Objetos de aprendizaje. Características y repositorios

Abstract

Dado que las propuestas formativas apoyadas en la filosofía de los objetos de aprendizaje pueden ofrecernos hoy grandes posibilidades dentro de los entornos virtuales de aprendizaje, continuamos en este editorial las reflexiones realizadas el pasado mes de febrero en este mismo espacio. Ofrecimos entonces una muy resumida definición de objetos de aprendizaje con el riesgo que ello comportaba. Allí decíamos que en el ámbito de los entornos virtuales, podríamos considerar como objetos de aprendizaje a aquellos archivos o unidades digitales de información dispuestos con la intención de ser utilizados en diferentes propuestas y contextos pedagógicos. Más concretamente, nos referíamos a archivos digitales o elementos con cierto nivel de interactividad e independencia, que podrían utilizarse o ensamblarse, sin modificación previa, en diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje, sean éstas similares o desiguales entre sí y que deberían disponer de las indicaciones suficientes para su referencia e identificación. Pero, ¿dónde están, cómo son los objeto de aprendizaje? Propondremos algunos ejemplos. Un objeto de aprendizaje puede consistir en una pregunta más o menos compleja o en una respuesta de tono similar, en una imagen o simulación; unos ejercicios, cuestionarios o diagramas pueden igualmente constituir un objeto de aprendizaje, así como una diapositiva o conjunto de ellas; una tabla, experimentos, juegos o animaciones; una secuencia de vídeo o de audio, unas frases o párrafos de un texto, parte de una lección; unas aplicaciones informáticas –Flash, Powerpoint, Java, applets…-; unos estudios de casos, direcciones URLs, etc. Es decir, los objetos pueden adquirir formas muy diversas y presentarse en diferentes formatos y soportes. Dado que son muchos los estudios generados al respecto en los recientes últimos años, algunos autores organizan estos objetos en diferentes niveles, al margen de las múltiples agrupaciones que, de acuerdo con los campos de los descriptores, podríamos configurar. En el caso de la estructuración por niveles, el primero de ellos haría referencia a las más minúsculas unidades a las que se podría asignar la denominación de objetos de aprendizaje: una imagen digital (gráfico, foto, esquema, mapa, diagrama,…), una tabla, frase, fórmula o sonido (de campana,

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Editorial del BENED, abril de 2005
Objetos de aprendizaje. Características y
repositorios
Lorenzo García Aretio
Objetos de aprendizaje. Características y repositorios
Lorenzo García Aretio
Titular de la CUED
Editor del BENED
Dado que las propuestas formativas apoyadas en la filosofía de los objetos de
aprendizaje pueden ofrecernos hoy grandes posibilidades dentro de los entornos
virtuales de aprendizaje, continuamos en este editorial las reflexiones realizadas el
pasado mes de febrero en este mismo espacio. Ofrecimos entonces una muy
resumida definición de objetos de aprendizaje con el riesgo que ello comportaba.
Allí decíamos que en el ámbito de los entornos virtuales, podríamos considerar
como objetos de aprendizaje a aquellos archivos o unidades digitales de
información dispuestos con la intención de ser utilizados en diferentes propuestas
y contextos pedagógicos. Más concretamente, nos referíamos a archivos digitales
o elementos con cierto nivel de interactividad e independencia, que podrían
utilizarse o ensamblarse, sin modificación previa, en diferentes situaciones de
enseñanza-aprendizaje, sean éstas similares o desiguales entre sí y que deberían
disponer de las indicaciones suficientes para su referencia e identificación.
Pero, ¿dónde están, cómo son los objeto de aprendizaje? Propondremos algunos
ejemplos. Un objeto de aprendizaje puede consistir en una pregunta más o menos
compleja o en una respuesta de tono similar, en una imagen o simulación; unos
ejercicios, cuestionarios o diagramas pueden igualmente constituir un objeto de
aprendizaje, así como una diapositiva o conjunto de ellas; una tabla,
experimentos, juegos o animaciones; una secuencia de vídeo o de audio, unas
frases o párrafos de un texto, parte de una lección; unas aplicaciones informáticas
–Flash, Powerpoint, Java, applets…-; unos estudios de casos, direcciones URLs,
etc. Es decir, los objetos pueden adquirir formas muy diversas y presentarse en
diferentes formatos y soportes.
Dado que son muchos los estudios generados al respecto en los recientes últimos
años, algunos autores organizan estos objetos en diferentes niveles, al margen de
las múltiples agrupaciones que, de acuerdo con los campos de los descriptores,
podríamos configurar. En el caso de la estructuración por niveles, el primero de
ellos haría referencia a las más minúsculas unidades a las que se podría asignar
la denominación de objetos de aprendizaje: una imagen digital (gráfico, foto,
esquema, mapa, diagrama,…), una tabla, frase, fórmula o sonido (de campana,

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teléfono, tormenta, animal,…), etc. Los niveles siguientes van suponiendo
unidades cada vez más complejas y, lógicamente, menos adaptables a otros
contextos o contenidos de aprendizaje. Ya decimos que, de acuerdo con los
campos, áreas del saber, dimensiones u otras formas taxonómicas, la
organización de los objetos puede adquirir múltiples formas.
Para esa organización, estos objetos, además de su característica de reutilización,
han de contar con la posibilidad de ser actualizados, combinados, separados,
referenciados y sistematizados. Así podremos clasificarlos o catalogarlos y
etiquetarlos para ser ubicados en los correspondientes almacenes o repositorios
de contenidos u objetos, con el fin de que posteriormente puedan ser localizados
para su reutilización o, si procede, modificación o reelaboración, mediante las
correspondientes estrategias de contraste, comparación, relación y crítica de la
información obtenida. Por eso resulta obvia la necesidad de potentes repositorios
de objetos de aprendizaje.
De ahí que el objeto y el repositorio sean dos entes complementarios. Un objeto
que no guarde las características necesarias para poder integrarse en un
repositorio, pierde todas sus virtualidades y, a la vez, un repositorio que no cuente
con una buena base de objetos, deja de ser interesante y operativo. Existen
repositorios institucionales, de empresas de formación, de asociaciones,
consorcios, organizaciones, etc. La propia Web la podríamos considerar como un
gran repositorio, siempre que le aplicásemos las estrategias de búsqueda,
procesamiento, selección y catalogación a través de esquemas de metadatos. La
estructura de metadatos supone contar con una detallada estructura textual, que
describe atributos, propiedades y características distribuidos en diferentes campos
que identifican claramente al objeto, con el fin de que pueda encontrarse,
ensamblarse, utilizarse, en suma.
Por tanto, entendemos a los repositorios de objetos de aprendizaje como una
gran colección de los mismos, estructurada como un banco o base de datos con
metadatos asociados y que generalmente podemos buscar en los entornos Web.
La utilización de metadatos facilita la indexación de objetos que así podrían ser
buscados sin problema en Internet.
Pero no sólo interesa que existan excelentes repositorios o almacenes
estructurados de objetos. Lo deseable es que, tanto los objetos como los
repositorios se atengan a determinados criterios de estandarización con el fin de
hacer posible los intercambios, migración y encaje de objetos entre repositorios y
plataformas distintos. Si los objetos cumplen con determinados estándares sus
posibilidades aumentan al permitirse combinarlos, ensamblarlos, agruparlos,
catalogarlos, secuenciarlos, permutarlos, etc. Como decíamos en nuestro editorial
anterior, se trata de rentabilizar los esfuerzos y recursos a través de este efecto
multiplicador que un mismo objeto puede generar.
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Un estándar sirve como tipo, modelo, norma, patrón, referencia o acuerdo para
describir o hacer algo. Los estándares surgen de consensos internacionales
basados en normas documentadas que contienen las especificaciones técnicas y
de calidad que deben reunir todos los productos y servicios para cumplir
satisfactoriamente con las necesidades para las que han sido creados y para
poder competir internacionalmente en condiciones de igualdad, es decir, sin el
impedimento de las barreras técnicas que pudieran obedecer a diferentes
formatos según las especificaciones de cada país.
Estándares para objetos de aprendizaje existen varios, algunos de ellos
generalmente aceptados por la comunidad de expertos. Pero no entraremos en su
análisis, dado que no es nuestro tema, ni especialidad. Sí aprovechamos para
destacar la relevancia que tiene para todos los que nos movemos en estos
ámbitos el que pudieran generalizarse determinados estándares. Si se llegase al
consenso suficiente para que los estándares de objetos, repositorios y metadatos
fuesen aceptados por los grandes grupos que trabajan estos temas, se facilitaría
grandemente el intercambio de objetos entre repositorios diferentes y la
interoperabilidad de los sistemas y plataformas con lo que se incrementaría, sin
duda, la expansión y calidad de los sistemas digitales de enseñanza y aprendizaje
(e-learning).
Si se generalizase esta dinámica de estandarizar objetos, repositorios, sistemas,
plataformas, etc., estaríamos promoviendo también la generación de equipos
multidisciplinares de pedagogos, psicólogos, informáticos, expertos en contenidos,
documentalistas, etc., que paulatinamente se irían convirtiendo en especialistas en
estos temas. Igualmente se aumentaría la confianza de los usuarios en estas
tecnologías como herramientas para el aprendizaje. La evaluación de objetos,
repositorios y plataformas se haría más fácil porque los indicadores para la misma
serían transparentes.
Resulta evidente que enseñar y aprender desde la perspectiva de los objetos de
aprendizaje exige nuevas formas de pensar y de hacer la enseñanza y el
aprendizaje, dado que los diseños pedagógicos así como los desarrollos y
procesos de enseñanza-aprendizaje han de plantearse de manera diferente.
Llegados a este punto y para finalizar, parecería oportuno tratar de sistematizar
algunas características destacadas que habrían de revelar los objetos de
aprendizaje. Sí hemos nombrado reiteradamente en nuestro anterior editorial, la
que parece más sobresaliente, la reusabilidad (reutilización o reuso). Pero hay
otras. Tratamos de enumerar y describir brevemente todas, o la mayor parte de las
que más vienen circulando entre los estudiosos del tema:
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• Reutilización, objeto con capacidad para ser usado en contextos y
propósitos educativos diferentes y para adaptarse y combinarse dentro de
nuevas secuencias formativas.

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• Educatividad, con capacidad para generar aprendizaje.
• Interoperabilidad, capacidad para poder integrarse en estructuras y
sistemas (plataformas) diferentes.
• Accesibilidad, facilidad para ser identificados, buscados y encontrados
gracias al correspondiente etiquetado a través de diversos descriptores
(metadatos) que permitirían la catalogación y almacenamiento en el
correspondiente repositorio.
• Durabilidad, vigencia de la información de los objetos, sin necesidad de
nuevos diseños.
• Independencia y autonomía de los objetos con respecto de los sistemas
desde los que fueron creados y con sentido propio.
• Generatividad, capacidad para construir contenidos, objetos nuevos
derivados de él. Capacidad para ser actualizados o modificados,
aumentando sus potencialidades a través de la colaboración.
• Flexibilidad, versatilidad y funcionalidad, con elasticidad para
combinarse en muy diversas propuestas de áreas del saber diferentes.
En todo caso, no quisiera terminar estos apuntes sin anotar los posibles peligros
existentes para quienes se lancen sin paracaídas a la práctica de una pedagogía
basada en objetos de aprendizaje:
• ¿Qué ocurriría con aquellos optimistas con esta forma de proceder que, en
pos de lo novedoso, se lanzan a estructurar contenidos combinando sin
más unidades mínimas, objetos de aprendizaje, sin antes haber pensado
bien los objetivos y contenidos finales que se desean para concretos
propósitos educativos?,
• ¿no será desaconsejable parcializar en exceso estos contenidos,
desmenuzar en muchos poquitos y limitarse a sumarlos, pensando que si
esos objetos en sí mismos son buenos, la suma, el resultado, el todo, será
igualmente positivo?,
• ¿qué decir si no se pone gran énfasis en la coherencia de estos objetos con
los objetivos y contenidos finales pretendidos?,
• la excesiva fragmentación, descomposición o parcialización del saber ¿no
irá en contra de las ventajas de las estructuras globales y acabadas?,
• ¿resulta sencillo diseñar y elaborar objetos de aprendizaje que sean
fácilmente buscados y usados por otros?,
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• ¿resulta fácil integrar los intereses pedagógicos con los esquemas de
producción tecnológica?.

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A pesar de estas cautelas, nos manifestamos favorables a esta forma de entender
la enseñanza y el aprendizaje. Naturalmente, con objetos deficientemente
diseñados y elaborados, con ensamblajes incoherentes, con agregados sin
sentido, malamente lograremos nuestros objetivos. Pero igual sucedía cuando
nuestros materiales impresos, audiovisuales o digitales carecían de un diseño de
calidad o mostraban disfunciones entre las diferentes variables curriculares.
© Lorenzo García Aretio – Editor del BENED y Titular de la CUED
Otros Editoriales del BENED: http://www.uned.es/cued/boletin.html
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