichen deuten auf zwei Arten von Beweggründen hin, deren Gewicht von den sozialen Klassen abhängig ist: einerseits die objektiven Faktoren, die zur Notwendigkeit der Kinderhütung führen, andererseits die kulturellen Faktoren, die mit dem ersten Kindesalter als " pedagogisches Objekt " in Zusammenhang stehen. Vorraussetzung hierzu sind die " Entdeckung " der Kindheit als " Lehrzeit " und eine Neudefinierung der pedagogischen Rolle der Sozialisationsvermittler des ersten Kindesalters. Somit ist die Analyse der verschiedenen kulturellen Prozesse, die zur Veränderung der sozialen Definierung des ersten Kindesalters und der Mutterrolle führen, die Vorraussetzung zu einer Studie der differentialen Funktionen, die vom Kindergarten für die verschiedenen sozialen Klassen ausgeübt werden. /// Объяснить все большее обобщение детских садов только функцией присмотра за маленькими детьми невозможно. Для зтого чтобы понять их распространение необходимо обратиться к культурным переменам которые привели к открытию раннего детства как педагогического предмета и к изобретению специфического педагогического содержания, одним словом к "детской культуре". Эти условия и определяют спрос на специфическое образование. Все больший спрос за присмотром детей свидетельствует о перемене функций семьи связанной с урбанизацией и профессиональной деятельностью женщины. Различные указатели склоняют думать что существуют две серии определителей силатяжести которых видоизменяется в зависимости от социального класса: с одной стороны объективные факторы делают необходимым присмотр за детьми, с другой стороны факторы культурного порядка вмещают в себя определение раннего детства как "предмет педагогики". В чем и предполагается одновременно "открытие" дества в качестве периода обучения и переопределение роли педагогических факторов уобществления раннего детства. Анализ различных культурных процессов, которые ведут к трансформации социального определения раннего детства и к социальному определению функций матери, является таким образом предварительным условием для изучения дифференциальных функций детских садов при различных социальных классах.
Compulsory schooling and the invention of abnormal childhood
In order to understand the recent development of the institutional ensemble dealing with "unadapted" childhood, one must go back to the origins of this movement : institutions and institutional practices, social characteristics of the producers of this new "science" and of the clientele of this new "market", ideological environment of this scientific discourse. By extricating the ties between medico-pedagogical theories and practices and the society of an epoch, one can escape from the illusion of the medico-pedagogical field's absolute autonomy and the circle which furnishes its scientific caution to agents when they justify their actions by using inadaptation statistics ; these statistics are themselves constructed according to classifications which reflect social pigeonholes.
Le développement des dispositifs-relais, créés en 1996 dans le cadre d'un "plan de lutte contre la violence scolaire", s'inscrit dans l'histoire d'ensemble des dispositifs institutionnels mis en place, dès la fin du xxe siècle, pour encadrer les élèves les plus éloignés des exigences scolaires. Dans le contexte de "massification", il participe aussi à la construction et à l'imposition de catégories d'interprétation des difficultés liées à la scolarisation des enfants des fractions les plus démunies des classes populaires. Cet article se centre sur l'étude du travail de classement des collégiens réalisé lors de leur passage dans les dispositifs-relais, que ce travail s'effectue conformément aux objectifs officiels ou a contrario. Il analyse les modes de production des schèmes de perception et d'action institutionnels constitutifs du travail de tri, de traitement et de reclassement du "désordre scolaire" et montre deux effets liés au passage dans les dispositifs-relais : d'une part la mise en place ou le renforcement d'un maillage institutionnel autour des collégiens (et de leurs familles) ; d'autre part l'organisation d'une déscolarisation différée et encadrée.
Les nouvelles contraintes de l'emploi du temps
- La Famille Désarticulée
La Famille désarticulée. Les nouvelles contraintes de l'emploi
du temps, Paris : PUF.
Pratiques pédagogiques et socialisatrices dans deux ateliers relais
- Un Temps De Détour
Un temps de détour... Pratiques pédagogiques et
socialisatrices dans deux ateliers relais. Analyse
sociologique, Rapport de recherche, GRS (UMR 5040
CNRS), Université Lyon 2.
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- Les Classes
- Populaires Face
- La
- Millet Mathias
- Thin Daniel
LES CLASSES POPULAIRES FACE À LA REMÉDIATION SCOLAIRE
Mathias MILLET, Daniel THIN
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Le traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs-relais, Actes de la recherche en sciences sociales
- Une Déscolarisation Encadrée
Une déscolarisation encadrée. Le traitement institutionnel
du « désordre scolaire » dans les dispositifs-relais, Actes de
la recherche en sciences sociales, n o 149, p. 32-41.