ArticlePDF Available

Artificial Companions and their Philosophical Challenges

January 2009
Dialogue and Universalism 19(1):31

DOI:10.5840/du2009191/274

Authors:

What will it be like to admit Artificial Companions into our society? How will they change our relations with each other? How important will they be in the emotional and practical lives of their owners – since we know that people became emotionally dependent even on simple devices like the Tamagotchi? How much social life might they have in contacting each other? The contributors to this book discuss the possibility and desirability of some form of long-term computer Companions now being a certainty in the coming years. It is a good moment to consider, from a set of wide interdisciplinary perspectives, both how we shall construct them technically as well as their personal philosophical and social consequences. By Companions we mean conversationalists or confidants – not robots – but rather computer software agents whose function will be to get to know their owners over a long period. Those may well be elderly or lonely, and the contributions in the book focus not only on assistance via the internet (contacts, travel, doctors etc.) but also on providing company and Companionship, by offering aspects of real personalization.

Content uploaded by Luciano Floridi

Content may be subject to copyright.

3 Od redakcji

3 Aktualności

4 Rozporządzenie w sprawie kształcenia na odległość

metody, formy i programy kształcenia

6 Nowe spojrzenie na e-learning akademicki

Z prof. Barbarą Kudrycką, Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego,

rozmawia Marcin Dąbrowski

7 Rola informacji

Bogdan Stefanowicz

14 Jakość edukacji ekonomicznej

– refleksje z kongresu ekonomistów

Marek Rocki

e-edukacja w kraju

17 E-learning w realizacji strategii uczelni wyższej

– perspektywy i mierniki

Adam Chmielewski

20 AJAX – rewolucja czy ewolucja

Marek Kotowski

27 M-learning w strukturze metodycznej e-learningu

Ewa Lubina

32 e-edukacja.net IV

Marcin Dąbrowski

felieton

34 Kryzys wizji i wizja kryzysu – rzecz o sztuce kolaboracji

R. Robert Gajewski

zarządzanie wiedzą

37 Uczenie się a podejmowanie decyzji

Marcin Żmigrodzki

46 Relacje między kulturą a realizacją procesów zarządzania wiedzą

w organizacjach (cz. II)

Daniel Gach

53 W stronę pragmatyki zarządzania wiedzą (recenzja)

Beata Mierzejewska

kształcenie ustawiczne

56 Aktywność komunikacyjna studentów i nauczyciela w kształceniu

przez internet

Anna Wach-Kąkolewicz

61 IX Letnia Szkoła Młodych Andragogów

Łukasz Hajduk

64 Uniwersytety Trzeciego Wieku w Polsce (cz. V)

e-biznes

69 Znaczenie technologii informacyjnych

w polskich przedsiębiorstwach

Rafał Krzykawski

76 Platformy internetowe na rynkach kapitałowo-walutowych

Piotr Smejda

e-edukacja na świecie

80 eCollege – globalne rozwiązanie na potrzeby e-edukacji

Z Matthew Schnittmanem, prezesem firmy eCollege, rozmawia Maria Zając

82 Konferencja Online Educa 2007

Dorota Myko

84 Artificial Companions and their Philosophical Challenges

Luciano Floridi

grudzień 2007 3

Szanowni Czytelnicy „e-mentora”,

Tradycyjnie już, grudniowe wydanie pisma zawiera wiele interesujących artykułów oraz więcej niż zazwyczaj zwiastu-

nów i recenzji publikacji czy też informacji nt. wartych odwiedzenia serwisów internetowych. Okres przerwy świątecznej

wydaje się być dogodnym czasem na oddanie się lekturze nie tylko „e-mentora”, ale i innych opracowań z zakresu m.in.

nowoczesnych technologii w edukacji oraz zarządzania wiedzą.

W bieżącym wydaniu „e-mentora” szczególnej uwadze polecam artykuł poświęcony Balanced Scorecard w e-learningu,

a także tekst na temat modelu podejmowania decyzji i zmian zachodzących w nim pod wpływem wprowadzenia czynnika

uczenia się decydenta.

Na łamach pisma publikujemy też treść Rozporządzenia w sprawie kształcenia na odległość, wydanego w ostatnich

dniach września br., po półtorarocznych konsultacjach, przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Nowe spojrzenie

na e-learning akademicki prezentuje zaś prof. Barbara Kudrycka, powołana na stanowisko ministra w listopadzie br. Z jej

opinią na temat kształcenia na odległość Czytelnicy mogą zapoznać się w bieżącym numerze pisma.

Wraz z tym wydaniem „e-mentora” udostępniamy, na łamach jego wersji internetowej, Repozytorium Uniwersytetów

Trzeciego Wieku – ogólnopolską bazę informacji, której kolejne części publikowane były przez cały 2007 rok. Mam na-

dzieję, iż baza ta będzie wartościowym drogowskazem dla osób zainteresowanych kształceniem ustawicznym również

po okresie aktywności zawodowej.

Chciałbym również zachęcić do odwiedzenia strony internetowej e-edukacja.net, gdzie zostały opublikowane referaty

i filmy z IV ogólnopolskiej konferencji Rozwój e-edukacji w ekonomicznym szkolnictwie wyższym, która odbyła się 22 li-

stopada br.

Na zakończenie chciałby życzyć Czytelnikom „e-mentora” zdrowych i pogodnych Świąt Bożego Narodzenia, a w Nowym

Roku samych sukcesów i wiele radości.

Marcin Dąbrowski

redaktor naczelny

Od re dak cji

Więcej doniesień z najważniejszych wydarzeń w e-learningu i ICT dostępnych jest w serwisie:

wioska.net – codziennie nowe informacje nt. e-edukacji.

Aktualności

Komputerwfirmie: Syntezator mowy czyta za darmo

IVO Software, producent jednego z najlepszych na świecie syntezatorów mowy – IVONA, wzbogacił program Expressivo

o pakiet bezpłatnych lektur, obejmujących klasyczne pozycje literatury polskiej i światowej. Książki zostały udostępnione

w ramach społecznościowego projektu „Wolne Lektury”, który prowadzi Fundacja Nowoczesna Polska.

techNOblog: Jedno SimCity na dziecko

Firma Electronic Arts, w ramach akcji One Laptop Per Child chce zaoferować darmową wersję gry SimCity. Idea szczytna, ale...

SimCity jest grą promującą konkretny model ekonomiczny, a komputery te mają przecież służyć jako narzędzie edukacyjne dla

dzieci żyjących w krajach o często całkowicie odmiennym ustroju i kulturze niż kraj, w którym została opracowana gra.

Interklasa: Interaktywna telewizja cyfrowa

Parlament Europejski 13 listopada br. przyjął sprawozdanie w sprawie interoperacyjności usług w zakresie interaktywnej

telewizji cyfrowej. Posłowie wyszli z założenia, że rola telewizji w zglobalizowanym społeczeństwie powinna realizować się

w dużej mierze w wymiarze społecznym i kulturalnym, dlatego należy bardziej skoncentrować się na użytkownikach.

MediaRun: „Economist” udostępnia archiwa w sieci

Magazyn „The Economist” poinformował, że w grudniu udostępni w internecie pełne archiwum swoich artykułów publiko-

wanych w latach 1843–2003.

CampusTechnology: Live! Integration Coming to Sakai Open-Source LMS

Education technology developer Elluminate is bringing its Live! collaboration suite to the Sakai Collaboration and Learning

Environment, an open-source learning management system. The move is part of a new alliance with Unicon, a company that

specializes in providing support and services for open-source software to education.

eGospodarka: Grupa Edukacyjna MAC w drodze na GPW

Firma złożyła prospekt emisyjny do KNF-u. Grupa Edukacyjna MAC planuje zdobyć pozycję lidera w nauczaniu przedszkolnym

i zintegrowanym, jak również zdywersyfikować działalność poprzez rozwijanie aktywności w nowych obszarach edukacji:

multimedia, e-learning, szkolenia.

4 e-mentor nr 5 (22)

1 Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego kieruje działem administracji rządowej – szkolnictwo wyższe, na podstawie

§ 1 ust. 2 pkt 2 rozporządzenia Prezesa Rady Ministrów z dnia 18 lipca 2006 r. w sprawie szczegółowego zakresu

działania Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego (Dz.U. Nr 131, poz. 912).

2 Zmiany wymienionej ustawy zostały ogłoszone w Dz.U. z 2006 r. Nr 46, poz. 328, Nr 104, poz. 708 i 711, Nr 144,

poz. 1043 i Nr 227, poz. 1658 oraz z 2007 r. Nr 80, poz. 542 i Nr 120, poz. 818).

Treść Rozporządzenia

ROZPORZĄDZENIE

MINISTRA NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO1

z dnia 25 września 2007 r.

w sprawie warunków, jakie muszą być spełnione, aby zajęcia dydaktyczne na studiach mogły

być prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość

Rozporządzenie w sprawie kształcenia na odległość

25 września 2007 r. Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego

podpisał, po przeszło rocznych konsultacjach społecznych,

Rozporządzenie w sprawie warunków, jakie muszą być

spełnione, aby zajęcia dydaktyczne na studiach mogły być

prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kształcenia

na odległość.

Ocenę przyjętych rozwiązań pozostawiamy Czytelnikom

„e-mentora”. Zachęcamy również do zapoznania się z opi-

niami i projektem Stowarzyszenia E-learningu Akademickie-

go, publikowanymi w poprzednich wydaniach pisma.

Na podstawie art. 164 ust. 4 ustawy z dnia 27 lipca

2005 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz. U. Nr 164,

poz. 1365, z późn. zm.2) zarządza się, co następuje:

§ 1. Zajęcia dydaktyczne, mogą być prowadzone

z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odle-

głość na wszystkich kierunkach studiów, przy uwzględ-

nieniu ich specyfiki, na wszystkich poziomach kształce-

nia na studiach stacjonarnych i niestacjonarnych.

§ 2. Uczelnia prowadząca zajęcia dydaktyczne,

o których mowa w §1, musi spełnić łącznie następu-

jące warunki:

1) posiadać kadrę nauczycieli akademickich

przygotowanych do prowadzenia zajęć dydak-

tycznych z wykorzystaniem metod i technik

kształcenia na odległość;

2) zapewnić dostęp do infrastruktury informatycz-

nej i oprogramowania, które umożliwiają syn-

chroniczną i asynchroniczną interakcję między

studentami i nauczycielami akademickimi;

3) zapewnić materiały dydaktyczne opracowane

w formie elektronicznej;

4) zapewnić każdemu studentowi możliwość

osobistych konsultacji z prowadzącym zajęcia

dydaktyczne w siedzibie uczelni;

5) zapewnić bieżącą kontrolę postępów w nauce

studentów, weryfikację wiedzy i umiejętności,

w tym również poprzez przeprowadzenie za-

liczeń i egzaminów kończących zajęcia dydak-

tyczne z określonego przedmiotu w siedzibie

uczelni;

6) zapewnić bieżącą kontrolę aktywności prowa-

dzących zajęcia.

§ 3. Uczelnia jest obowiązana zorganizować cykl

szkoleń dla studentów przygotowujących się do udziału

w zajęciach dydaktycznych prowadzonych z wykorzy-

staniem metod i technik kształcenia na odległość.

§ 4. Weryfikację wiedzy i umiejętności studentów

prowadzi się w sposób zapewniający realizację wy-

magań określonych w standardach kształcenia dla

poszczególnych kierunków studiów oraz poziomów

kształcenia.

§ 5. Liczba godzin zajęć dydaktycznych na studiach

stacjonarnych i niestacjonarnych, prowadzonych

z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na

odległość, nie może być większa niż:

1) 80% – w przypadku jednostek organizacyjnych

uczelni posiadających uprawnienia do nadawania

stopnia naukowego doktora habilitowanego,

2) 60% – w przypadku jednostek organizacyjnych

uczelni posiadających uprawnienia do nadawa-

nia stopnia naukowego doktora,

3) 40% – w przypadku pozostałych jednostek or-

ganizacyjnych uczelni

– ogólnej liczby godzin zajęć dydaktycznych określo-

nych w standardach kształcenia dla poszczególnych

kierunków studiów oraz poziomów kształcenia

z wyłączeniem zajęć praktycznych i laboratoryj-

nych.

§ 6. Rozporządzenie wchodzi w życie po upływie

14 dni od dnia ogłoszenia.

MINISTER NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO

prof. Michał Seweryński

grudzień 2007 5

Nowe Rozporządzenie doczekało się już modyfikacji:

ROZPORZĄDZENIE

MINISTRA NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO1

z dnia 31 października 2007 r.

zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków, jakie muszą być spełnione,

aby zajęcia dydaktyczne na studiach mogły być prowadzone z wykorzystaniem metod

i technik kształcenia na odległość

Na podstawie art. 164 ust. 4 ustawy z dnia 27 lipca

2005 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz.U. Nr 164,

poz. 1365, z późn. zm.2) zarządza się, co następuje:

§ 1. W rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnic-

twa Wyższego z dnia 25 września 2007 r. w sprawie

warunków, jakie muszą być spełnione, aby zajęcia

dydaktyczne na studiach mogły być prowadzone

z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na

odległość (Dz. U. Nr 188, poz.1347), po § 5, dodaje

się § 5a w brzmieniu:

„§5a. Liczba godzin zajęć dydaktycznych na stu-

diach stacjonarnych i niestacjonarnych, prowadzo-

nych z wykorzystaniem metod i technik kształcenia

na odległość, nie może być większa niż 70% ogólnej

liczby godzin zajęć dydaktycznych określonych

w standardach kształcenia dla poszczególnych

kierunków studiów oraz poziomów kształcenia,

z wyłączeniem zajęć praktycznych i laboratoryjnych,

jeśli uczelnia prowadzi zajęcia dydaktyczne dla

studentów, którzy przebywają w krajach pozaeu-

ropejskich. Pozostałe zajęcia dydaktyczne studenci

maja obowiązek odbyć przy bezpośrednim udziale

nauczycieli akademickich uczelni, w miejscu przez

nią wskazanym.”.

§ 2. Rozporządzenie wchodzi w życie po upływie

14 dni od dnia ogłoszenia.

MINISTER NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO

prof. Michał Seweryński

1 Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego kieruje działaniem administracji rządowej – szkolnictwo wyższe, na pod-

stawie § 1 ust. 2 pkt 2 rozporządzenia Prezesa Rady Ministrów z dnia 18 lipca 2006 r. w sprawie szczegółowego

zakresu działania Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego (Dz.U. Nr 131, poz. 912).

2 Zmiany wymienionej ustawy zostały ogłoszone w Dz.U. z 2006 r. Nr 46, poz. 328, Nr 104, poz. 708 i 711, Nr 144,

poz. 1043 i Nr 227, poz. 1658 oraz z 2007 r. Nr 80, poz. 542, Nr 120, poz. 818, Nr 176, poz. 1238 i 1240 i Nr 180,

poz. 1280.

Swoje opinie w sprawie projektów rozporządzenia przedstawiało Ministerstwu nie tylko Stowarzyszenie E-learningu

Akademickiego (SEA), ale również wiele środowiskowych i społecznych organizacji. W gronie tym jest również Polskie

Towarzystwo Informatyczne (PTI). Opinię PTI w sprawie finalnej wersji rozporządzenia publikujemy na łamach bieżącego

wydania „e-mentora”.

Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Informa-

tycznego po zapoznaniu się z treścią Rozporządze-

nia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia

25 września 2007 r. w sprawie warunków, jakie muszą

być spełnione, aby zajęcia dydaktyczne na studiach

mogły być prowadzone z wykorzystaniem metod

i technik kształcenia na odległość, uznaje wprowa-

dzone w niniejszym akcie prawnym ograniczenia za

szkodliwe dla prawidłowego rozwoju społeczeństwa

informacyjnego oraz za przejaw nierównego trakto-

wania uczelni wyższych w Polsce.

Polskie Towarzystwo Informatyczne, którego

cele statutowe dotyczą między innymi popierania

działalności naukowej i naukowo-technicznej we

wszystkich dziedzinach informatyki i doskonalenia

metod jej efektywnego wykorzystania oraz udziału

w budowie społeczeństwa informacyjnego, uznaje

treść wyżej wymienionego rozporządzenia za nie-

zrozumienie idei, wartości i możliwości wykorzy-

stania e-learningu. Rozporządzenie to cofa Polskę

w swoich rozwiązaniach w tym zakresie do skansenu

XX wieku.

Powody, dla których Polskie Towarzystwo Infor-

matyczne, z własnej inicjatywy, negatywnie opiniuje

zarządzenie, publikujemy w wersji internetowej

dwumiesięcznika „e-mentor”.

Rozporządzenie w sprawie kształcenia na odległość

6 e-mentor nr 5 (22)

metody, formy i programy kształcenia

W pierwszych dniach grudnia br. przeprowadzony został

wywiad z Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Frag-

menty poświęcone kształceniu na odległość publikujemy

na łamach „e-mentora”.

Marcin Dąbrowski: – Pani minister, wykorzystanie

nowoczesnych technologii w kształceniu akademickim jest

coraz bardziej powszechne, setki tysięcy osób na świecie

kształci się na studiach e-learningowych. Jakie widzi Pani

minister perspektywy rozwoju dla nowoczesnych form

kształcenia na odległość w Polsce?

Barbara Kudrycka: – Bardzo podoba mi się koncepcja

kształcenia na odległość, e-learning, jednak wiem z jak

ogromnym nakładem pracy nauczycieli to się wiąże.

Dużą przyszłość, moim zdaniem, mają systemy wide-

okonferencyjne w kształceniu akademickim. Myślę tu

o szerszej współpracy uczelni znacznie oddalonych geo-

graficznie od siebie. Szczególnie podoba mi się koncep-

cja przekazu na żywo pomiędzy salami dydaktycznymi,

w których, na obu uczelniach, są nauczyciele i studenci.

Grupy te współpracują ze sobą, następuje interakcja.

Myślę, że takie wykłady byłyby znacznie ciekawsze od

tradycyjnych, czy też wówczas, gdy profesor mówi do

kamery i pustej sali.

– Czy Ministerstwo będzie wspierać takie formy stu-

diów?

– Przede wszystkim mamy na to środki unijne.

W interesie nie tylko naszego resortu, ale i całej Polski,

jej rozwoju gospodarczego, jest to, aby umiejętnie

wykorzystywać fundusze i realizować projekty, które do-

tyczą m.in. infrastruktury i sieci informatycznych w całej

Polsce – tak, by internet dotarł do każdego domu. I to da

możliwość rozwoju takich form kształcenia, korzystania

z e-learningu przez osoby z małych miejscowości. Będą

one mogły czerpać z oferty kształcenia uniwersytetów

z dużych ośrodków, nie tylko w Polsce, ale i np. w Wiel-

kiej Brytanii.

– Po przeszło półtorarocznych konsultacjach społecz-

nych w sprawie regulacji dot. kształcenia na odległość

i publikacji w tym czasie trzech projektów rozporządzenia,

Ministerstwo wydało w pośpiechu, pod koniec września

br., stosowny akt prawny. Efektem jest zbiór zasad, który

uniemożliwia organizację pełnych studiów e-learningowych

w Polsce, a dodatkowo różnicuje możliwości uczelni w sto-

sowaniu e-learningu na tradycyjnych studiach poprzez ich

uprawnienia naukowe.

– To ciekawe… Nie miałam jeszcze okazji poznać

szczegółów rozporządzenia.

– Tak, podobnie zareagowało środowisko. Takie roz-

wiązanie to nierówne traktowanie szkół i może wpłynąć

niekorzystnie na konkurencję na rynku. Środowisko, m.in.

KRASP, RGSW, Stowarzyszenie E-learningu Akademickiego

oraz poszczególne uczelnie, krytycznie odniosło się do

faktu wprowadzenia takich przepisów. Jaka jest opinia Pani

minister co do przyjętego rozwiązania?

– W dzisiejszych czasach nie stopnie naukowe świad-

czą o poziomie wiedzy, a jej rzeczywista jakość, spraw-

dzana np. na konferencjach naukowych i innych spotka-

niach czy w projektach, w których aktywnie uczestniczą

zarówno osoby z tytułami, jak i młodzi naukowcy. Do-

brze, że mogą one realizować ścieżkę kariery naukowej.

Natomiast jeżeli mówimy o kształceniu na odległość,

to zdecydowanie łatwiej jest właśnie młodym osobom,

które z technologią mają do czynienia od dzieciństwa,

przygotowywać i prowadzić wartościowe projekty. Ła-

twiej niż osobom starszym, które dopiero niedawno do

tych technik przekonały się. Podsumowując, e-learning

jest bardzo obiecującą formą, atrakcyjną dla studentów,

a od strony uczelni największe zainteresowanie tą formą

naturalnie wykazuje młoda kadra dydaktyczna.

– W pracach nad tym rozporządzeniem Ministerstwo

w niewielkim stopniu brało pod uwagę opinie środowiska.

Stowarzyszenie E-learningu Akademickiego, zrzeszające

ekspertów ds. e-learningu z całej Polski, przygotowało

nawet własny projekt rozporządzenia. Czy obecnie organi-

zacje społeczne będą mogły liczyć na szerszą współpracę

z Ministerstwem?

– Współpraca z organizacjami środowiskowymi bę-

dzie oczywiście bardzo ścisła. Chciałabym, aby to środo-

wiska same przedstawiały koncepcje zmian koniecznych

w sektorze nauki i szkolnictwa wyższego. Oczywiście

idzie o założenia zmian, a nie konkretne przepisy. To

środowisko wie najlepiej, gdzie są potrzebne uspraw-

nienia. Moją rolą byłaby koordynacja działań nad refor-

mą, szukanie wspólnych płaszczyzn wśród postulatów

różnych grup ze społeczności akademickiej.

Dziękuję za rozmowę.

Nowe spojrzenie

na e-learning akademicki

– z prof. Barbarą Kudrycką,

Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego,

rozmawia Marcin Dąbrowski

fot. Wiesław Mażul

grudzień 2007 7

Bez materii nie ma nic, bez energii wszystko jest nieru-

chome, bez informacji jest chaos – przypomina Tomasz

Goban-Klas w artykule Społeczeństwo niedoinformowane,

opublikowanym w dodatku do „Polityki”2.

Coraz powszechniejsze zainteresowanie informacją

skłania do refleksji nad tym zjawiskiem. Rodzi się

wręcz pytanie, czy jest to tylko moda, która wcześniej

czy później minie, czy też nastąpiło odkrycie w in-

formacji jakichś szczególnych cech, które powodują,

że człowiek jest gotów ponieść wiele wysiłku oraz

poświęcić wiele czasu i pieniędzy dla pozyskania

nowych informacji.

W literaturze specjalistycznej można spotkać się

z opinią, że informacja służy człowiekowi głównie

do podejmowania decyzji, do działań gospodarczych.

Takie podejście ustawia człowieka jedynie w płasz-

czyźnie aktywności zawodowej, redukuje go, jako

osobowość, do jednostki zajmującej się wyłącznie

biznesem. Tymczasem człowiek to indywidualność,

którą trzeba rozpatrywać w różnych wymiarach

– zawodowym, społecznym, psychologicznym, kul-

turowym, historycznym. I w każdym takim wymiarze

informacja jest mu zawsze potrzebna i odgrywa

różnorodne role.

Nie pretendując pod żadnym pozorem do wyczer-

pania tego tematu, warto przedstawić, w przypad-

kowej kolejności, pokrótce kilka wybranych przy-

kładów (Czytelnik znajdzie tu wzmianki o informacji

w aspekcie gospodarczym, ale także o jej roli w innych

obszarach ludzkiej aktywności).

Informacyjna funkcja informacji

Witold Pogorzelski pisze: Kiedy w życiu potocznym

domagamy się czegoś, nie oczekujemy, że otrzymamy

informację nikomu dotąd nieznaną. Przeciwnie, na ogół

chcemy się dowiedzieć czegoś, co – jak sądzimy – jest

wiadome, ale akurat nie nam. (...) Kiedy natomiast

poszukujemy wyjaśnienia w nauce, mamy na uwadze

odpowiedź, która dotąd nikomu nie była i nie jest znana

w sensie społecznym3.

Myśl ta podkreśla podwójną rolę informacji jako

czynnika opisującego określoną rzeczywistość. Po

pierwsze, jest to rola informacyjna, powiadamiająca

osobę pytającą o faktach, które są znane innym oso-

bom, ale wskutek asymetrii rozkładu informacji nie są

znane pytającemu. Jest to po prostu zakomunikowanie

komuś czegoś, czego on dotąd nie wiedział, ale inni

to wiedzieli. Po drugie zaś jest to rola wyjaśniająca,

sprzyjająca odkryciu nowych faktów i prawd. I jeżeli

owe fakty i prawdy nie były dotąd znane w ogóle (Po-

gorzelski używa tu określenia w sensie społecznym), to

mamy do czynienia z postępowaniem zmierzającym

do odkrycia nowych faktów drogą realizacji pewnego

procesu poznawczego.

W artykule przyjęto założenie, że każda informacja

jest opisem pewnego obiektu O, jest jego obrazem.

Informacja semantyczna opisuje istotę obiektu O,

informacja faktograficzna prezentuje jego stan itd.

A więc każda z nich dostarcza określonych wiadomo-

ści w sprawie O, stosownie do swego rodzaju, czyli

pełni funkcję informacyjną o tym obiekcie. Otrzymana

informacja na temat obiektu O zastępuje ten obiekt,

stając się jego namiastką, surogatem.

Jest to najczęściej postrzegana funkcja informacji,

zwłaszcza w kontekście poznawania nowej rzeczywi-

stości, zdobywania wiedzy, dokonywania wyborów

itp. To dzięki informacjom człowiek może poznać

i ocenić stopień zgodności stanu obiektu O ze swoimi

subiektywnymi preferencjami i oczekiwaniami.

Człowiek może też oprzeć swoją krytykę O na

faktach. W ten sposób informacja pełni także funkcję

krytykującą, polegającą na ujawnianiu i opisywaniu

różnorodnych niekorzystnych – według obserwatora

– sytuacji, zdarzeń i procesów.

1 Artykuł został oparty na pracy autora Informacja, SGH, Warszawa 2004.

2 T. Goban-Klas, Społeczeństwo niedoinformowane, Polityka 1988, nr 22.

3 W. Pogorzelski, Pitagorejskie życie badaczy systemowych – Operacyjny wyraz filozofii nowej ery, Wydawnictwo Naukowe

SCHOLAR, Warszawa 2004, s. 193.

Rola informacji1

Bogdan Stefanowicz

8 e-mentor nr 5 (22)

metody, formy i programy kształcenia

Informacja – czynnik sterujący

Specjaliści podkreślają, że każde nasze działanie

jest poprzedzane podjęciem odpowiedniej decyzji.

Dotyczy to zarówno udziału człowieka w działalności

publicznej i gospodarczej, jak i w życiu prywatnym.

Z kolei istotą podejmowania decyzji jest dokonywanie

świadomych wyborów. Jest to proces, który przypomi-

na poruszanie się w nieznanym terenie. Aby dotrzeć

do celu (rozwiązać problem), człowiek musi zbadać

drogi, które doń wiodą. Bez znajomości tych dróg

posuwanie się do przodu będzie na ogół narażone na

porażkę. Dla jej uniknięcia trzeba „widzieć” przestrzeń

problemową, która wymaga analizy i podjęcia decyzji

– trzeba mieć odpowiednie informacje, które „rozja-

śnią” otoczenie. Im będą one dokładniej opisywać

rzeczywistość, tym bardziej zredukują niepewność

co do skutków podejmowanych działań i uchronią

przed błędami.

Informacje wykorzystywane w procesach decyzyj-

nych są określane jako informacje selektywne lub jako

informacje sterujące. Ścisłe (algorytmiczne) modele

decyzyjne w sposób jednoznaczny wyznaczają zakres

potrzebnych informacji. Są to wielkości, które muszą

być podane jako wartości argumentów występują-

cych w tych modelach (na przykład w algorytmach

ekonometrycznych), opisujących zjawiska i procesy

gospodarcze. W przypadku modeli heurystycznych

takiej jednoznaczności nie ma. W tym wypadku można

jedynie, w przybliżeniu deklarować potrzeby informa-

cyjne z podziałem ich na informacje bezwzględnie

potrzebne oraz informacje pożądane z różnym stop-

niem przydatności.

Warto wszak odnotować, że owa rola informacji

jako „reflektora” naświetlającego rozpatrywaną sy-

tuację problemową nie oznacza tezy, że im więcej

informacji ktoś posiada, tym większe ma możliwości

ustrzeżenia się przed błędami w podejmowanych

decyzjach. Trzeba bowiem pamiętać, że nadmiar infor-

macji to zawał mózgu – jak zauważa Stefan Garczyński4.

Innymi słowy, nadmierna ilość informacji wcale nie

sprzyja zmniejszeniu niepewności co do przyszłości

i skutków podejmowanych działań. Czasem taki nad-

miar wręcz paraliżuje – nie tyle rozjaśnia problem, ile

„oślepia” decydenta, który nie jest w stanie racjonalnie

przeanalizować wielkości otrzymanych wiadomości.

Podobnie jak w fotografii, może nastąpić przejaskra-

wienie obrazu.

Informacja – „łagodna siła”

Glynn Harmon5 przyjmuje, że informacja jest rodza-

jem metaenergii, która porusza większe ilości energii

i decyduje o żywiołowości podejmowanych przez

człowieka działań. A według Elżbiety Niedzielskiej6,

4 S. Garczyński, Z informacją na bakier, Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa 1984.

5 G. Harmon, The measurement of information, „Information Processing and Management” 1984, nr 1–2

6 E. Niedzielska, Próba systematyzacji procesów rozwoju systemów informacyjnych, „Wiadomości Statystyczne” 1986, nr 4.

7 J. Wierzbołowski, Informacja i technologie informacyjne jako element przekształceń strukturalnych i systemowych w gospo-

darce światowej, IRiSS, Warszawa 1997, tom 46.

informacja to specyficzny czynnik, który jest w stanie

przeobrazić oblicze wielu tradycyjnie zorganizowa-

nych gospodarek świata. Informacja stanowi siłę,

która pozwala krajom o rozwiniętych technologiach

informacyjnych uzyskać oraz utrzymać przewagę po-

lityczną i gospodarczą nad innymi krajami.

Józef Wierzbołowski pisze: Ameryka ma widoczną

przewagę, jeżeli chodzi o potęgę militarną i gospodarczą.

A jednak bardziej subtelną przewagą komparatywną jest

zdolność do gromadzenia, przetwarzania, wykorzystania

i rozpowszechniania informacji. To informacja staje się

siłą sprawczą, dzięki której Stany Zjednoczone mogą pla-

nować przedsięwzięcia sprzyjające upowszechnianiu ich

ideałów, kultury, modelu gospodarki, instytucji społecznych

i politycznych7.

A zatem w informacji kryje się pewna siła. Jej ujaw-

nienie się następuje w chwili odbioru przez człowieka

sygnału z otoczenia i podejmowania na tej podstawie

stosownych działań.

Nie jest to wszakże jakaś energia oddziałująca na

człowieka w sensie fizycznym, lecz czynnik wpływa-

jący na jego postawę, rodzaj podejmowanych działań

i decyzje poprzez umysł. To dzięki informacji ujmo-

wanej w postaci słowa (lub przedstawionej w innej

formie) jeden człowiek przenika do umysłu innego

człowieka, przekazując mu określone treści. W konse-

kwencji w określonym stopniu kształtuje obraz świata

swojego współrozmówcy, sugeruje mu swoje poglądy.

Żadne zabiegi chirurgiczne nie są w stanie w takim

stopniu wniknąć w umysł innego człowieka jak infor-

macja: zabiegi takie mogą jedynie zmienić strukturę

mózgu, co wcale nie jest równoznaczne ze zmianą

procesów myślowych jednostki, jej kryteriów i ocen

rzeczywistości, preferowanych wartości i postaw.

Słowo jest jak woda, która przynosi pożytek,

jeżeli płynie łagodnie i spokojnie, ale staje się siłą

niszczącą, gdy jest wzburzona i niekontrolowana.

Nawet łagodnie płynąca „cicha woda” jest w stanie

zniszczyć największy głaz i wyżłobić w nim głębokie

wąwozy. Słowo może przynieść radość i pocieszenie,

może podtrzymać człowieka na duchu w trudnej

sytuacji. Dowodem na to są wielce pożyteczne

telefony zaufania, z których korzystają ludzie w sy-

tuacjach krytycznych. Piękne przykłady budującej

roli informacji znamy z własnego dzieciństwa oraz

z kontaktów z dziećmi, które z pełnym zaufaniem

i zaangażowaniem wsłuchują się w słowa bajek i prze-

żywają ich treści tak, jakby opisywane zdarzenia były

prawdziwe. Wielką siłę kryje poezja. W wierszach

niewielka nawet liczba słów jest w stanie przekazać

treści, które poruszają nie tylko umysły, lecz i ludz-

kie serca. Podobnie muzyka, jako nośnik informacji,

odgrywa dużą rolę w życiu każdego człowieka: przy

dźwiękach marsza nawet zmęczone nogi piechura idą

raźniej i szybciej.

grudzień 2007 9

Siostra Magdalena Ponichter pisze: Kobieta w swej

osławionej intuicji i wrażliwości potrafi znaleźć słowa

najbardziej potrzebne komuś, kto płacze, cierpi i tęskni

(…) Potrafi skruszyć kamień i roztopić lud. Pięknie! Ale

zaraz potem dodaje: Lecz słowo kobiety też może znisz-

czyć, zabić i zrujnować. Ukamienować. Zranić jak zatruta

strzała8. Najgorsze są słowa polukrowane, lecz zawie-

rające złe intencje. Słowo może więc też zgubić, może

upokorzyć, przyczynić się do czyjejś tragedii. Trzeba

więc słowa szanować i być gotowym do poniesienia

odpowiedzialności za to, co się mówi.

Zatem informację należy uznać za „siłę”, za „łagod-

ną siłę”. Czasem jednak może ona stać się czynnikiem

zniewalającym innego człowieka lub budującym w je-

go umyśle błędne obrazy otaczającego świata. Niesie

więc ze sobą wszystkie konsekwencje tego faktu: od

pozytywnych do negatywnych, jak na przykład „pranie

mózgów” w reżimach totalitarnych.

Informacja jako „łagodna siła” jest wykorzystywana

do sterowania otoczeniem – do kierowania innymi

ludźmi w pożądanym przez decydenta (aktywisty,

polityka, działacza społecznego) kierunku, do przeko-

nywania o słuszności głoszonych opinii i wniosków. Na

jej podstawie oparte są strategie kształcenia młodego

pokolenia.

Na „łagodnej sile” informacji oparta jest reklama. Jej

celem jest nie tylko informowanie o określonych wy-

robach czy przedmiotach, lecz także przekonywanie

potencjalnego klienta do ich nabycia przy stosowaniu

różnorodnych (czasem wręcz nieuczciwych) chwytów

socjotechnicznych. Skutki takich działań są zarówno

pozytywne, jak i negatywne. Przykładem tych ostat-

nich jest reklama wyrobów tytoniowych lub napojów

alkoholowych, często tłumaczona przewrotnie przez

ich autorów jako dążenie do poinformowania poten-

cjalnych klientów o dostępnych na rynku artykułach.

Są też nimi informacje niosące negatywne (agresywne,

szowinistyczne, wulgarne) treści.

Negatywne skutki wynikają także z nadmiernej

ilości informacji atakujących współcześnie człowieka.

Pojawiło się nawet pojęcie „smogu informacyjnego”

na określenie przesycenia wielością, różnorodnością

i gwałtownością rozmaitych treści informacyjnych,

które zamiast pomagać, utrudniają wybór wiadomości

potrzebnych, pożytecznych i przydatnych.

Należy więc obawiać się niekontrolowanego dyspo-

nowania i manipulowania informacją przez jednostki

o chwiejnej moralności. Szczególnie groźne może to

być, gdy pod pozorem atrakcyjnych obrazów świata

informacja niesie w istocie zgubne treści, wprowadza-

jące w błąd ludzi – zwłaszcza młodych. Na przykład

nieodpowiedzialne podkreślanie rzekomej nieograni-

czonej wolności człowieka w rzeczywistości prowadzi

do zniszczenia wszelkich wartości kulturowych, mo-

ralnych, społecznych i innych; powoduje zagubienie

wielu jednostek w poszukiwaniu sensu życia.

Józef Tischner, kapłan i filozof polski, pisał: Najwięk-

sze spustoszenia pozostawiło odejście ducha w codziennej

mowie. Wszak „litera zabija, duch ożywia”. Kiedy „ożywczy

duch” opuści mowę, te same słowa znaczą coś innego.

Najwznioślejsze hasła stają się martwe. „Ojczyzna” nie

jest już ojczyzną, „życie” nie jest życiem, „miłość” nie

jest miłością, bohaterowie stają się tchórzami, a tchórze

bohaterami. Mowa, która jest wielkim wynalazkiem ducha,

staje się szkieletem bez ducha9.

Informacja – czynnik kulturotwórczy

Termin „kultura” ma różne definicje. Pomijając

w tym artykule podejście aksjologiczne, wartościują-

ce, warto zatrzymać się na antropologicznym ujęciu

pojęcia kultury. Podejście to nie ocenia i nie warto-

ściuje zasad i wzorców, którymi kierują się ludzie,

a jedynie podejmuje próbę ich rozpoznania i zidentyfi-

kowania. W tym ujęciu Jan Szczepański określa kulturę

jako ogół wytworów działalności ludzkiej, materialnych

i niematerialnych wartości i uznawanych sposobów postę-

powania, zobiektywizowanych i przyjętych w dowolnych

zbiorowościach, przekazywanych innym zbiorowościom

i następnym pokoleniom10.

Interpretacja antropologiczna traktuje kulturę jako

aparat przystosowania się człowieka do zmieniającego

się otoczenia, jako rezultat twórczego przeobrażenia

samego człowieka i jego otoczenia przez wzajemne

oddziaływanie na siebie ludzi i społeczeństwa, w któ-

rym żyją. Kultura obejmuje wzajemne oddziaływanie

ludzi, którzy jako jednostki są wzajemnie powiązani

wspólnymi zainteresowaniami, lecz nie są to powią-

zania ani ekonomiczne, ani polityczne, ani żadne

inne, warunkujące ich byt materialny. Funkcją tak

rozumianej kultury jest zaspokajanie takich potrzeb

człowieka, które wynikają ze sfery ducha, a nie z jego

biologicznej egzystencji. Przejawem cywilizacji jako

poziomu nasycenia środkami technicznymi, nasycenia

technologiami wytwarzania produktów potrzebnych

do zaspokojenia ludzkich potrzeb, jest proces racjo-

nalizacji i intelektualizacji życia w celu rozszerzenia

możliwości życiowych i lepszej realizacji celów ży-

ciowych. Kultura w rozpatrywanym tu sensie oznacza

dziedzinę wartości pozbawionych na ogół praktycznej

użyteczności.

Odcięcie się jednostki od kultury swojego śro-

dowiska i ojczystego kraju przypomina wyrwanie

rośliny z gleby, na której dotąd rosła. Konfucjusz

kiedyś powiedział: Kto obyczajów nie poznał, nie

może o sobie powiedzieć, iż dojrzałość osiągnął11. Tylko

w wyjątkowych okolicznościach, zwłaszcza człowiek

młody, który nie jest jeszcze obciążony utrwalonymi

dotychczasowymi nawykami – podobnie jak młoda

wyrwana roślina – odnajdzie się w nowym środowi-

sku. Dowodzi tego zdolność do opanowania języków

obcych. Licznych przykładów dostarczają także

8 M. Ponichter, Moi bliscy z Galilei, Księża Marianie, Rzym 1980, s. 19.

9 J. Tischner, Miłość nas rozumie, Wydawnictwo ZNAK, Kraków 2005, s. 116.

10 J. Szczepański, Elementarne pojęcie socjologii, PWN, Warszawa 1978, s. 78.

11 F. Yuolan, Krótka historia filozofii chińskiej, PWN, Warszawa 2001, s. 53.

Rola informacji

10 e-mentor nr 5 (22)

metody, formy i programy kształcenia

losy emigrantów (nie tylko Polaków). W większości

jednak przypadków jednostka odrzucająca swoje

korzenie kulturowe, na przykład zapominająca języ-

ka ojczystego, eliminuje ze swojego umysłu pewną

sferę życia (sferę uczuć, poczucia przynależności do

określonej wspólnoty i identyfikowania się z jakąś

zbiorowością społeczną), a także traci ze swego

życiorysu pewien okres – najczęściej bardzo piękny,

bo związany z najwcześniejszymi, najbardziej urokli-

wymi latami. Jednostka taka przypomina zupę bez

smaku. Jest jak ryba bez ości.

Takie odcinanie się od korzeni może nastąpić nie

tylko na emigracji. Jego odmianą staje się nadmierne

nadużywanie słów i zwrotów zapożyczonych z ję-

zyków obcych, w naszych czasach i w naszym kraju

– z języka angielskiego. Można niekiedy odnieść

wrażenie, że szczególnie młodzi ludzie nie doceniają

swojego języka. Zapominają, jak duży wkład w rozwój

kultury europejskiej wnieśli Polacy. Może to wynika

z niedostatków wiedzy, jaką wynieśli ze szkoły?

Co prawda, należy zaznaczyć, że w niektórych

okolicznościach pewne ukształtowane i zaadaptowa-

ne zasady i normy kulturowe mogą tworzyć swoiste

„końskie okulary”, przez które człowiek zbyt wąsko

i jednostronnie postrzega i ocenia otaczający go świat.

Niekiedy staje się to powodem nietolerancji i wrogości

do wszystkiego, co jest obce kulturze danej jednostki.

Człowiekowi trudno czasem pogodzić się z faktem, że

istnieją inne normy, zwyczaje i upodobania – zwłasz-

cza wówczas, gdy one zaskakują, kiedy człowiek nie

wie, jak się zachować. Mogą więc stać się przyczyną

działań irracjonalnych, siłą prowadzącą do wojen

kulturowych, religijnych, plemiennych. Dramatycznym

przykładem stał się atak terrorystyczny z 11 września

2001 roku na Stany Zjednoczone przez zaślepione

nietolerancją osoby, które w imię swoich ideałów

spowodowały cierpienie tysięcy niewinnych ofiar.

Wyznacznikiem kultury każdej społeczności są

specyficzne fakty kulturowe, które ją wyróżniają.

Fakty te dzieli się na materialne i niematerialne.

Do pierwszych zalicza się w szczególności wszelkie

materialne wytwory ludzkiej działalności, jak przed-

mioty codziennego użytkowania, budowle, wynalazki,

zabawki dziecięce, stroje i moda itd. Pewien przykład

faktu kulturowego podaje Janusz Trybusiewicz: (...) już

tu, w tej najstarszej chińskiej kulturze znajdujemy coś, nad

czym warto chwileczkę się zadumać: jest to garnek, gliniany

garnek na trzech nóżkach (...). ten zwykły garnek używany

jest po dziś dzień w Chinach w niezmienionym kształcie.

5000 lat12. Do niematerialnych faktów kulturowych

należą: język, tradycje, tańce i pieśni ludowe, normy

prawne i obyczajowe, zwyczaje, idee filozoficzne,

prądy artystyczne, wierzenia, wiedza, poziom i reguły

edukacji, metody i technologie, styl życia i sposoby

sprawowania władzy, ustroje polityczne, zamiłowania

(na przykład do turystyki i sportu), tradycje historycz-

ne i wiele, wiele innych. Kulturę niematerialną można

traktować jako zbiór modeli zachowań i sposobów

myślenia. Jest ona swoistym środkiem przekazu

– kanałem komunikacyjnym między członkami danej

społeczności. Oddziałuje na człowieka i kształtuje

jego osobowość. Informacja w tym kontekście pełni

podwójną rolę:

! jest tworzywem, które pozwala budować nowe

elementy kultury duchowej – nowe fakty kultu-

rowe. Do nich trzeba zaliczyć w szczególności

pojawiające się nowe pojęcia i terminy towarzy-

szące analizie informacji, procesom jej wymiany

oraz rozwojowi technologii informacyjnych. Ter-

miny te wzbogacają język, którym członkowie

współczesnego społeczeństwa porozumiewają

się między sobą.

Informacja zawarta w obrazach Canaletta, przed-

stawiających starą Warszawę lub treści piosenek

ludowych, które są pięknymi elementami kultury

ludowej, uzupełnia tych kilka punktów, jakie

zostały wymienione wyżej;

! jest nośnikiem treści kulturowych, pozwalają-

cym przekazywać wiedzę o kulturze w czasie

i przestrzeni, dzięki czemu poznajemy kulturę

minionych cywilizacji i epok. Przykładem są

w szczególności piosenki, stroje i tańce ludowe.

Ważna rola przypada informacji jako nośnikowi

prawdy, wartości duchowych, norm i obyczajów,

będących istotnym składnikiem faktów kulturowych

wyróżniających jedną epokę lub społeczeństwo

od innych. Może też stanowić swoisty „papierek

lakmusowy” do oceny poziomu kultury w zakresie

poszanowania prawa, stosunku do współobywateli,

rzetelności, uczciwości.

Garczyński13 podkreśla, że wadliwie funkcjonujący

w społeczeństwie przepływ informacji powoduje,

oprócz ujemnych skutków ekonomicznych, zagubie-

nie ludzi i regres kulturowy. Witold Pogorzelski z kolei

zauważa: Ludzie przeciętni, bez kindersztuby, są nieprze-

makalni dla kultury, z trzech zasadniczych powodów:

! uważają, że ich sytuacja jest niepowtarzalna, jedyna

w swoim rodzaju i nikt w swym podejściu nie może

adekwatnie ująć jej osobliwości;

! nie mają dostatecznej gotowości informacyjnej,

ażeby przyjąć i zrozumieć adresowany do nich ko-

munikat, zwłaszcza nie docierają do ich wiadomości

szczegóły proponowanego sposobu zaradczego

wskutek nierozróżniania niuansów i niedostatecznej

wiedzy ogólnej o swojej sytuacji;

! mają tendencje do blokowania nowych informacji,

jako że prowadzą one do stanów mniej prawdopo-

dobnych od pozostałych. (...)

Nieraz takie strategie wybierane są świadomie, zwłasz-

cza przez młodsze pokolenia – w szczególności jako „al-

ternatywne style życia”, będące sprzeciwem wobec stylów

dominujących14.

12 J. Trybusiewicz, Twarze ludzkiej kultury, Krajowa Agencja Wydawnicza, Warszawa 1979, s. 73.

13 S. Garczyński, dz. cyt.

14 W. Pogorzelski, Pitagorejskie życie badaczy systemowych – Operacyjny wyraz filozofii nowej ery, Wydawnictwo Naukowe

SCHOLAR, Warszawa 2004, s. 12–14.

grudzień 2007 11

Integracyjna funkcja informacji

Człowiek jest istotą społeczną, dobrowolnie

poszukującą kontaktów z innymi osobami oraz

zmuszaną przez rzeczywistość do współdziałania

z innymi ludźmi. W tych kontaktach informacja staje

się nieodzownym spoiwem pojedynczych jednostek

z ich otoczeniem.

Wymownym przykładem tej roli informacji są sto-

sunki rodzinne: rozmowa (a więc wymiana informacji)

jest nieodzownym czynnikiem łączącym członków

rodziny. Brak takiej wymiany – brak rozmów – staje

się zapewne przyczyną wielu nieszczęść rodzinnych,

a w szczególności rozwodów.

Masowe środki przekazu unifikują (standaryzują)

przekazywane treści (informacje). Środki te powodują,

że te same informacje trafiają do wielu odbiorców

na wielkich obszarach – krajach i kontynentach.

Sprawia to, że różne elementy kultury wzajemnie się

przenikają i uzupełniają. Następuje homogenizacja

kultury. W tym sensie informacja staje się czynnikiem

integrującym społeczeństwo.

Informacje te trafiają do odbiorców i są interpre-

towane według indywidualnych poglądów, norm,

zwyczajów. Niektóre osoby charakteryzują się przy

tym bogatszą wyobraźnią oraz umiejętnością formuło-

wania ogólniejszych wniosków, mają też szersze ogól-

niejsze wykształcenie i przygotowanie do publicznego

wyrażania swoich poglądów. Osoby takie wywierają

swój wpływ na najbliższe otoczenie, które przyjmu-

je interpretację sugerowaną przez owe jednostki

o aspiracjach i cechach przywódczych. Prowadzi to

do pewnej polaryzacji kształtujących się poglądów

i zachowań, opieranych na tych samych informacjach.

Na tym tle rodzą się określone społeczności lokalne

(na przykład ugrupowania polityczne), różniące się

od innych społeczności lokalnych interpretacją tych

samych treści informacyjnych.

Informacja pełni więc rolę czynnika dezintegru-

jącego. Wymownych przykładów dostarcza każda

kampania wyborcza, w której różne partie i ugrupo-

wania polityczne poprzez swoich liderów starają się

zademonstrować swoją szczególną troskę (często,

niestety, jedynie w słowach) i zainteresowanie pro-

blemami społecznymi i dlatego wszystkie zdarzenia

i zjawiska interpretują według swoich kryteriów

uszczęśliwiania społeczeństwa. Działania te opierają

na wybiórczej i osobistej, subiektywnej interpretacji

faktów, na uwypuklaniu (nadinterpretacji) jednych

i ignorowaniu innych informacji, a przez to przyczy-

niają się do polaryzacji postaw wyborców.

Informacja – czynnik demokratyzujący

Termin „demokracja” ma kilka znaczeń. W sensie

ogólnym oznacza system zasad proceduralnych z nor-

matywnymi implikacjami. Do tych zasad zalicza się

konstytucyjne zagwarantowanie:

! suwerenności społeczeństwa obywatelskiego,

z czego wynika, że jest ono źródłem władzy:

wybiera swoich przedstawicieli do sprawowa-

nia urzędów, rozstrzyga w drodze głosowania

wątpliwe lub budzące kontrowersję kwestie;

! równości wszystkich obywateli w życiu publicz-

nym;

! decydowania większości: wyłanianie władzy,

rozstrzyganie kwestii spornych itp. powinno

odbywać się z uwzględnieniem woli większości

członków danej społeczności przy respekto-

waniu praw mniejszości bez niczyjej presji

i manipulacji (zasada ta, niestety, nie gwarantuje

wyborów najlepszych);

! pluralizmu, czyli respektowania i szanowania od-

mienności i różnorodności poglądów oraz postaw

obywateli przy założeniu nadrzędności wspólnego

celu społecznego i wspólnych wartości; efektem

jest tolerancja i wolna konkurencja podmiotów

gospodarczych na równych prawach;

! wolności każdego obywatela przy uwzględ-

nieniu owych nadrzędnych wspólnych celów

i wartości na rzecz państwa i na rzecz innych

członków – aby im także umożliwić skorzystanie

ze swoich praw i wolności;

! wolności zgromadzeń, wypowiedzi oraz innych

swobód, dzięki którym obywatele mogą uczest-

niczyć w podejmowaniu wspólnych decyzji.

Demokracja jest ustrojem, w którym konstytucyjnie

jest zagwarantowany zbiór praw i swobód obywatel-

skich w zakresie współudziału wszystkich członków

w kształtowaniu zasad funkcjonowania państwa,

organizacji społecznych i politycznych. Jest to w szcze-

gólności swobodny dostęp do oświaty, nauki i kultury,

udział w życiu gospodarczym kraju, oddziaływanie na

organy władzy i sprawowanie nad nimi kontroli. Jest

to także postawa obyczajowa i umysłowa.

Warunkiem rozwoju społeczności demokratycznej

jest swobodny dostęp do informacji pozwalających

obywatelowi kontrolować przebieg zdarzeń oraz

wyrażać swoje opinie (tzn. przekazywać informacje).

W kraju o demokratycznym ustroju liczy się zdanie

każdego obywatela. O tym, kto będzie należeć do elit

politycznych decyduje społeczeństwo, które poprzez

udział w wyborach wpływa na kształtowanie się sił

w parlamencie.

Do realizacji tych założeń potrzebne są informa-

cje, dzięki którym obywatel może świadomie podjąć

decyzje wyborcze. Garczyński podkreśla, że nie ma

demokracji bez rzetelnej informacji15. Stwierdza on,

że obłudne są deklaracje o współudziale obywateli

w rządzeniu krajem, kiedy nie znają oni podstaw

i treści (nie mają informacji) podejmowanych decy-

zji. Odnosi się to zarówno do poziomu najwyższego

– kraju, jak i poziomu przedsiębiorstwa, kiedy fał-

szywie brzmią oświadczenia kierownictwa o liczeniu

się z opinią załogi, skoro nie jest ona informowana

o planach i zamierzeniach przedsiębiorstwa, a także

o bieżącym stanie i trudnościach w jego rozwoju.

Równy dostęp do informacji dla obywateli sprzyja

zwiększeniu stopnia identyfikacji interesów jednostki

z interesami społeczeństwa i państwa, a na poziomie

przedsiębiorstwa – z interesami firmy.

Niektórzy autorzy formułują tezę, że demokracja

Rola informacji

12 e-mentor nr 5 (22)

metody, formy i programy kształcenia

jako ustrój w krajach europejskich, zaistniała dzięki

informacji. To właśnie przekazywana różnymi dro-

gami informacja – na miarę ówczesnych środków

technicznych – sprawiła, że w połowie XIX wieku ludy

Europy dowiedziały się o dążeniach wolnościowych

w Ameryce Północnej oraz o rozwijających się ruchach

rewolucyjnych we Francji. Wiadomości te stały się

impulsem do zmiany poglądów na wolność, sprawie-

dliwość, władzę, zasady życia społecznego.

Warunkiem demokracji jest jawność życia publicz-

nego. Prawem obywatela jest ocenianie tych, którzy

rządzą krajem. Ale do rzetelnej oceny potrzebna jest

pełna i wiarygodna informacja o podejmowanych

przez władzę decyzjach i ich skutkach. Nie może być

mowy o współdecydowaniu obywateli w rządzeniu

krajem bez równego dostępu do informacji. Warun-

kiem wszakże jest umiejętność obywateli korzystania

z informacji oraz ich przygotowania do samodziel-

nego, aktywnego i obiektywnego oceniania. Według

socjologów, to ograniczenie w zakresie dostępu do

informacji stało się jedną z poważnych przyczyn

upadku gospodarki w krajach, które stosowały zasadę

planowania centralnego i wyznaczania każdemu pod-

miotowi gospodarczemu jego zadań produkcyjnych

bez podawania argumentów – czyli informacji.

Powszechna dostępność do informacji nie ozna-

cza jednak przekazywania wszystkich wiadomości

w sposób niekontrolowany i nieograniczony. Są

bowiem informacje mające szczególne znaczenie dla

określonego człowieka lub organizacji gospodarczej,

jak informacje osobiste, handlowe, patentowe. Takie

15 S. Garczyński, dz. cyt., s. 12.

Polecamy

Kurs e-Nauczyciel – e-learningowo o e-learningu

Kurs e-Nauczyciel, prowadzony przez Centrum e-Learningu Akademii Górni-

czo-Hutniczej w Krakowie, powstał z myślą o nauczycielach szkół gimnazjal-

nych i ponadgimnazjalnych zainteresowanych kształceniem wspomaganym

internetem. Zadaniem kursu jest pokazanie przede wszystkim ogromnego

potencjału edukacyjnego, jaki ukryty jest w technologiach informatycznych

oraz zaprezentowanie nowych trendów w dziedzinie metodyki nauczania.

e-Nauczyciel to w pełni e-learningowa forma doskonalenia zawodowego. Na-

uczyciele spotykają się w wirtualnym środowisku, gdzie wspólnie dyskutują

nad nowymi metodami nauczania, rozwiązują zadania, samodzielnie poszukują

informacji, współpracują, testują narzędzia. Dzięki takiej organizacji pracy

w praktyce mogą poznać specyfikę uczenia się online.

Kurs e-Nauczyciel jest inicjatywą, której celem jest upowszechnianie wśród

nauczycieli wiedzy na temat możliwości wykorzystania e-learningu w proce-

sie dydaktycznym. Rosnąca popularność tej formy kształcenia, jak również

potrzeba nieustannego rozwijania umiejętności i doskonalenia kompetencji

w zakresie technologii informatycznych, sprawia, że kurs cieszy się dużym

zainteresowaniem. Jest realizowany cyklicznie od września 2006 roku. Obecnie

trwa już 6. edycja szkolenia. Kolejna jest przewidziana na luty 2008 roku.

Więcej informacji o kursie można znaleźć na stronie internetowej:

http://www.e-nauczyciel.org

Bibliografia dostępna jest w wersji internetowej

czasopisma.

informacje muszą być chronione. Ochrona informacji

jako dobra, swego rodzaju kapitału lub też czynnika

decyzyjnego nie może jednak być osłoną przed ograni-

czeniem dostępu do niej w sposób naruszający prawa

obywateli. W systemach totalitarnych, ze względu na

monopol na środki i zasoby informacyjne, potrzebę

takiej ochrony często nadużywano jako „zasłony

dymnej” przed publicznym ujawnianiem informacji

niewygodnych, kompromitujących bądź to osoby

sprawujące władzę, bądź system ustrojowy kraju

i jego założenia. Tylko z nazwy w latach totalitaryzmu

Polska była krajem demokratycznym.

Wnioski

Sformułowane na początku pytanie: czy dyskusja

w sprawie informacji jest tylko modą, czy też wynika

z jej specyficznych cech – domaga się odpowiedzi.

Ta brzmi: jest to zasób, bez którego nie sposób się

obejść zarówno w życiu prywatnym, jak i publicz-

nym. Jest to zasób o wielorakich cechach, a jedną

z nich przedstawiliśmy w artykule. Uzasadnia to tezę

o konieczności podejmowania wysiłków i ponoszenia

kosztów związanych z procesami zbierania i udostęp-

niania informacji.

Pozostaje wszakże ostatnie pytanie: czy zawsze po-

trafimy ją właściwie zinterpretować i wykorzystać?

grudzień 2007 13

Polecamy

Andrew Keen, Kult amatora. Jak internet niszczy kulturę

Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007

W dobie zachwytu nad fenomenem Web 2.0 warto sięgnąć po książkę Andrew Ke-

ena Kult amatora. Jak internet niszczy kulturę, wydaną w ramach serii „Cyberkultura,

internet, społeczeństwo” przez Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne. Może

ona podziałać na czytelnika, jak zimny prysznic, z pewnością jednak przyczyni

się w wielu przypadkach do nieco bardziej wnikliwego przyjrzenia się zawartości

internetu i zastanowienia się nad tym, na ile autor ma rację nazywając go m.in.

cyfrowym zbiorem miernoty.

Publikowanie w sieci milionów domowych filmów wideo na YouTube, amatorska

muzyka, płytkie powieści i kiepskie wiersze, alternatywne życie w Second Life,

a także pozbawiona redakcji Wikipedia, to nie jedyne zagadnienia, na które

zwraca uwagę autor. Rozprawia się on również z najgorętszym obecnie tematem

serwisów społecznościowych, jak MySpace, Facebook czy Bebo, twierdząc, że są

one jedynie odbiciem naszych pragnień autoprezentacji i rozreklamowania się.

Co więcej, nie jesteśmy w stanie w wielu przypadkach stwierdzić, czy informacje,

które do nas docierają są w ogóle prawdziwe, czy też jest to wytwór pacynek (pacynka to nasze alter ego w inter-

necie – fałszywe tożsamości są obecnie tak popularne, że zjawisku temu nadano odrębną nazwę).

Zmiana relacji twórca – odbiorca, w taką, w której wszyscy jesteśmy jednocześnie twórcami, oceniającymi i od-

biorcami doprowadza do znacznego obniżenia poziomu prezentowanych treści (jednym z flagowych przykładów

jest tu wciąż Wikipedia uprawiająca w gruncie rzeczy kult amatora). Pośród fali zalewającej nas internetowej

tandety coraz trudniej odnaleźć prawdziwie wartościowe elementy kultury. Również nasza wiedza, kształtowana

w dużym stopniu przez zbiór najczęstszych odpowiedzi pojawiających się w wyszukiwarce Google, staje się nie

wiedzą ekspercką, lecz wiedzą tłumu decydującego o tym, co jest prawdziwe i wartościowe.

Odrębnym zagadnieniem są ekonomiczne konsekwencje rewolucji internetowej, szczególnie w kontekście sprzedaży

książek i muzyki oraz filmów. Przewiduje się, że do roku 2010 liczba osób ściągających filmy z internetu wzrośnie

(z 660 tysięcy obecnie) do 50 milionów. Tymczasem przychody z biletów maleją, w kinach i wypożyczalniach kaset

wideo narasta kryzys, a 77% studentów nie uważa piractwa internetowego za poważny problem.

Książkę Andrew Keena polecamy wszystkim, którzy interesują się rozwojem społeczeństwa informacyjnego oraz

wpływem rewolucji internetowej na nasze życie. Dowiedzą się z niej m.in. czym są PVA i UCC, jak działają flogerzy

i czy można wypożyczyć cyfrowo czyjąś tożsamość. A przede wszystkim, skłoni ona do zastanowienia się nad

pytaniem, czy nasza przyszłość to MySpace, czy iAmplify?

Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa: http://www.waip.com.pl

Manuel Castells, Społeczeństwo sieci

PWN, Warszawa 2007

Manuel Castells, autor Społeczeństwa sieci wydanego przez PWN jako pierwszą

część trylogii „Wiek informacji: ekonomia, społeczeństwo i kultura”, formułuje

hipotezę, że wszystkie najważniejsze trendy zmiany tworzącej nasz nowy, zagmatwany

świat są ze sobą powiązane i możemy nadać sens tym wzajemnym powiązaniom. Za

cel swojej publikacji przyjmuje więc wkład w zbiorowy wysiłek, zmierzający do

zrozumienia nowej rzeczywistości, w której przyszło nam egzystować.

Książka dostarcza nam szczegółowych informacji na temat przebiegu rewolucji

technologii informacyjnych i powstania internetu, a także struktury, dynamiki

i genezy gospodarki globalnej, rozważając m.in. umiędzynarodowienie produkcji

i globalizację pracy. Charakterystyce poddane zostało przedsiębiorstwo siecio-

we oraz transformacja pracy i zatrudnienia. Oddzielny rozdział poświęcono na

omówienie kwestii kultury w dobie internetu, w szczególności nowych mediów

oraz komunikacji w ramach wspólnot wirtualnych.

Autor zwraca również uwagę na nowe zjawiska, charakterystyczne dla społeczeń-

stwa sieciowego, w tym m.in. nową przestrzeń przemysłową, przeobrażanie się czasu pracy, załamanie rytmów

biologicznych i społecznych cyklu życia, informacyjne miasto czy nowe strategie militarne.

Książka polecana jest osobom zainteresowanym historią i rozwojem społeczeństwa sieciowego. Dodatkowym jej

atutem są rysunki i tabele obrazujące statystyczne dane dotyczące omawianych zjawisk. Jest ona również pod-

ręcznikiem akademickim uznanym przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa: http://ksiegarnia.pwn.pl

14 e-mentor nr 5 (22)

metody, formy i programy kształcenia

Marek Rocki

W dniach 29–30 listopada 2007 roku w Warszawie odbył się

VIII Kongres Ekonomistów Polskich, na którym jednym z istot-

nych tematów była jakość kształcenia ekonomicznego.

Fakt poświęcenia jednej z sesji Kongresu dyskusji

o jakości kształcenia ekonomicznego świadczy o randze

problemu, jakim jest edukacja ekonomiczna społeczeń-

stwa. Pomimo ogromnego wzrostu liczby uczelni wyż-

szych edukujących na kierunkach ekonomicznych, nie ma

istotnych zmian w całokształcie kształcenia w zakresie

szeroko pojętych zagadnień ekonomicznych. Zapewne

z tego powodu sesja ta zgromadziła ponad 50 osób za-

interesowanych tą problematyką, z czego ponad połowa

zabierała głos w dyskusji.

Punktem wyjścia do dyskusji o jakości kształcenia

powinny być konkretnie i ściśle zdefiniowane pojęcia.

Niestety nie ma jasnych, powszechnie przyjętych definicji

pojęć podstawowych. Poczynając od tego czym jest kieru-

nek studiów lub specjalizacja, a kończąc na tym czym jest

dziedzina (w interesującym dla zgromadzonych na sesji

osób była to ekonomia) i dyscypliny nauk (odpowiednio

– ekonomia i nauki o zarządzaniu).

O ile w danym obszarze wiedzy definicje mogą być

i z reguły są domyślne, o tyle najczęściej nie odpowiadają

domysłom tworzonym przez przedstawicieli innych ob-

szarów wiedzy. Stąd na przykład istnieją trzy dyscypliny

nauk w dziedzinie ekonomia (ekonomia, zarządzanie,

towaroznawstwo), podczas gdy w innych dziedzinach

bywa ich od zera do kilkunastu. Podobnie jest z kierunkami

studiów. Najlepszym przykładem braku dobrej definicji jest

kierunek ekonomia, na którym – w pewnych uczelniach

– uczy się studentów w ramach specjalności zarządzanie.

Oczywiście bezpośrednim, formalnym, powodem takiego

stanu rzeczy jest to, że uczelnia ma uprawnienia do pro-

wadzenia kierunku ekonomia, a popyt jest na nauczanie

w zakresie zarządzania.

Brak ogólnie przyjętych definicji nie zwalnia nas z my-

ślenia o jakości, a jedynie utrudnia dyskusję.

Jak mierzyć jakość – to podstawowy problem, z jakim

na co dzień stykają się zespoły wizytujące PKA i środowi-

skowych komisji akredytacyjnych – czy można przyjąć, że

odpowiednią jakość zapewnia x profesorów, a x-1 oznacza

brak jakości? A z drugiej strony, czy 2x profesorów oznacza

jakość dwukrotnie lepszą?

Kolejnym problemem jest co mierzyć? Na przykład, czy

liczbę publikacji, których autorami są osoby prowadzące

zajęcia lub dostępnych w bibliotece uczelnianej? Aktualność

poruszanej problematyki (zarzuca się, że podręczniki są stare,

a jednocześnie, ogranicza się możliwość studiowania przez

internet), proporcje studentów i nauczycieli (różne dla róż-

nych kierunków, różne na różnych typach zajęć), liczbę podej-

mujących pracę absolwentów, przyrost płacy po ukończeniu

studiów (jak na MBA)? Które z tych miar dają rzeczywiście

obiektywny obraz „jakości” procesów nauczania?

Kolejnym zagadnieniem jest to, kto ma ją mierzyć?

Czy pomiarem jakości mają się zajmować agendy rządo-

we (Ministerstwo, PKA, NIK), czy środowiskowe (tak jak

kiedyś izby rzemieślnicze gwarantowały jakość usług)?

Odróżnić trzeba oczywiście rankingi od różnego rodzaju

ewaluacji, certyfikacji, ratingów i akredytacji. Powstaje

pytanie: czy instytucjami oceniającymi jakość mają być

media (publikujące rankingi), czy na przykład konsumenci

(a więc pracobiorcy i pracodawcy). Wspomniane propozy-

cje mają naturę egzogeniczną, a przecież można oceniać

jakość endogenicznie – oceny mogą dokonywać pełno-

mocnicy rektorów, działy audytu, kierownicy jednostek

podstawowych.

Następny problem, to jak dbać o jakość. Endo- czy

egzogenicznie? Endo – to hospitacje, recenzje ofert

dydaktycznych, ankiety studenckie, arkusze samooceny.

Czy też egzo – poprzez powtarzalne kontrole, a może

poprzez rynek?

W toku dyskusji uczestniczy Sesji sformułowali kilka

istotnych opinii. Za zasadnicze uznać należy następujące:

jakość edukacji mierzyć ma rynek, czyli szeroko rozu-

miani pracodawcy, w konsekwencji rynek subiektywnie

dobierze miary, które mogą (powinny?) być przedmiotem

badań instytucji oferujących kształcenie. Instytucje mogą

bowiem tylko pomagać rynkowi w formułowaniu oceny,

a uczelniom w konfrontowaniu się z subiektywnie kon-

struowanymi miernikami.

Spośród innych opinii sformułowanych na Sesji warto

odnotować:

– stwierdzenie braku dostatecznej współpracy uczelni

z pracodawcami,

– prawdopodobną (z powodu masowości) deprecjację

dyplomu magistra,

– postulat odejścia od (wymuszanego ustawowo)

dyplomu firmowanego przez państwo do dyplomu

sygnowanego przez uczelnie.

Zasadniczym wnioskiem z dyskusji jest stwierdzenie,

że w środowisku reprezentowanym na Kongresie nie dało

się zauważyć samozadowolenia. Z pewnością taki stan

sprzyja podnoszeniu jakości nauczania.

Powszechnie akceptowany był wniosek o konieczno-

ści zagwarantowania autentycznej, a nie deklaratywnej

autonomii programowej szkół wyższych. Zdaniem dys-

kutantów, uczelnie nie potrzebują nadmiernych regulacji

utrudniających autonomiczne, bieżące dostosowywanie

kwalifikacji absolwentów do oczekiwań gospodarki.

Obserwacja, analiza i pomiar parametrów szeroko

pojmowanej „jakości” wskazują bowiem, że system kształ-

cenia ekonomicznego wymaga w warunkach zmienności

otoczenia coraz wszechstronniejszego przygotowania za-

wodowego. Z tego powodu, kolejnym istotnym wnioskiem

z dyskusji jest to, że uczelnie potrzebują współpracy ze

stowarzyszeniami, partnerami i sponsorami, a wspomnia-

ne instytucje deklarują jej chęć.

Jakość edukacji ekonomicznej

– refleksje z kongresu ekonomistów

grudzień 2007 15

16 e-mentor nr 5 (22)

metody, formy i programy kształcenia

Polecamy

Kluczowe dane o szkolnictwie wyższym

Eurydice udostępniła na swoich stronach internetowych nową publikację Kluczowe dane o szkolnic-

twie wyższym – wydanie 2007, zawierającą szereg informacji dotyczących powszechności dostępu

i zasad finansowania szkolnictwa wyższego, a także strategii wdrażanych w poszczególnych

krajach Europy. Autorzy przedstawiają również wymiar społeczny zagadnienia i zwracają uwa-

gę na problemy dotyczące mobilności studentów. Publikacja została sfinansowana ze środków

Komisji Europejskiej. Prezentowane dane pochodzą z lat 2005–2006 (Eurydice) oraz 2003–2004

(Eurostat).

Więcej informacji na: http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/088EN.pdf

TQi: Teaching Quality Information

Serwis Teaching Quality Information (TQi) prezentuje informacje o poziomie jakości nauczania w uniwersytetach

i koledżach w Wielkiej Brytanii. Strona jest prowadzona pod patronatem rządu oraz Narodowego Związku Stu-

dentów (National Union of Students). Osoby szukające dla siebie odpowiedniej uczelni mogą znaleźć na stronie m.in.

wyniki narodowego badania opinii studentów nt. jakości nauczania w danej jednostce oraz oficjalne statystyki

dotyczące rekrutacji, przebiegu studiów, wyników końcowych oraz kariery absolwentów w instytucjach szkolnictwa

wyższego. Więcej informacji na: http://www1.tqi.ac.uk/sites/tqi/home/index.cfm

CoCzytac.pl

CoCzytac.pl – to serwis społecznościowy, rekomendujący książki. Znajdziemy w nim wyszukiwarkę publikacji,

rankingi tworzone przez użytkowników oraz listy książek powiązanych z szukaną przez nas lekturą (o podobnej

tematyce, dobrze ocenianych, najczęściej wyszukiwanych, czy tego samego autora). Serwis może być pomocny

nie tylko podczas szukania dla siebie interesującej lektury dla siebie, ale także np. przy wyborze prezentów dla

najbliższych.

CoCzytac.pl bazuje na informacjach z serwisu Podaj.net, który zawiera ponad 86 tys. publikacji dodanych przez

niemal 4 tysiące użytkowników. Więcej informacji na: http://www.coczytac.pl

EduKlaster Nowe Media w Edukacji

We wrześniu 2007 r. powstała nowa inicjatywa przeznaczona dla firm szkoleniowych, doradczych, teleinforma-

tycznych, ośrodków badawczych, ośrodków akademickich, mediów, organizacji branżowych oraz organizacji

pozarządowych – Klaster Technologiczny – EduKlaster – Nowe Media w Edukacji. Celem Klastra jest podniesienie

konkurencyjności, innowacyjności i jakości usług świadczonych przez jego partnerów. W zamierzeniu ma on

tworzyć innowacyjne rozwiązania edukacyjne przeznaczone dla użytkowników w kraju i za granicą.

Więcej informacji na: http://www.obserwatorium.pl/nowe_media.htm

Internetowy konkurs matematyczny MATMIX

Trwa III Edycja Internetowego Konkursu Matematycznego MATMIX.pl

organizowanego przez XL Liceum Ogólnokształcące im. Stefana Żerom-

skiego w Warszawie pod Honorowym Patronatem Mazowieckiego Kuratora

Oświaty. W pierwszym etapie uczniowie rozwiązują zadania publikowane

na stronie internetowej konkursu. W kolejnym najlepsi z nich podejdą

do wielozadaniowego testu. Do konkursu może przystąpić każdy uczeń.

W pierwszym tygodniu zarejestrowało się już ponad 1000 uczestników.

Więcej informacji na: http://matmix.pl/

grudzień 2007 17

Nie istnieje uniwersalny dla wszystkich uczelni zestaw

mierników efektywności systemu e-learningowego1. Istnie-

ją mierniki, których wybrana kombinacja zastosowania,

w powiązaniu ze strategią uczelni, pozwala na ocenę

efektywności systemu e-learningowego, w tym efektyw-

ności ekonomicznej (finansowej). Istnieją też mierniki

umożliwiające porównanie systemów e-learningowych na

uczelniach wyższych.

Opracowanie zawiera wybrane wyniki prac badawczych

mających na celu stworzenie mierników efektywności oraz

rozwoju systemów e-learningowych, umożliwiających ich

porównywanie pomiędzy uczelniami.

Prace badawcze przeprowadzone zostały w ramach

projektu eLene-EE: e-Learning network for Economics of

E-learning (finansowanego przez Komisję Europejską,

w ramach programu e-Learing) na czterech uniwer-

sytetach:

! Uniwersytecie Marii Curie Skłodowskiej w Pol-

sce,

! University of Nice Sophia Antipolis we Francji,

! University of Nancy we Francji,

! Polytechnic University of Milan, METID we Wło-

szech.

Celem projektu eLene-EE jest zgromadzenie

i usystematyzowanie wiedzy dotyczącej inicjatyw

tworzenia wirtualnych kampusów oraz inicjowania

metod nauczania opierających się na technologiach

komunikacyjno-informacyjnych (ICT) w szkolnictwie

wyższym. Najistotniejszym wynikiem projektu jest

analiza korzyści oraz kosztów wynikających z przed-

sięwzięć e-learningowych, określenie powiązań

pomiędzy wykluczeniem cyfrowym a e-nauczaniem,

ocena wpływu wykorzystywania technologii komuni-

kacyjno-informacyjnych (ICT) na wydajność nauki oraz

identyfikacja wskaźników dotyczących zdalnego na-

uczania w aspekcie makro- i mikroekonomicznym.

Metoda tworzenia mierników efektywności i roz-

woju systemów e-learningowych została stworzona

w drodze adaptacji Strategicznej Karty Wyników

(Ba lanced Scorecard, zwanej dalej kartą wyników

lub BSC) według R.S. Kaplan i D.P. Norton (1997) do

potrzeb uczelni i systemów e-learningowych. Stan-

dardowe perspektywy karty:

! finansowa,

! klienta,

! procesów wewnętrznych,

! rozwoju,

nie zostały zmodyfikowane. Brak modyfikacji

perspektyw uzasadniony został potrzebą odniesienia

mierników i perspektyw karty wyników systemu e-le-

arningowego do już istniejących mierników i perspek-

tyw karty wyników, stworzonych dla uniwersytetu.

Podejście to wynika z zasad stosowania BSC oraz

przyjętych dla systemu e-learningowego założeń.

Podstawowym założeniem dla systemu jest zdefinio-

wanie go jako strategicznego projektu, realizującego

cele uczelni. W związku z powyższym poziom reali-

zacji celów stawianych projektowi strategicznemu

jakim jest system e-learningowy jest jednocześnie

miarą efektywności takiego systemu. Implikuje to

stosowanie w trakcie definicji karty dla systemu

e-learningowego następujących kroków:

Krok 1. Przegląd misji i wizji uczelni;

Krok 2. Przegląd (i aktualizacja2) wynikających z misji

i wizji celów strategicznych;

Krok 3. Przegląd (i aktualizacja) mierników realizacji

strategii;

Krok 4. Przegląd (i aktualizacja) projektów strate-

gicznych;

1 Przez e-learning rozumie się zarówno kursy realizowane wyłącznie drogą online, jak i blended learning oraz web

enhanced learning (WEL) – kursy wzbogacone o materiały umieszczone w sieci. W uczelniach poddanych badaniom

e-learning ewaluuje od kursów realizowanych wyłącznie drogą online poprzez blended learning w kierunku WEL.

Obecnie University of Nancy realizuje e-learning w ponad 90% poprzez WEL, Polytechnic University of Milan w 50%

poprzez kursy online i 50% poprzez kursy blended learning, a UMCS w ponad 90% w formie WEL.

2 Istnieje możliwość zdefiniowania celów strategicznych odnoszących się do systemu e-learningowego. Definicja

ich jest możliwa po decyzji o wdrożeniu systemu e-learningowego, realizującego wcześniej zdefiniowane cele

strategiczne.

E-learning w realizacji

strategii uczelni wyższej

– perspektywy i mierniki

Adam Chmielewski

18 e-mentor nr 5 (22)

e-edukacja w kraju

Krok 5. Umieszczenie w projektach strategicznych

projektu systemu e-learningowego;

Krok 6. Równoległe zdefiniowanie celów dla projek-

tu systemu e-learningowego;

Krok 7. Równoległe powiązanie celów stawianych sys-

temowi e-learningowemu z celami uczelni;

Krok 8. Stworzenie mierników i karty dla systemu

e-learningowego.

Z braku jednolitości w misjach, wizjach i strate-

giach uczelni oraz projektach strategicznych wynika

brak jednolitości w celach stawianych systemom

e-learningowym. W związku z tym nie istnieją uni-

wersalne dla wszystkich uczelni zestawy mierników

i kart dla systemów e-learningowych, a co za tym

idzie, nie istnieją uniwersalne zestawy mierników

ich efektywności.

Istnieje zbiór najczęściej stosowanych mierników

ułatwiający tworzenie kart wyników w poszczegól-

nych perspektywach. Dla perspektywy finansowej

najczęściej stosowane mierniki to:

! wskaźnik uśrednionego kosztu kursu e-learnin-

gowego do kursu tradycyjnego;

! wskaźnik wydatków na e-learning do przycho-

dów z tego źródła;

! wskaźnik ROI dla systemu e-learningowego.

Rozważaną w trakcie badań alternatywą, do

standardowych perspektyw BSC, była wersja zmody-

fikowana karty. W wersji tej wyróżniono następujące

perspektywy wraz z proponowanymi wskaźnikami:

! Finansowa:

– wskaźnik uśrednionego kosztu kursu

e-learningowego do kursu tradycyjnego

z uwzględnieniem kosztów infrastruktury,

– wskaźnik wydatków na e-learning do przy-

chodów z tego źródła;

! Edukacyjna:

– wskaźnik studentów zaangażowanych w na-

uczanie z wykorzystaniem e-learningu do

całkowitej populacji studentów,

– wskaźnik nauczycieli akademickich sto-

sujących e-learning3 do całkowitej liczby

nauczycieli na uczelni,

– wskaźnik poziomu satysfakcji z kursów

e-learningowych:

" studenci,

" nauczyciele;

! Organizacyjna:

– wskaźnik wydziałów (kierunków) oferujących

kursy e-learningowe,

– wskaźnik przedmiotów realizowanych z wy-

korzystaniem e-learningu4 do całkowitej

liczby przedmiotów,

– liczba dodatkowych usług (komplementar-

nych do e-learningu) oferowanych studen-

tom oraz nauczycielom;

! Technologiczna:

– wskaźnik poziomu dostępu studentów do

szybkich połączeń internetowych:

" na uniwersytecie,

" w domu (w tym w domach studenckich),

– wskaźnik poziomu dostępu nauczycieli do

szybkich łączy internetowych:

" na uniwersytecie,

" w domu,

– wskaźnik poziomu dostępu studentów do

środowisk (platform) e-learningowych na

uniwersytecie,

– wskaźnik poziomu dostępu nauczycieli do

środowisk (platform) e-learningowych na

uniwersytecie.

Rekomenduje się stosowanie tych perspek-

tyw jedynie w przypadku rozpatrywania systemu

e-learningowego jako niezależnego w stosunku do

systemu uczelni, w szczególności w przypadku braku

strategii i karty zdefiniowanej dla uczelni. Ponieważ,

w większości przypadków, system e-learningowy jest

podsystemem systemu uczelni, a uczelnie posiadają

zdefiniowaną strategię, odstąpiono od stosowania

perspektyw zmodyfikowanych.

W trakcie przeprowadzonych badań dla poszcze-

gólnych uczelni zdefiniowano karty wyników sys-

temów e-learningowych, a następnie ujednolicono

je. Wyróżniono dzięki temu najczęściej stosowane

mierniki oraz stworzono kartę umożliwiającą porów-

nanie zmian systemów e-learningowych w czasie, jak

i pomiędzy poszczególnymi uczelniami. Umożliwia to

odpowiedź na pytania:

! Czy i w jakim stopniu system e-learningowy

realizuje cele uczelni?

! Czy i w jaki sposób zmienia się system e-learnin-

gowy na uczelniach?

Efektem prac jest następująca karta wyników.

Perspektywa finansowa:

! wskaźnik stosunku wydatków na projekt e-lear-

ningowy do całkowitych wydatków uczelni (ogól-

ne koszty działalności uczelni, koszty inwestycji

i utrzymania inwestycji),

! wskaźnik stosunku przychodów i innych kwanty-

fikowalnych korzyści wynikających z e-learningu

do całkowitych przychodów uczelni.

Perspektywa klienta:

! wskaźnik studentów zaangażowanych w naucza-

nie z wykorzystaniem e-learningu do całkowitej

populacji studentów,

! wskaźnik nauczycieli akademickich stosujących

e-learning5 do całkowitej liczby nauczycieli na

uczelni,

! wskaźnik przedmiotów realizowanych z wy-

korzystaniem e-learningu6 do całkowitej liczby

przedmiotów,

3 Rozumiany jak w przypisie 1.

4 Jak wyżej.

5 Jak wyżej.

6 Jak wyżej.

grudzień 2007 19

! liczby dodatkowych usług (komplementarnych

do e-learningu) oferowanych studentom oraz

nauczycielom.

Perspektywa procesów wewnętrznych:

! macierz pedagogiczna, stosunek dostępności

poszczególnych rodzajów mediów oraz zmiany

w poszczególnych kategoriach,

! organizacja i infrastruktura dostępna dla systemu

e-learningowego, mierzona w ujęciu wielości

i zmiany:

– kadry obsługującej/dedykowanej do e-lear-

ningu,

– przepustowości sieci, wielkości serwerów,

! poziom satysfakcji użytkowników e-learningu

w części dotyczącej zastosowania narzędzi

e-learningowych.

Perspektywa rozwoju:

! poziom udziału uniwersytetu w wydarzeniach

związanych z e-learningiem (wszystkie typy ko-

munikacji i mediów),

! liczba krajowych i międzynarodowych projektów

w których uczestniczy uczelnia,

! liczba nowych partnerstw na płaszczyźnie

e-learningu z organizacjami sektora publicznego

i prywatnego, w ujęciu krajowym i międzynaro-

dowym.

Wyniki badań w perspektywie finansowej wskazują

jednoznacznie na korelację zmian w wydatkach i in-

westycjach na e-learning z przychodami z tego źródła.

W większości badanych przypadków inwestycje skie-

rowane są na tworzenie kursów e-learningowych, ba-

danie i wdrażanie nowych technologii, np. podcastów

czy też WEL. Poziom, jak i struktura wydatków uza-

leżniony jest od struktury rodzajów zastosowanych

kursów. W poszczególnych instytucjach perspektywa

finansowa przedstawia się następująco.

Tabela. 1 Poziom wydatków na e-learning w porównaniu

do całkowitych wydatków uczelni

Uniwersytet 2004 2005 2006

University of Nice

Sophia Antipolis 2% 5% 10%

Polytechnic University

of Milan, METID 0,23% 0,19% 0,07%

Uniwersytet Marii

Curie Skłodowskiej 0,11% 0,16% 0,13%

Źródło: projekt eLene-EE

Tabela 2. Poziom przychodów z e-learning w porównaniu

do całkowitych przychodów uczelni

Uniwersytet 2004 2005 2006

University of Nice Sophia

Antipolis 1,5% 5% 10%

Polytechnic University

of Milan, METID 36,57% 18,80% 8,01%

Uniwersytet Marii Curie

Skłodowskiej 0,04% 0,03% 0,12%

Źródło: projekt eLene-EE

Dane zawarte w tabelach potwierdzają dodat-

nią korelację pomiędzy wydatkami i przychodami

związanymi z e-learningiem. Z wyłączeniem Univer-

sity of Nice Sophia Antipolis współczynnik zamiany

przychodów w stosunku do wydatków jest większy

od jednego.

Jednocześnie coraz bardziej zaznacza się trend

wzrostowy stosowania WEL i odchodzenie od zasto-

sowania e-learningu w formie szkoleń prowadzonych

tylko online. Przypomnijmy, że University of Nice

Sophia Antipolis oraz UMCS stosuje WEL w ponad

90% realizowanych kursów.

Podsumowanie

Na podstawie przeprowadzonych badań potwier-

dzono brak istnienia uniwersalnych dla większości

uczelni mierników efektywności systemu e-learnin-

gowego. Jednocześnie zastosowano i zweryfikowano

pozytywnie metodę tworzenia dedykowanych dla

uczelni mierników efektywności. Metoda oparta

została o fundamentalne oraz zmodyfikowane

założenia BSC. Jej zastosowanie pozwala na zdefi-

niowanie a następnie zweryfikowanie roli systemu

e-learningowego na uczelni. Pozytywna weryfikacja,

wraz z wykazaniem jego istotnej roli dla uczeni,

pozwala w kolejnym kroku na umieszczenie w stra-

tegii uczelni celów odnoszących się do systemu

e-learningowego.

Perspektywa klienta, procesów i rozwoju oraz

rozwinięcie metody budowania mierników dla syste-

mu e-learningowego stanowią przedmiot osobnego

opracowania.

Autor jest członkiem założycielem Stowarzyszenia E-learningu Akademickiego, kierownikiem projektów

e-learningowych w środowisku akademickim i w biznesie oraz członkiem Project Management Institute (PMP)

i Stowarzyszenia Project Management Polska. Od 2001 roku jest wykładowcą w UCZNiKO na Uniwersytecie Marii

Curie Skłodowskiej w Lublinie. Pierwsze kroki w e-learningu stawiał w Polskim Uniwersytecie Wirtualnym, kieru-

jąc działem szkoleń zdalnych. W centrum zainteresowań autora znajduje się pomiar efektywności ekonomicznej

i organizacyjnej systemów e-learningowych, zarówno w środowisku akademickim, jak i biznesowym.

E-learning w realizacji strategii uczelni wyższej...

20 e-mentor nr 5 (22)

e-edukacja w kraju

W literaturze oraz wystąpieniach konferencyjnych

dotyczących e-edukacji daje się ostatnio zauważyć

tendencję przesuwania akcentu z zagadnień poświę-

conych technologii na rzecz samego procesu kształ-

cenia, jego jakości czy efektywności. Nie oznacza

ona jednak zmniejszania się znaczenia technologii,

a raczej zmianę jej roli. Ewolucja tej roli w kontekście

e-edukacji wiąże się między innymi z rozwojem metod

i języków programowania dla aplikacji internetowych.

Jednemu z takich rozwiązań – metodzie AJAX został po-

święcony niniejszy artykuł.

Perła w koronie Web 2.0. AJAX albo śmierć (strony

WWW). Rewolucja w aplikacjach sieciowych. To tylko

niektóre z określeń używanych w odniesieniu do me-

tody AJAX. W sieci można ich znaleźć znacznie więcej

niż spokojnych analiz, nie mówiąc o uwagach jawnie

sceptycznych na temat metody. Data wybuchu owej

rewolucji jest dokładnie znana i ogólnie uznawana

– 18 lutego 2005 r., kiedy Jesse James Garrett, prezy-

dent i twórca firmy Adaptive Path, opublikował artykuł

o nowym podejściu do pisania aplikacji sieciowych.

Paradoks polega na tym, że nie było tu specjalnego

przełomu technologicznego. Garrett zebrał razem

i opisał tylko to, co już znano i robiono, chociaż jeszcze

nie na szeroką skalę. Ale dodał jedno, co okazało się

znaczące i szczególnie przemawiające do ogółu – na-

zwał nowe podejście, krótko, zgrabnie i symbolicznie,

imieniem greckiego bohatera spod Troi, drugiego po

Achillesie pod względem odwagi i męstwa. Od tego

momentu AJAX rozpoczął karierę, na tyle zawrotną,

że mówi się już o ruchu AJAX-owym.

Klient – serwer

W klasycznym modelu pracy w sieci użytkownik

podaje w przeglądarce adres strony, wysyła żądanie

HTTP do serwera i czeka. Serwer buduje stronę, się-

gając ewentualnie do baz danych czy komunikując się

z innymi serwerami, „opakowuje” dane w niezbędne

znaczniki HTML, arkusze stylu i wysyła stronę do

przeglądarki klienta wraz z elementami, które były

już wyświetlone poprzednim razem. Klient przegląda

stronę, wypełnia pola, klika na przycisk Akceptuj i z nów

czeka na przeładowanie strony. Jeśli na wyświetlanej

stronie jest dużo danych: tekstu, grafiki, animacji – wy-

świetlanie ich trwa. W wielu przypadkach zmienia się

tylko niewielka część strony, ale dla jej przeładowania

serwer musi wygenerować ponownie całą jej zawar-

tość, w tym także ponownie wyszukać w bazie dane,

które się nie zmieniły, „odziać” je w znaczniki HTML

i dołączyć arkusze stylu. Jeśli klient kilka razy wywoła

na serwerze tę samą stronę, za każdym razem będzie

ponownie przesyłana cała jej zawartość. Traci na tym

klient (oczekiwanie), a także niepotrzebnie zwiększa

się obciążenie serwera. Metoda AJAX zmienia ten

model radykalnie.

Nowe stare

Terminy „metoda” czy „podejście” w odniesieniu

do AJAX-u są lepsze niż słowo „technologia”. AJAX

nie jest nową technologią, tak jak nie jest nią LAMP

(Linux, Apache, MySQL, PHP) czy DHTML (HTML,

JavaScript, CSS). Nazwa metody jest akronimem

utworzonym z „Asynchronous JAvaScript and XML”.

AJAX wykorzystuje:

! klasę XMLHttpRequest, która dzięki jej me-

todom i atrybutom umożliwia komunikację

z serwerem bez przeładowywania strony (jest

to faktycznie jądro metody);

! XML i XLST, do opisywania przesyłanej infor-

macji;

! DOM (Document Object Model) do dynamiczne-

go wyświetlania i interakcji z użytkownikiem za

pomocą implementacji ECMAScript, takich jak

JavaScript czy Jscript;

! HTML i CSS, do opisu sposobu prezentacji da-

nych;

! język skryptowy (zazwyczaj JavaScript) do połą-

czenia wszystkiego w całość.

JavaScript jest używany do utworzenia żądania (cią-

gu znaków), które ma być przesłane do serwera. Może

to być skutek akcji użytkownika lub też braku takiej

akcji w określonym czasie. Oto kolejność operacji:

! akcja użytkownika prowadząca do uruchomienia

procesu;

! utworzenie obiektu klasy XMLHttpRequest;

! ustawienie adresu funkcji obsługi zmiany stanu

gotowości obiektu;

Marek Kotowski

AJAX – rewolucja czy ewolucja

grudzień 2007 21

– otwarcie połączenia z serwerem i wysłanie do

niego żądania obsługi (metody obiektu open,

send);

– po stwierdzeniu w funkcji obsługi, że jest od-

powiedź, pobranie jej;

– przetworzenie odpowiedzi z serwera.

Dane wysyłane są do serwera i pobierana od-

powiedź od niego w tle, niezależnie od operacji,

jakie w danym momencie realizuje użytkownik i bez

interferencji z nimi (to właśnie oznacza przymiotnik

„asynchronous” w nazwie metody AJAX).

JavaScript, za pomocą DOM, może zrealizować

dowolną operację na danych otrzymanych z serwe-

ra, np. wyświetlić je w miejscach zdefiniowanych na

stronie za pomocą odpowiednich znaczników HTML,

takich jak: div, span, bez konieczności wyświetlania

raz jeszcze pozostałych fragmentów strony: grafiki,

menu itp.

W akronimie AJAX litera X reprezentuje język

XML. To nieco mylące (litera użyta najwyraźniej po

to, by utworzone zostało imię greckiego bohatera).

Wprawdzie klasa XMLHttpRequest była tworzona

z myślą o XML, ale do przesyłania danych można

użyć innego formatu, np. JSON (Java Script Object

Notation będący faktycznie częścią języka), nota-

bene spopularyzowanego w znacznej mierze dzięki

AJAX-owi właśnie. Praktycznie format danych może

być dowolny (także zwykły HTML), pod warunkiem

oczywiście, że aplikacja sieciowa i oprogramowanie

na serwerze będą ten format „rozumiały” (zaletą XML

czy JSON jest to, że istnieją funkcje parsujące dane

zapisane w tych notacjach, w samym interpreterze

JavaScript lub dostępne publiczne w sieci i łatwe do

wykorzystania). Po stronie serwera nie ma żadnych

zasadniczych zmian. Można do obsługi żądania

klienta użyć dowolnego języka (PHP, Perl, Python,

Java), byleby tylko skrypt w tym języku rozumiał

żądanie przesłane z aplikacji i potrafił je obsłużyć

(np. połączył się z bazą danych i zrealizował odpo-

wiednią kwerendę).

Wszystkie elementy wykorzystywane w AJAX-ie

są dostępne w większości obecnych przeglądarek.

Ponieważ JavaScript nie jest kompilowany, do pisania

aplikacji sieciowych w AJAX – niezależnie od istnieją-

cych już narzędzi – wystarcza na dobrą sprawę edytor

tekstowy średniej klasy.

Termin „asynchronous” zazwyczaj tłumaczy się

jako „asynchroniczny”. W ogólnym znaczeniu tego

słowa dwa procesy, które są względem siebie asyn-

chroniczne mogą zachodzić w różnych momentach

czasowych. Takie jest też rozumienie pojęcia asyn-

chroniczności w e-edukacji. Natomiast w przypadku

AJAX-a chodzi o wzajemną niezależność dwóch

procesów, które mogą zachodzić równocześnie

(np. wysyłanie zapytania do serwera, które nie

powoduje opóźnienia w wyświetlaniu zawartości

strony). Stąd, aby uniknąć skojarzeń, które mogą

okazać się mylące, w dalszej części artykułu będą

stosowane określenia opisowe np. odwołania do

serwera bez przeładowywania strony lub wywołania

serwera w trybie nieblokujacym1.

Ewolucja

Garrett, spytany o nazwę metody, odparł, że mu-

siał mieć coś krótszego niż „Asynchronous JavaScript

+ CSS + DOM + XMLHttpRequest”, ale uwzględnił

tylko te litery, które złożyły się w chwytliwy akro-

nim. Możliwości, jakie daje metoda, można było

zaobserwować od razu – Garrett powołał się w arty-

kule na dwie istniejące już wtedy aplikacje sieciowe

Google, w których nowe podejście zastosowano,

m.in. Google Maps. Google zaanonsowało oficjalnie

swoje mapy 10 dni przed opublikowaniem artykułu

Garretta. Wrażenie powszechne było dość szokujące

– mapę można było przesuwać w każdym kierunku

i reakcja była prawie natychmiastowa – w trak-

cie oglądania jednego fragmentu mapy aplikacja

„dociągała” – przez wywołania serwera w trybie

nieblokującym – sąsiednie fragmenty (obraz można

było też dowolnie zbliżać). Innymi słowy – AJAX,

współpracując z serwerem, w tle aktywności użyt-

kownika, nieustannie przewidywał, jakie może być

jego następne żądanie.

Niektóre z technologii używanych w metodzie

AJAX istniały już niemal od dekady. Samo wywoły-

wanie serwera w trybie nieblokujacym można było

realizować już od 1996 r., kiedy to do przeglądarki

IE wprowadzono obsługę elementu IFRAME, umoż-

liwiającego pobieranie z serwera kontentu bez

przeładowywania strony (jest on dziś używany także

w niektórych aplikacjach Google). Podobny element

o nazwie LAYER wprowadzono do NESTCAPE. Oby-

dwa elementy miały atrybut src, któremu można

przypisać dowolny zewnętrzny URL i za pomocą

funkcji JavaScript uzyskać efekty podobne do możli-

wości metody AJAX. W 1998 r. Microsoft wprowadził

Remote Scripting, a krótko potem – w IE 5.0 – wspo-

mnianą klasę XMLHttpRequest, którą wykorzystano

już w 2001 r. w Outlook Web Access. Również

Macromedia Flash (od wersji 4) pozwalał ładować

dane XML z serwera, bez przeładowywania strony.

Flickr, jedna z aplikacji wymienianych najczęściej

jako pokazowy przykład wykorzystania metody

AJAX, została anonsowana na rok przed opubliko-

waniem artykułu Garretta. Według Garretta musiało

potrwać, zanim zaczęto rozumieć, jak ich używać

efektywnie. Być może zebranie tych technologii

razem i nadanie im nazwy było swoistą cezurą. Od

2005 r. stosowanie technik łączenia się z serwerem

w trybie nieblokującym zaczęło się upowszechniać.

Ludzie, patrząc m.in. na sieciowe aplikacje Google,

zaczęli sobie uświadamiać, co można dzięki takim

technikom uzyskać.

1 Określenie autorstwa Marka Wojciechowskiego.

AJAX – rewolucja czy ewolucja

22 e-mentor nr 5 (22)

e-edukacja w kraju

AJAX czyli technologiczna synergia

Z zewnątrz aplikacja AJAX-owa upodabnia się do

aplikacji desktopowej – interakcje realizowane są

znacznie szybciej, bez przerw na czekanie na reakcje

serwera. Wzrasta efektywność, funkcjonalność i inte-

raktywność aplikacji. Nie pojawia się też pusta strona

zapełniana powoli kolejnymi elementami, z klepsydrą

oznaczającą czekanie. W istocie, jak stwierdza nie do

końca retorycznie Garrett w swoim artykule, użytkow-

nik aplikacji AJAX-owej w ogóle nie musi wiedzieć,

że łączy się ona z serwerem (oddzielną sprawą jest,

czy i na ile wpłynie to na dotychczasowe zwyczaje

użytkowników sieci, przyzwyczajonych do czekania na

przeładowanie strony). Również obciążenie serwera

znacznie się zmniejsza (nie ma potrzeby za każdym

razem budowania i wysyłania całej strony w HTML-u).

Można serwer dodatkowo odciążyć, cedując odziewa-

nie danych w znaczniki HTML na komputer klienta,

co pozwoli na racjonalne dzielenie funkcji i zasobów

– część pracy nad budowaniem strony, zwłaszcza

tej rutynowej, wykonują komputery klientów, a nie

wszystko serwer.

Sam wewnętrzny charakter aplikacji sieciowej się

zmienia, z aplikacji sterowanej stronami na aplikację

sterowaną zdarzeniami i danymi. Tym samym, aplika-

cja sieciowa nie jest już szeregiem kolejno ładowanych

stron, ale jedną stroną, komunikującą się z serwerem

(o ile oczywiście nie trzeba będzie w pewnym momen-

cie wymienić strony na zupełnie inną, bo charakter

operacji w aplikacji istotnie się zmieni). Wymaga to

zmian w nastawieniu programistów – muszą przestać

myśleć w dotychczasowych kategoriach klient-serwer.

Sam sposób funkcjonowania metody zachęca też

programistów do rozdzielania różnych elementów

procesu pracy aplikacji. Wprawdzie mogą używać

czego i jak chcą ale, w sposób naturalny, nasuwa się

oddzielenie danych (XML, ewentualne informacje z ba-

zy danych na serwerze) od struktury strony (HTML),

opisu jej wyglądu (arkusze stylu) od zachowania

(JavaScript). Ta cecha AJAX-u, pozornie mniej ważna,

jest znaczącym krokiem w kierunku uporządkowania

procesu tworzenia stron. Być może okaże się, chociaż

nie w najbliższych latach, że aplikacje przeładowu-

jące całe strony staną się anachronizmem. Trzeba

podkreślić, że zmiany niesione przez odwołania do

serwera w trybie nieblokującym są na tyle znaczące,

że Garrett uznał AJAX za jedną z kluczowych techno-

logii roku 2006.

Gdzie może być stosowana metoda AJAX? Oto

najprostsze przykłady:

! encyklopedia online, która wyświetla opis hasła,

zanim skończy się je wprowadzać;

! interaktywne forum – w konwencjonalnych forach

po to, by sprawdzić, czy ktoś odpowiedział na

naszą wypowiedź, trzeba wejść do forum (czę-

sto forum ma wprawdzie opcję powiadamiania

pocztą elektroniczną o nowych wypowiedziach,

ale bywa, że działa ona z dużym opóźnieniem,

a może też nie dawać żadnych możliwości wy-

biórczych). AJAX umożliwi odebranie powiado-

mienia o polemice tuż po jej pojawieniu się, bez

konieczności otwierania forum;

! wypełnianie formatek – po podaniu np. kodu

PESEL, serwer – bez przeładowywania strony

– może przysłać komplet danych osobowych,

a funkcje AJAX-u wstawią je do odpowiednich

pól formatki. Przy wprowadzaniu nowych danych

AJAX może umożliwić ich dynamiczną walidację,

w miarę ich wprowadzania – po skompletowaniu

danych serwer nie musi ich sprawdzać, ale od

razu zapisze rekord w bazie danych. Również

pewne dane, np. osobowe (e-mail, nazwa miasta

itp.) mogą być – po wprowadzeniu ich fragmentu

– automatycznie uzupełniane. Przy logowaniu

użytkownika można od razu sprawdzać, czy

podany login i hasło są poprawne bez przełado-

wywania strony;

! wszystkie sytuacje, w których dane na serwerze

zmieniają się na tyle szybko, że powinny być bez

zwłoki przekazywane do aplikacji w przeglądar-

ce, nawet – a zwłaszcza – jeśli jest to zmiana tylko

jednej wartości. Typowe przykłady, to notowania

giełdowe czy wyniki rozgrywek w dyscyplinach o

szybko zmieniającej się punktacji (np. siatkówka,

koszykówka, tenis);

! przeglądanie w przeglądarce dość złożonych

struktur danych, przechowywanych na serwerze:

tabele w bazie danych, złożone struktury katalo-

gów, duże pliki tekstowe czy graficzne;

! powiadamianie o stanie serwera, np. o wygaśnię-

ciu sesji lub o awarii serwera. Bywa, że użytkow-

nik odejdzie od komputera na czas na tyle długi,

że sesja na serwerze wygaśnie (w przypadku

stron PHP standardowo są to 24 minuty) – gdy

wróci i nieświadom sytuacji zacznie wprowadzać

dużą ilość danych, które mają być zapisane na

serwerze, będzie to praca stracona. AJAX może

takie stany (wygaśnięcie sesji) wykrywać i sygna-

lizować.

AJAX i e-learning

Co AJAX może wnieść do zdalnego nauczania?

Kiedy pisze się o cechach Web 2.0, a także e-learningu

2.0, podaje się sformułowane tak czy inaczej hasło

o bogactwie i różnorodności interakcji użytkownika,

powołując się z reguły na AJAX. Szczegółów najczę-

ściej się nie precyzuje, zakładając, że potencjał AJAX-u

jest znany i sam ilustruje możliwości zastosowania

metody w zdalnym nauczaniu (podane wyżej przy-

kłady – forum, wypełnianie formatek – stosują się

oczywiście także do platform e-learningowych).

W najprostszej sytuacji dynamiczne ładowanie

kontentu za pomocą AJAX-u ułatwi i uefektywni pracę

z platformą: przechodzenie z zasobu na zasób, z ćwi-

czenia na ćwiczenie, czy z pytania w ramach quizu na

kolejne pytanie, będzie natychmiastowe, a przynajm-

niej szybsze niż w konwencjonalnych platformach,

bez czekania na ponowne ładowanie elementów

niezmieniających się przy przeładowaniu strony. To

grudzień 2007 23

naturalne konsekwencje zastosowania AJAX-u. Można

wskazać także bardziej złożone sytuacje, np. przy

wykonywaniu zadań i testów na platformie e-learnin-

gowej. Oto przykłady:

1) Sprawdzanie dynamiczne wprowadzanych

danych, np. słów. Jeśli kurs dotyczy nauczania

języka obcego i student wprowadza w polu

edycyjnym kolejne słowa tekstu, to po wpro-

wadzeniu znaku przystankowego wydzielone

słowo – łącznie z poprzednimi w zdaniu – może

być od razu wysłane na serwer, gdzie będzie

weryfikowane przy wykorzystaniu bazy danych

słów, zwrotów, idiomów i sygnalizowany błąd

ortograficzny czy ewentualna niepoprawność

gramatyczna lub stylistyczna;

2) Realizacja przez studenta testu, który jest

faktycznie rodzajem projektu np. złożonej

konstrukcji, urządzenia czy pojazdu. Każda

decyzja studenta może być przekazywana od

razu, w trybie nieblokującym, do serwera, na

którym pracuje system symulujący konstrukcję

i zwracający bieżący obraz graficzny tworzo-

nego projektu. Student może obraz tworzonej

konstrukcji obracać, wejść w jej środek, obejrzeć

ją z wewnątrz i z zewnątrz, przechodzić przez

jej kolejne elementy;

3) W przypadku, gdy student definiując szczegóły

projektu (pkt 2), wprowadza dane liczbowe

i wybiera opcje czy parametry, których wartości

muszą być odpowiednio ze sobą skorelowane,

to jeśli wartość jednego parametru zostaje

określona, wówczas ma to – czy też może mieć

– wpływ na inne parametry, których wartości

muszą być przynajmniej z parametrem zdefi-

niowanym niesprzeczne. Student tworzący pro-

jekt musi zatem być świadomy współzależności

między kolejnymi odpowiedziami na pytania

o wartości parametrów. Platforma, łącząc się

z serwerem i przekazując mu kolejne odpowie-

dzi studenta, może od razu sygnalizować, że

pojawiają się niespójności, np. zagrożenia, że

projektowana konstrukcja nie będzie działać

poprawnie.

Są to przykłady (zwłaszcza 1 i 3) sytuacji, w których

serwer – bez przeładowania strony – może w trakcie

aktywności studenta dokonać odpowiedniego spraw-

dzenia (np. w bazie danych czy na innym serwerze)

i wyświetlić od razu odpowiedni komunikat, tak jakby

za studentem stał przydzielony mu tutor i patrząc, co

student robi, przekazywał mu wskazówkę „Zastanów

się…”. „Pomyśl, czy to jest dobrze”, „Spójrz, jakiej od-

powiedzi udzieliłeś na pytanie nr 4. Czy nie widzisz tu

niespójności?”. Może to dawać nową wartość w indywi-

dualizacji nauczania. Quizy wykonywane na platformie

e-learningowej jako całość i oceniane po udzieleniu

odpowiedzi na wszystkie pytania, są w istocie po-

dobne do kartkówki w klasie czy egzaminu, którego

wyniki sprawdzane są później przez nauczyciela. Jest

oczywiście różnica w czasie, jaki zajmuje sprawdzenie

quizu w obydwu przypadkach, ale jest to różnica bar-

dziej ilościowa niż jakościowa. AJAX daje możliwość

sprawdzania i korekty czy podpowiedzi dynamicznej,

bezpośrednio po kliknięciu na wybraną opcję, bez

konieczności naciskania przycisku SPRAWDŹ. Dodat-

kowo praca z takim serwerowym podpowiadaczem

może być mniej stresująca niż praca z żywym tutorem

czy korepetytorem, którego obecność i kontrola nad

rozwiązywaniem testu może krępować.

Dynamiczna weryfikacja odpowiedzi w teście z po-

wiązanymi pytaniami (przykład 3) ma jeszcze jedną

zaletę: niespójność w odpowiedziach jest sygnalizo-

wana od razu, gdy tylko się pojawi i student może

względnie łatwo określić jej przyczyny (wie, która

odpowiedź spowodowała jej zasygnalizowanie). Jeśli

test taki byłby weryfikowany na serwerze dopiero po

udzieleniu wszystkich odpowiedzi, sygnalizowanie

niespójności mogłoby być zbyt skomplikowane (dużo

przypadków do jednoczesnego raportowania), a tym

samym identyfikacja niespójności utrudniona.

Analiza dynamiczna pracy z testem może być uży-

teczna także z innego powodu. Dobry test zawiera

pytania z opcjami reprezentującymi dość popularne,

ale często nieprawdziwe mity czy poglądy na dany

temat. Jeśli – poprzez odwołania do serwera w try-

bie nieblokujacym – będzie się rejestrowało kolejne

decyzje wyboru w zadaniach testowych (jakie opcje

w testach student wybiera najpierw, sugerując się np.

brzmieniem pytania czy powszechnym przekonaniem

o słuszności tezy opisanej w opcji pytania i jak potem

te odpowiedzi koryguje), można zorientować się

w przebiegu procesu podejmowania przez studenta

decyzji w sytuacjach wątpliwych.

Potencjalna złożoność testów, uzyskiwana dzięki

AJAX-owi, może być też obciążeniem. Już teraz bywa,

że zbyt złożony proces definiowania quizów jest

traktowany jako utrudnienie i autorzy kursów e-lear-

ningowych wybierają prostsze wersje quizów, kładąc

większy nacisk na wymianę informacji oraz opinii

między studentami i tutorem (dyskusje, fora, czaty).

Chcąc określać zależności między wyborami opcji

w poszczególnych pytaniach quizu, trzeba by mieć

środki do definiowania tych zależności (rodzaj języka

opisu testów). Z drugiej strony, tak wyrafinowane

quizy mogą być przydatne w dziedzinach, w których

kompleksowe spojrzenie na problem jest kluczowe

i odpowiednio stworzone quizy uczą umiejętności

uwzględniania jednocześnie wielu czynników (do

podanych wyżej przykładów można dodać analizę

zachowań rynków finansowych czy opracowywanie

strategii wojskowej).

Po to, żeby platformy e-learningowe mogły ko-

rzystać w szerszym stopniu z możliwości AJAX-u,

muszą zostać zmienione, przynajmniej niektóre ich

fragmenty. Zmiany dotyczące czysto technicznych

aspektów funkcjonowania platform (np. ładowanie

tylko treści kursu, bez przeładowania pozostałych

elementów) będą realizowane względnie szybko.

Natomiast zmiany dotyczące samych kursów, np.

sposobu wykonywania quizów, mogą trwać dłużej

– może to wymagać opracowania częściowo nowej

metodyki prowadzenia e-zajęć. Oczywiście, jeśli plat-

forma umożliwia użytkownikowi dołączanie własnego

AJAX – rewolucja czy ewolucja

24 e-mentor nr 5 (22)

e-edukacja w kraju

oprogramowania, już teraz można wykorzystywać

odpowiednie biblioteki. Na potrzeby Moodle w lip-

cu 2006 zaadaptowano AJAX-owe biblioteki Yahoo

(Yahoo! User interface library)2 – i zgodnie z oświadcze-

niem kierownictwa projektu, większość przyszłych

prac nad zastosowaniem AJAX-u w platformie będzie

prowadzona w oparciu o te biblioteki. Jedna z firm

e-learningowych w Polsce również zaczyna stosować

AJAX – idzie o rozbudowę korporacyjnej bazy wie-

dzy do standardu WEB 2.0 (w technologii AJAX) oraz

przebudowę narzędzi komunikacyjnych do szkoleń

synchronicznych (w większości będą pracować z wy-

korzystaniem AJAX-u).

Kłopoty z JavaScriptem

Tym, co w AJAX spaja wszystko razem, jest JavaScript

i jest to główną przyczyną krytyki metody. Stosowanie

JavaScript generowało niegdyś dość subtelne błędy,

i gdy nie istniały jeszcze dobre debugery skryptów,

pojawiały się problemy (jeśli nawet w przeglądarce

wyświetlały się komunikaty o błędach skryptu, to dość

kryptograficzne, a jeśli w dodatku kod JavaScript był

pisany bez pełnych znaków nowych linii, znalezienie

błędu w kodzie źródłowym strony w przeglądarce mo-

gło stać się nie lada problemem). Również realizowanie

funkcji aplikacji sieciowej częściowo na serwerze,

a częściowo po stronie klienta, za pomocą JavaScript,

traktowane jest jako zła metoda, bo utrudnia wykry-

wanie błędów w całym systemie, a także ogranicza

możliwość używania kodu w innych aplikacjach.

Za poważną wadę JavaScript uchodzą różnice w je-

go interpretacji w różnych przeglądarkach. Jeszcze

kilka lat temu bywało, że znacząca część kodu Java-

Script na stronie była w dwóch wersjach, dla dwóch

różnych przeglądarek. Sprawa zresztą jest związana

także z HTML-em.

Przy używaniu metody AJAX mogą też pojawić się

inne problemy:

! Dynamiczne zmiany na stronie nie są rejestro-

wane w historii odwołań przeglądarki (przycisk

BACK, bardzo często używany i przydatny, może

niepoprawnie działać);

! Jeśli w przeglądarce JavaScript jest zablokowa-

ny, AJAX nie będzie działać. Funkcje JavaScript

w aplikacji muszą tę sytuację rozpoznawać i od-

powiednio obsługiwać;

! Dane ładowane na stronę dynamicznie nie są jej

częścią i tym samym słowa kluczowe wewnątrz

nich (jeśli są), mogą nie być rozpoznawane przy

przeszukiwaniu strony.

Platformy AJAX

Obecnie sytuacja w dziedzinie testowania i wery-

fikowania poprawności kodu w JavaScript wyraźnie

się poprawiła. Są dobre debuggery skryptowe (przy

bardziej złożonych aplikacjach AJAX-owych mogą

nie wystarczać, ponieważ samo stwierdzenie, gdzie

powstał błąd, na serwerze czy na komputerze klienta,

może być trudne). Poza tym, są platformy edycyjne,

które mogą w dużej mierze zwolnić programistę od

kłopotania się o zależność kodu od przeglądarki

– odpowiednie biblioteki wstawiają kod rozpoznający

rodzaj przeglądarki i generujący odpowiednie instruk-

cje warunkowe. Platformy te ułatwiają też zazwyczaj

proces edycji kodu, identyfikując i oznaczając (np.

różnymi kolorami) poszczególne składniki konstrukcji

językowych (typy danych, konstrukcje wykonywalne,

wyrażenia przypisania, stałe itp.), ułatwiając między

innymi wykrycie błędów w kodzie (np. fragmenty

skryptu, które mają być wykonywane, są na skutek

błędu wyświetlane w edytorze jako komentarz). Poza

tym, w większości środowisk edycyjnych działa już

taka czy inna forma IntelliSense, podpowiadająca

użytkownikowi możliwe dla danego obiektu właści-

wości czy metody.

W ostatnich dwóch latach pojawiły się również

platformy dedykowane do budowania aplikacji AJAX-

-owych, zarówno komercyjne, jak i open source.

Pozwalają szybko budować aplikacje AJAX-owe. Mi-

crosoft wypuścił ASP AJAX 1.0. (obecnie dostępna jest

już wersja 2.0) do budowania aplikacji AJAX-owych

integrowanych z .NET. Co ciekawe, poprzednią wer-

sję pakietu Microsoft nazwano na początku Atlas,

czyli imieniem jednego z greckich tytanów, który

miał podtrzymywać na swoich barkach Ziemię (lub

niebo, zależnie od wersji mitu), jakby firma Billa

Gatesa chciała rzucić Garrettowi wyzwanie w walce

na atrakcyjność antycznych herosów. Niestety, z po-

wodu błędów projektowych, pakiet musiano poddać

dość znaczącym przeróbkom i przy okazji zmieniono

jego nazwę.

Jest Google Web Toolkit (GWT) również do two-

rzenia aplikacji sieciowych z wykorzystaniem AJAX-u.

Google umożliwia także użytkownikowi wstawienie

do jego aplikacji sieciowej map (np. w celu wyświe-

tlenia drogi dojazdu do firmy) lub innych aplikacji

sieciowych – realizuje się to za pomocą odwołania

do odpowiedniej biblioteki JavaScript na serwerze

Google. Jest obszerna biblioteka Yahoo, jest również

bardzo dobry pakiet Dojo, a także ATF (Ajax Toolkit

Framework) na stronie Apache (inne to m.in. Django,

DWR, Sajax). Korzystanie z nich może znacznie uła-

twiać pracę, zwłaszcza mniej doświadczonym pro-

gramistom. Trzeba pamiętać, że napisanie złożonej

aplikacji AJAX-owej od podstaw, z odwołaniami do

bazy danych na serwerze (np. LAMP) wymaga dobrej

znajomości JavaScript, skryptu serwerowego (PHP,

Perl czy Python), bazy danych i języka dostępu do niej

(np. SQL), nie mówiąc o HTML (także XML). Ponadto,

programista musi sam uwzględniać różnice w inter-

pretacji JavaScript przez różne przeglądarki. Użycie

bibliotek AJAX-owych czy skorzystanie z platformy

2 AJAX – http://docs.moodle.org/en/AJAX

grudzień 2007 25

dedykowanej uwalnia od tych kłopotów. Z drugiej

wszakże strony, poleganie całkowicie i wyłącznie na

platformie AJAX-owej (niektóre z tych platform są

reklamowane jako umożliwiające stworzenie aplikacji

AJAX-owej, bez konieczności pisania nawet jednej

instrukcji JavaScript) ogranicza możliwości tworzo-

nej aplikacji tylko do funkcjonalności dostarczanej

przez platformę. Jeśli chce się mieć pełną swobodę

w rozwijaniu swojej aplikacji, trzeba znać JavaScript

(dobrze jest też być obeznanym z technologiami

związanymi z XML).

AJAX groźny?

Ponieważ metoda AJAX bazuje na języku JavaScript,

wszystkie problemy, jakie niesie ten język, pojawiają

się automatycznie i tu. Obok opisanych wyżej, z który-

mi producenci platform usiłują sobie radzić, jest inny,

groźniejszy i trudniejszy do rozwiązania: problem

bezpieczeństwa. Aplikacje sieciowe wykorzystujące

JavaScript mogą być groźne, ponieważ mogą kryć

w sobie mechanizmy przecieków danych czy ataków

na komputer klienta.

Oto najprostszy przykład. Dynamiczna natura

JavaScript pozwala modyfikować zawartość strony.

W kontencie pobieranym przez XMLHttpRequest

może być umieszczony kod, który w odpowiednim

momencie wstawi na stronę dodatkowy kod HTML

odpowiadający wstawieniu rysunku (znacznik <img>,

z parametrem src zawierającym adres innej strony

w sieci). Wstawienie takiego znacznika spowoduje,

że przeglądarka automatycznie wywoła adres podany

w src, próbując umieścić żądany obraz na stronie.

Wywoływany plik graficzny może nie istnieć, za to

w linii jego adresu mogą być podane jakieś wrażli-

we dane pobrane z komputera użytkownika (adres

obrazu w <img> to normalny URL i jako taki może

zawierać parametry). Wywołanie się dokona, dane

zostaną przekazane i wszystko to będzie niewidoczne

dla użytkownika oglądającego stronę. Podobnie, do

wywołania w sposób niewidoczny innej strony, można

wykorzystać znaczniki HTML <iframe> czy <script>.

Ów kod realizujący ukryte operacje może być przy tym

od początku na stronie lub zostać dosłany właśnie

w trakcie pracy metody AJAX.

W październiku 2007 r. Google opublikował na

swoich stronach duży artykuł o groźbach ataku za

pośrednictwem JavaScript. Google ma ogólnie do-

stępny, wspomniany już, pakiet GWT i programiści

firmy są świadomi, że tworzone za pomocą tego

pakietu aplikacje, mogą być wrażliwe na ataki, jak

każde inne używające JavaScript. Podana w artykule

lista metod ataku jest oczywiście niepełna (prawdopo-

dobnie też w niedalekiej przyszłości pojawią się nowe

zagrożenia). Autorzy tekstu formułują kilka zaleceń

zwiększających bezpieczeństwo strony. Niemniej,

żeby użytkownicy nie mieli złudzeń, tekst zamyka

znamienna parafraza słynnego zdania Benjamina

Franklina: Jeśli w życiu jest coś pewnego, to śmierć, podatki

i istnienie ludzi, którzy będą próbowali przez sieć włamać

się do Twojego komputera.

Takie artykuły, owszem, ostrzegają użytkowników

o niebezpieczeństwach, chociaż z drugiej strony

trzeba być świadomym, że mogą także służyć poten-

cjalnym hakerom jako swoisty materiał szkoleniowy,

ukazując im, jak mogą uderzyć i z jakimi mechanizma-

mi obrony muszą się liczyć.

Podsumowanie

AJAX lub szerzej: wywołania serwera w trybie nie-

blokującym, to metoda obiecująca, która, właściwie

użyta, może zwiększać efektywność i użyteczność

aplikacji sieciowych (m.in. pozwalać na dalszą indywi-

dualizację zdalnego nauczania). Jednakże przesadną

wydaje się dziś opinia, że strony budowane bez wy-

korzystania metody AJAX nie będą dość atrakcyjne

i przestaną być wkrótce używane, ponieważ nacisk

konkurencji będzie wymuszał na twórcach stron

WWW „przestawienie się” na tę metodę. Istnieją

problemy z niezawodnością i kompatybilnością apli-

kacji AJAX-owych. Są one powoli usuwane, chociaż

najpewniej nie znikną całkowicie (prognoza Garretta,

że AJAX osiągnie w 2008 r. dojrzałość, jest dyskusyjna

– być może problem polega na definicji pojęcia „doj-

rzała technologia”).

Stosowanie aplikacji AJAX-owych może narazić

na atak ze strony hakerów i użytkownicy powinni

być tego świadomi. Okazja czyni przestępcę. Im

więcej będzie aplikacji sieciowych wykorzystujących

intensywnie JavaScript, tym liczniej zaczną działać

hakerzy z ambicjami włamywania się do tych aplikacji.

W platformach AJAX-owych powinny istnieć mechani-

zmy umożliwiające wbudowywanie do tworzonych

aplikacji mechanizmów obronnych. Z drugiej strony,

stosowanie takich mechanizmów może zaważyć na

efektywności aplikacji i w sumie zmniejszyć entuzjazm

dla metody.

Dyskusja czy AJAX to rewolucja, czy ewolucja

jest raczej akademicka. Można posłużyć się po-

rzekadłem o prawdzie leżącej pośrodku, chociaż

zważywszy, że:

– AJAX to tylko nazwa nadana zbiorowi techno-

logii, znanych i używanych od kilku lat wcze-

śniej;

– istnieje szereg platform AJAX, bibliotek, funkcji

API, wciąż zmienianych i rozwijanych, a także

powstają wciąż nowe;

– dużo jest jeszcze do zrobienia (m.in. w dzie-

dzinie bezpieczeństwa), zanim metoda AJAX

osiągnie dojrzałość (jakkolwiek by tę dojrzałość

rozumieć);

– do komunikacji z serwerem w trybie nieblo-

kujacym stosowane są również inne metody,

zwłaszcza z użyciem elementu IFRAME,

naturalnym byłoby przesunięcie owego punktu

równowagi bliżej słowa „ewolucja”. Znacząca część

kodu pisanego obecnie w metodzie AJAX służy wciąż

jeszcze bardziej sprawdzaniu możliwości tej metody,

niż tworzeniu realnie potrzebnych aplikacji. Technika

wyprzedza projektowanie i metodykę pracy z narzę-

dziem.

AJAX – rewolucja czy ewolucja

26 e-mentor nr 5 (22)

e-edukacja w kraju

Po to, by metoda mogła przynieść więcej niż proste

zwiększenie efektywności pracy z aplikacją, muszą być

opracowane zasady metodologiczne:

– pod względem technicznym (teraz np. istnieją

różnice w opiniach projektantów i programi-

stów, jak podchodzić do tworzenia aplikacji

AJAX-owej – napisać klasyczną stronę i potem

dodawać elementy AJAX-u, czy też budować

stronę od razu z uwzględnieniem AJAX-u

Bibliografia

C. Darie, B. Brinzarea, F. Chereches-Tosa, M. Bucica

– AJAX i PHP. Tworzenie interaktywnych aplikacji interneto-

wych, tłum. J. Malinowska, Helion, Gliwice 2006.

K. Hadlock, Ajax dla twórców aplikacji internetowych,

tłum. A. Jarczyk, Helion, Gliwice 2007.

M. Wojciechowski, AJAX – rewolucja w tworzeniu apli-

kacji internetowych, XII Seminarium PLOUG, Warszawa,

marzec 2006.

Polecamy

e-Learning for Kids

e-Learning for Kids to globalna fundacja non-profit zajmująca się

od 2004 r. promowaniem bezpłatnego nauczania przez internet

dla dzieci od 5 do 12 lat. W swojej ofercie fundacja posiada kursy

z matematyki, nauk ścisłych, czytania, pisania na klawiaturze,

angielskiego oraz informacji o zdrowiu. Jednym z celów funda-

cji jest również budowanie wspólnoty rodziców i nauczycieli,

którzy wymienialiby się doświadczeniami i poglądami na temat

nauczania dzieci.

Serwis e-Learning for Kids nie jest przeznaczony jedynie dla dzieci. Jest to również miejsce dla rodziców, którzy chcą

zaangażować się w edukację swoich dzieci, przedstawicieli środowiska akademickiego, firm komercyjnych, których dzia-

łalność wiąże się z e-learningiem, korporacji i stowarzyszeń oraz osób indywidualnych zainteresowanych edukacją.

Więcej informacji na: http://www.e-learningforkids.org

LearningWiki

Ponad 2 000 osób z 26 krajów uczestniczyło w spotkaniu

Learning2007, organizowanym w październiku br. w Orlando na

Florydzie, USA. Ich wystąpienia z ponad 300 sesji zostały zebrane

w serwisie LearningWiki. Jest on uzupełniany kolejnymi mate-

riałami, a organizatorzy już teraz zapraszają na kolejną edycję

wydarzenia, która odbędzie się 26–29 października 2008 r.

Więcej informacji na: http://www.learningwiki.com

Eduforge – Innovation for Education

Eduforge to otwarte środowisko internetowe, które umożliwia wymianę pomysłów, wyników badań, oprogramowania

open source i darmowych materiałów e-learningowych. Dostarcza ono narzędzi do współpracy na dwóch poziomach:

• Eduforge Community jest przeznaczone dla każdego, kto interesuje się edukacją i chciałby podzielić się swoimi prze-

myśleniami i doświadczeniem;

• Eduforge Projects jest aplikacją wspierającą prowadzenie badań, dyskusji i rozwój oprogramowania edukacyjnego.

W serwisie można zarejestrować własny projekt lub dołączyć do jednego z wielu już istniejących przedsięwzięć.

Więcej informacji na: https://eduforge.org

(rzecz zależy w dużej mierze od rodzaju

aplikacji));

– pod względem funkcjonalnym (czy i jakie

interakcje należy w danym rodzaju aplikacji

oprogramować za pomocą AJAX-u, tak by za-

stosowanie metody miało sens i nie było tylko

sztuką dla sztuki, czy też elementem promu-

jącym aplikację, jako używającą najnowszych

technologii).

Netografia

J.J. Garrett, Ajax: A new Approach to Web Applications,

18 lutego 2005, http://www.adaptivepath.com/ideas/

essays/archives/000385.php.

Security for GWT Applications, http://groups.google.

com/group/Google-Web-Toolkit/web/security-for-gwt-

applications

Uzyskiwanie konta w Google, http://www.google.

com/apis/maps.

grudzień 2007 27

W większości państw członkowskich Unii Europejskiej

w przestrzeni edukacyjnej zachodzą dostrzegalne zmiany

w procesie kształcenia. Mówi się nawet o zmianie paradyg-

matu kształcenia na skutek wdrażania nowych technologii

do procesów nauczania i uczenia się1.

W warunkach ciągłego rozwoju nowoczesnych technologii

potrzeba unowocześniania metodyki nauczania zaznacza

się coraz mocniej – osoby uczące się potrzebują nowych

bodźców pobudzających ciekawość, inspirujących do po-

szukiwań. Przyzwyczajenie do codziennych ułatwień budzi

oczekiwanie, że będą one miały swoje miejsce również

w sferze nauczania.

Metodyczne uwarunkowania m-learningu

W ostatnich latach w szkołach wyższych można

zauważyć zwiększoną aktywność w zakresie pilo-

tażowej implementacji nowoczesnych metodologii

aktywizujących procesy nauczania, opartych na tech-

nologiach informacyjno-komunikacyjnych2. Stanowi

to impuls do zmian we wszystkich obszarach procesu

nauczania, takich jak:

– unowocześnienie metod pracy;

– wprowadzenie nowych rozwiązań lekcji praktyk

i laboratoriów, czasu uczenia się;

– zmiana w zakresie doboru, prezentacji i sposo-

bów dystrybucji materiału nauczania;

– zmiana metod i organizacji pracy nauczycieli

i studentów;

– zmiana organizacji i rozliczania godzin pracy;

– rozbudowanie indywidualnych metod pracy;

– personalizacja profilu uczenia się (dostosowanie

do potrzeb poszczególnych uczących się);

– zmiana metod pracy grupowej;

– zmiana sposobu oceniania osiągnięć studentów;

– zmiana sposobu indywidualnego wspomagania

uczących się.

Specjaliści od e-learningu już od dawna sygnali-

zowali potrzebę takich zmian. Tradycyjne struktury

metodyczne wzbogacone o e-learning oraz coraz

częściej o m-learning, to droga do nowej jakości

nauczania. Studenci znajdą się w sytuacji, w której

sposób studiowania będzie wciąż się zmieniać

(nawet w ciągu jednego dnia)3. Dynamika uczenia

się jest oparta na przemiennym wykorzystywaniu

zróżnicowanych sposobów uczenia się: student jest

obecny na zajęciach o charakterze stacjonarnym,

których część treści jest wcześniej zapowiedziana

w komunikatach mobilnych, a pozostała część,

przeznaczona do samodzielnego pogłębienia, do-

starczona przez internet i pobrana za pomocą urzą-

dzeń mobilnych. W dalszym ciągu procesu student

może komentować materiały, projekty lub zadania

i uczestniczyć w różnych formach pracy grupowej.

Organizację pracy od strony merytorycznej planują

wykładowcy, a od strony technicznej monitorują

informatycy4. Warto zwrócić uwagę na to, że poko-

lenie ludzi młodych jest obecnie przyzwyczajone

do zmienności i oczekuje większej niż dawniej

dynamiki działania i intelektualnej stymulacji. Te

warunki spełniają struktury metodyczne łączące

zróżnicowane formy pracy.

W szkolnictwie akademickim coraz częściej po-

dejmuje się próby wprowadzania nowych technologii

do procesu kształcenia – w przypadku m-learningu

są to ciągle próby nieśmiałe, balansujące na granicy

Ewa Lubina

1 N. Upadhyay, M-Learning – A New Paradigm in Education, http://itdl.org/Journal/Feb_06/article04.htm, [24.08.2007].

2 F. Michavila, Estudio sobre innovaciones educativas basadas en las tecnologías de la información en la

formación universitaria presencial y a distancia, [10.09.2007]; A. Pastor, La viabilidad de las propuestas metodológicas para la

aplicación del crédito europeo por parte del profesorado de las Universidades Espanolas, vinculadas a la utilización de las TICs

en la docencia y la investigación, Direccion General de Universidades, Madryt 2004.

3 L. Vicent Safont, Estudio Metodológico y Tecnológico para la adaptación de una Titulación en formato e-learning al

nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, 2005, http://www.upf.edu/bolonya/obolonya/espanya/docs/progea.htm,

[10.09.2007].

4 M. Gramlin, Distance Learning in Tranisitio, The Impact of Technology: A New Zealand Perspective, EDEN Conference The

Open Classroom Distance Learning and New Technologies in School Level Education and Training, Oslo 1995.

M-learning w strukturze

metodycznej e-learningu

28 e-mentor nr 5 (22)

e-edukacja w kraju

eksperymentu5. Wykorzystanie technologii mobil-

nych stało się już potrzebą chwili i jest odpowiedzią

na zwerbalizowane oczekiwania studentów.

Ciekawym doświadczeniem jest, wdrożony

w 2005 roku w Universidad Politécnica de Valencia

w Hiszpanii, system łączący metodyczne schematy

tradycyjnego nauczania, schematy e-learningowe

oraz kreujący nowe schematy z udziałem metod

m-learningowych6.

Ocena efektywności tego przedsięwzięcia wypadła

dobrze. Uczelnie biorące w tym udział wysoko oce-

niają wykorzystanie urządzeń mobilnych w procesie

nauczania i uczenia się, zarówno pod względem

technicznym, atrakcyjności dydaktycznej, wartości

pedagogicznej, interakcyjności, stymulowania mo-

tywacji studentów, elastyczności przekazu treści,

a nawet pod względem redukcji kosztów7.

W doświadczeniu akademickim m-learning okazał

się technologią o dużych możliwościach rozwoju, któ-

rych podstawą jest fakt, że prawie wszyscy studenci

mają telefony komórkowe, a wielu z nich ma również

urządzenia PDA. Wzrost dostępności i usprawnienie

komunikacji w procesie nauczania mobilnego pozwala-

ją lepiej wykorzystać potencjał studentów i nauczycieli

– indywidualizuje i zwiększa intensywność procesu.

Nauczanie zdalne wsparte technologią mobilną jest,

w przedsięwzięciu hiszpańskim, skoncentrowane na

uczących się. Wszystkie aplikacje są skupione wokół

czynności wykonywanych przez studenta. W systemie

funkcjonuje dziesięć aplikacji, których większość jest

obsługiwana przez telefony komórkowe.

Architektura sytemu nauczania opartego

na m-learningu

Struktura wdrożonego systemu uwzględnia za-

równo pedagogiczne, społeczne, jak i organizacyjne

aspekty procesu kształcenia na odległość. Aspekty

pedagogiczne obejmują procesy motywowania

studentów do pracy i budowania schematów pracy

grupowej w przestrzeni zawierającej się pomiędzy:

– uczestnictwem w zajęciach tradycyjnych;

– kontaktem za pośrednictwem telefonów ko-

mórkowych i krótkich wiadomości;

– pobieraniem i wysyłaniem drogą internetową

materiałów i zadań;

– uczestnictwem w asynchronicznych formach

pracy na platformie edukacyjnej.

Te wszystkie formy aktywności są realizowane za

pomocą urządzeń mobilnych różnej klasy – od telefo-

nów komórkowych, poprzez urządzenia PDA (łączące

funkcje telefonu komórkowego i komputera), aż po

mobilne komputery (laptopy) z bezprzewodowym

dostępem do internetu.

Aspekty organizacyjne i społeczne są realizo-

wane poprzez budowanie społeczności, która nie

jest ograniczona do spotkań osobistych na terenie

kampusu uczelnianego ani do asynchronicznych spo-

tkań w sieci, na platformie e-learningowej – warunki

do bezpośredniego i nienadzorowanego kontaktu

społecznego stwarza łączenie różnych technologii

komunikacyjnych. Służą one także dystrybucji in-

formacji i materiałów, kontroli procesu nauczania,

zarządzaniu systemem, organizacji tradycyjnych form

pracy i sesji mobilnych.

Aplikacje są zintegrowane z systemem LMS (plat-

formą) i pomyślane w taki sposób, aby w jak najwięk-

szym stopniu zapewnić możliwości interakcji pomię-

dzy nauczycielem i studentem, traktując interakcję

i komunikację dwukierunkową jako podstawowy

warunek efektywności procesu kształcenia.

W ten sposób tworzy się kampus akademicki,

którego granice wyznacza wysyłka i odbiór komuni-

katów na poziomie interpersonalnym oraz przepływ

informacji o przebiegu procesu nauczania. Całość

systemu oparta jest na komunikacji z serwerem

za pośrednictwem internetu i technologii blueto-

oth. Autorzy systemu podkreślają, że priorytetem

w organizacji systemu i doborze aplikacji jest ich

dostępność – także dostępność finansowa, umożli-

wiająca korzystanie z nich również osobom gorzej

sytuowanym.

5 S. David, Observations in classrooms using a network of handheld devices, „Journal of Computer Assisted Learning”

2003, nr 19, s. 298–307; C.Y. Chang i in., Concept and design of Ad Hoc and mobile classroom, „Journal of Computer

Assisted Learning” 2003, nr 19 , s. 308–319; W. Griswold, R. Boyer, S. Brown, T. Truong, E. Bhasker, G. Jay, B. Shapiro,

Using Mobile Technology to Create Opportunistic Interactions on a University Campus, „Computer Science and Engineer-

ing”, University of California, San Diego 2002; T.C. Liu, H.Y. Wang, J.K. Liang, H.W. Ko, J.C. Yang, Wireless and mobile

techonologies to enhance teaching and learning, „Journal of Computer Assisted Learning” 2003 nr 19, s. 371–382.

6 D. Álvarez Sánchez, M. Edwards Schacther, El teléfono móvil: una herramienta eficaz para el aprendizaje activo, MICTE,

Sevilla 2006, http://www.formatex.org/micte2006/acceptedabstracts.php, [24.08.2007].

7 C. Markett, I. Arnedillo Sánchez, S. Weber, B. Tangney, Using short message service to encourage interactivity in the

classroom, „Computers & Education” 2006, nr 46, s. 280–293; D. Ng’ambi, Collaborative Questioning: A case of Short

Message Services (XMS) for knowledge sharin, Sixth International Conference on Advanced Learning Technologies, 2006,

http://ieeexplore.ieee.org/iel5/10997/34637/01652441.pdf?isnumber=34637&prod=CNF&arnumber=1652441

&arSt=+350&ared=+351&arAuthor=+Ng’ambi%2C+D, [15.05.2007]; E. Nonyongo, K. Mabusela, V. Monene,

Effectiveness of sms communication. Between university and students, MLearn 2005 4th World Conference on mLearn-

ing, 2005, http://www.mlearn.org.za/CD/papers/Nonyongo&%20Mabusela.pdf , [10.09.2007]; B. Patten, I. Arnedillo

Sánchez, B. Tangney, Designing collaborative, constructionist and contextual applications for handheld devices, „Computers

& Education” 2006, nr 46, s. 294–308; A. Stone, J. Briggs, C. Smith, SMS and Interactivity – Some Results from the Field,

and its Implications on Effective Uses of Mobile Technologies in Education, IEEE International Workshop on Wireless and

Mobile Technologies in Education, Växjö, Szwecja 2002, s. 147–151.

grudzień 2007 29

Schemat zastosowanych aplikacji

System opiera się na dwóch pakietach aplikacji

– służących zapewnieniu dostępności i mobilności

systemu i służących bezpośrednio usprawnieniu pro-

cesów nauczania. Tworzą one podsystemy obsługujące

różne obszary działania, w których poruszają się trzy

grupy uczestników: wykładowcy, studenci oraz admi-

nistratorzy zapewniający sprawne działanie systemu.

Każda z tych grup ma zdefiniowany profil działania

i dostęp do określonych aplikacji potrzebnych do

pracy. Na system aplikacji składają się:

1. Aplikacje ułatwiające dostępność i mobilność:

! system komunikacji pośredniczącej pozwala

na komunikację pomiędzy wykładowcami

a studentami za pomocą krótkich wiadomości,

przekazywanych wewnątrz systemu, a także do

terminali, którymi są telefony komórkowe;

! system odbiorczy krótkich komunikatów za-

powiednich służy organizacji pracy w formach

synchronicznych – uprzedza o zbliżających się

terminach, monituje o aktywność, zwłaszcza

gdy dotyczy to pracy wielu uczestników w tym

samym czasie;

! system planowania czasu nauczycieli prowa-

dzących określa dostępność bezpośrednią (syn-

chroniczną) wykładowcy w sieci, a także drogi

i zasady dostępności asynchronicznej, uspraw-

niając organizację konsultacji dla studentów;

Rysunek 1. Architektura systemu

! system kontroli czasu pracy określa termin

dostępność materiałów oraz rejestruje czas po-

święcony przez studenta na wykonanie zadań;

! system samodzielnego planowania i gospoda-

rowania czasem aktywności przez studenta to

przestrzeń wirtualna, w której student dokonuje

samodzielnych decyzji o kolejności wykonywa-

nia poszczególnych działań, terminach ich roz-

liczania, a także o formach współpracy z innymi

uczestnikami procesu.

2. Aplikacje usprawniające procesy nauczania:

! system kontroli samodzielnej aktywności

studentów w procesie nauczania i uczenia się

pozwala monitorować działania (lub ich brak)

uczestniczących osób. Jest przydatny zwłaszcza

w obserwacji grupowych form pracy i ocenie

efektów;

! system kontroli uczestnictwa w sesjach syn-

chronicznych i asynchronicznych monitoruje

działania uczestników pod kątem wymogów

formalnych – aktywności w zajęciach obowiąz-

kowych realizowanych zdalnie;

! system ewaluacji wewnętrznej służy przede

wszystkim pomiarowi efektów kształcenia re-

alizowanemu przy pomocy testów;

! system konsultacyjny ma za zadanie zapewnić

optymalne wykorzystywanie potencjału dydak-

tycznego kadry, a także usprawnić ocenianie

osiągnięć studentów;

M-learning w strukturze metodycznej e-learningu

Źródło: D. Álvarez Sánchez, M. Edwards Schacther, El teléfono móvil: una herramienta eficaz para el aprendizaje activo, 2006

30 e-mentor nr 5 (22)

e-edukacja w kraju

! system zarządzania informacją zwrotną steruje

przepływem komunikatów merytorycznych po-

między wykładowcami i studentami oraz wspiera

budowanie interakcji w uczącej się społeczności.

Aplikacje te obsługują w sposób systemowy całość

działań edukacyjnych studentów i kompleksową reali-

zację procesu nauczania i uczenia się. Doświadczenie

pokazuje, że użycie takiego modelu dydaktycznego

służy zwiększeniu aktywności intelektualnej, a tak-

że intensyfikacji pracy i uczestnictwa studentów

w różnych formach pracy. Służy również rozwojowi

metod pracy – implementacji metod aktywizujących,

zwiększających potencjał dydaktyczny nauczycieli

i osób uczących się.

Podsumowanie

Harmonizacja praktyki edukacyjnej z nowoczesną

technologią staje się ważnym zadaniem i podejmo-

wanie prób w tym kierunku jest w pełni uzasadnione.

Realizatorzy przedsięwzięć e-learningowych i m-lear-

ningowych, a w jeszcze większym stopniu blended le-

arningowych w europejskiej przestrzeni edukacyjnej,

od dawna sugerują włączenie tej formy nauczania do

systemu punktacji ECTS (European Credit Transfer

System). Są to dopiero sugestie, niemniej uruchamiają

one proces myślenia na ten temat i proces unowocze-

śnienia systemu edukacji w Europie.

Bibliografia

D. Álvarez Sánchez, M. Edwards Schacther, El telé-

fono móvil: una herramienta eficaz para el aprendizaje

activo, MICTE, Sevilla 2006, http://www.formatex.org/

micte2006/acceptedabstracts.php, [24.08.2007].

C.Y. Chang i in., Concept and design of Ad Hoc and mo-

bile classroom, „Journal of Computer Assisted Learning”

2003, nr 19.

S. David, Observations in classrooms using a network of

handheld devices, „ Journal of Computer Assisted Learning”

2003, nr 19.

M. Gramlin, Distance Learning in Tranisitio, The Impact

of Technology: A New Zealand Perspective, EDEN Conference

The Open Classroom Distance Learning and New Technolo-

gies in School Level Education and Training, Oslo 1995.

W. Griswold, R. Boyer, S. Brown, T. Truong, E. Bhasker,

G. Jay, B. Shapiro, Using Mobile Technology to Create Op-

portunistic Interactions on a University Campus, „Computer

Science and Engineering”, University of California, San

Diego 2002.

T. C. Liu, H. Y. Wang, J. K. Liang, H. W. Ko, J. C. Yang,

Wireless and mobile techonologies to enhance teaching and

learning, „Journal of Computer Assisted Learning” 2003,

nr 19.

C. Markett, I. Arnedillo Sánchez, S. Weber, B. Tangney,

Using short message service to encourage interactivity in the

classroom, „Computers & Education” 2006, nr 46.

F. Michavila, Estudio sobre innovaciones educativas

basadas en las tecnologías de la información en la formación

universitaria presencial y a distancia, 2004, http://liti.dmami.

upm.es/elearning 2004, [10.09.2007].

D. Ng’ambi, Collaborative Questioning: A case of

Short Message Services (XMS) for knowledge sharin, Sixth

International Conference on Advanced Learning Technologies,

2006, http://ieeexplore.ieee.org/iel5/10997/34637/

01652441.pdf?isnumber=34637&prod=CNF&arnumb

er=1652441&arSt=+350&ared=+351&arAuthor=+

Ng’ambi%2C+D, [10.09.2007].

E. Nonyongo, K. Mabusela, V. Monene, Effectiveness

of sms communication. Between university and students,

MLearn 2005 4th World Conference on mLearning, 2005,

http://www.mlearn.org.za/CD/papers/Nonyongo&%20

Mabusela.pdf, [10.09.2007].

A. Pastor, La viabilidad de las propuestas metodológicas

para la aplicación del crédito europeo por parte del profesora-

do de las Universidades Espanolas, vinculadas a la utilización

de las TICs en la docencia y la investigación, 2004, Direccion

General de Universidades, Madryt 2004.

B. Patten, I. Arnedillo Sánchez, B. Tangney, Designing

collaborative, constructionist and contextual applications for

handheld devices, „Computers & Education” 2006, nr 46.

A. Stone, J. Briggs, C. Smith, SMS and Interactivity

– Some Results from the Field, and its Implications on Effective

Uses of Mobile Technologies in Education, IEEE International

Workshop on Wireless and Mobile Technologies in

Education, Växjö, Szwecja 2002.

N. Upadhyay, M-Learning – A New Paradigm in Educa-

tion, http://itdl.org/Journal/Feb_06/article04.htm,

[24.08.2007].

L. Vicent Safont, Estudio Metodológico y Tecnológico

para la adaptación de una Titulación en formato e-learning

al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, 2005,

http://www.upf.edu/bolonya/obolonya/espanya/docs/

progea.htm, [10.09.2007].

Polecamy

eLearning Point, 30–31 stycznia 2008 r., Cassino, Włochy

Celem konferencji eLearningPoint 2008 jest zebranie doświadczeń i wyników

badań prowadzonych w zakresie e-learningu i połączenie ich z obszarami

psychologicznymi i socjologicznymi. Główne zagadnienia spotkania to,

oprócz ogólnych aspektów dotyczących e-learningu (np. technologie, projek-

towanie, symulacje, blended learning), również cyberpsychologia, e-learning

2.0, mapy myśli, socjologia internetu czy narzędzia autorskie.

Więcej informacji na: http://www.elearningpoint.org/intl_elP2008/

mainpage_convegno_elearning.html

grudzień 2007 31

Polecamy

BETT 2008 – The Educational Technology Source

12–18 stycznia 2008 r.

Londyn, Wielka Brytania

BETT jest wiodącym międzynarodowym wydarzeniem w za-

kresie wdrażania ICT do edukacji. Już od ponad 20 lat najlep-

sze produkty, usługi i praktyki są prezentowane na targach

i wystawach organizowanych w ramach BETT. Każdorazowo

w spotkaniu uczestniczy ponad 700 firm oferujących produkty

i usługi dla szkolnictwa, a wystawy odwiedza niemal 30 000

osób. Dzięki temu BETT umożliwia nawiązanie kontaktów

między społecznością akademicką oraz biznesem.

Więcej informacji na: http://www.bettshow.com/page.cfm/

NewSection=Yes/GoSection=0

e-Learning Excellence in the Middle East 2008:

Define. Design. Deliver

14–17 stycznia 2008 r.

Dubaj, Zjednoczone Emiraty Arabskie

W Zjednoczonych Emiratach Arabskich odbędzie się czterodniowe

forum poświęcone zagadnieniom e-learningu i projektom edukacji

na odległość wdrażanym na Środkowym Wschodzie i w świecie arab-

skim. W konferencji będą uczestniczyć eksperci z wielu krajów świata

zajmujący się innowacjami w nauczaniu. Spotkanie organizowane jest

pod patronatem Ministra Szkolnictwa Wyższego i Badań Zjednoczo-

nych Emiratów Arabskich oraz przy wsparciu takich partnerów, jak

m.in. Microsoft.

Więcej informacji na: http://elexforum.etqm.ae

Badania nad mediami w perspektywie kulturoznawczej.

Kultura medialnie zapośredniczona

4–5 kwietnia 2008 r., Poznań

Celem konferencji Badania nad mediami w perspektywie kultu-

roznawczej. Kultura medialnie zapośredniczona, organizowanej

w kwietniu przyszłego roku w Poznaniu jest dyskusja nad

wspólną, teoretyczną i metodologiczną perspektywą badań

nad mediami dla środowiska kulturoznawczego. Konferencja

adresowana jest do kulturoznawców oraz badaczy zajmujących

się tą tematyką. Główne tematy proponowane przez organi-

zatorów to: teorie kultury wobec mediów cyfrowych, kultura

spontaniczna – kultura stanowiona, społeczeństwo informacyj-

ne, praktyki twórcze a media analogowe i cyfrowe.

Więcej informacji na:

http://www.badanianadmediami.republika.pl

32 e-mentor nr 5 (22)

e-edukacja w kraju

e-edukacja.net IV

22 listopada 2007 r., tym razem we Wrocławiu, odbyła

się czwarta ogólnopolska konferencja „Rozwój e-edukacji

w ekonomicznym szkolnictwie wyższym”, organizowa-

na przez środowisko uczelni ekonomicznych, Fundację

Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych,

SGH, Akademie Ekonomiczne w Katowicach, Poznaniu,

Wrocławiu oraz Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie.

W spotkaniu uczestniczyło ponad 200 osób zaintereso-

wanych tematyką e-learningu zarówno ze społeczności

akademickiej, jak i szkół średnich, administracji publicz-

nej oraz biznesu.

Organizatorzy w programie konferencji prze-

widzieli 31 wystąpień w sesjach plenarnych oraz

równoległych, jak również dyskusje i warsztaty.

Nowością, w stosunku do poprzednich spotkań, był

konkurs na najbardziej interesujące i wartościowe

wystąpienia poświęcone rozwiązaniom z obszaru

e-edukacji. Na zwycięzców konkursu, jak również

uczestników konferencji oceniających prezentacje,

czekały wartościowe nagrody, ufundowane przez

partnerów konferencji: Agora S.A., Maxdata Belinea

oraz MasterSolution. Grono partnerów spotkania

dopełniała firma IMC Advanced Learning Solutions.

Patronat medialny nad konferencją objął zaś portal

Gazeta.pl oraz dwumiesięcznik „e-mentor”.

Warto przypomnieć, iż pierwsza konferencja z cy-

klu e-edukacja.net została zorganizowana w 2004 r.

w Akademii Ekonomicznej w Katowicach. Miała

ona na celu zapoznanie środowiska akademickiego

z podstawowymi zagadnieniami dotyczącymi e-edu-

kacji oraz rozpoczęcie dyskusji na temat możliwych

form współpracy w zakresie wspierania procesu

dydaktycznego metodami kształcenia na odległość.

Rok później konferencja odbyła się w SGH. Spotkanie

w Warszawie dotyczyło głównie kierunków dalszego

rozwoju e-edukacji i jej roli w społeczeństwie wiedzy.

Nie zabrakło także przykładów zastosowania tech-

nologii informacyjno-komunikacyjnych w nauczaniu

czy też dobrych praktyk na gruncie współpracy

międzyuczelnianej. Natomiast trzecia konferencja

odbyła się w Akademii Ekonomicznej w Krakowie

(obecnie Uniwersytet Ekonomiczny), a jej program

koncentrował się na trendach w e-learningu oraz

umiejscowieniu e-edukacji w szkolnictwie wyższym.

Tematy przewodnie tegorocznej konferencji zostały

sformułowane w postaci następującej listy:

! rola edukacji w kształtowaniu społeczeństwa

wiedzy,

! przeobrażenia systemu studiów wobec wyzwań

stojących przed szkolnictwem wyższym,

! potencjał e-edukacji a rozwój kształcenia aka-

demickiego,

! nowe trendy w e-learningu, nie tylko 2.0,

! jakość procesów dydaktycznych i badań nauko-

wych w e-learningu,

! efektywność ekonomiczna e-edukacji oraz jej

mierniki,

! dobre praktyki w zakresie organizacji, metodyki

i technologii.

Po uroczystym otwarciu konferencji przez prof. Bo-

gusława Fiedora, rektora Akademii Ekonomicznej we

Wrocławiu oraz prof. Marka Rockiego, prezesa Fundacji

Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych,

pierwszy referat pt. Edukacja dla społeczeństwa mądrości,

wygłosiła prof. Ewa Chmielecka z SGH. Przewodnią

myślą tego wystąpienia była próba określenia wagi

kształcenia humanistycznego i kształtowania postaw

poprzez edukację akademicką w świetle tworzącego

się społeczeństwa informacyjnego, którego charakte-

rystycznym elementem są nowoczesne technologie

Marcin Dąbrowski

grudzień 2007 33

i media masowe. Autorka nawiązywała w swym wystą-

pieniu do Strategii Lizbońskiej, której celem jest budo-

wa społeczeństwa i gospodarki opartej na wiedzy, do

Procesu Bolońskiego, jak również do tak ważnych prac

dla przeobrażeń szkolnictwa wyższego, jak działania

na rzecz wprowadzenia Krajowej Struktury Kwalifikacji.

Istotnym elementem prezentacji, ściśle nawiązującym

do głównego tematu konferencji, była analiza możliwo-

ści kształcenia e-learningowego dla potrzeb kształto-

wania postaw i przekazu wiedzy. Szczególnej analizie

autorka poddała możliwości implementacji e-edukacji

w procesy kształcenia humanistycznego.

Drugie wystąpienie poświęcone było przeobraże-

niom pod wpływem technologii w amerykańskim szkol-

nictwie wyższym. Referat pt. Second Wave, jak i dlaczego

zmienia się szkolnictwo wyższe w Stanach Zjednoczonych

wygłosił Vlad Wielbut z University of Michigan, USA.

Uczestnicy konferencji z wielkim zainteresowaniem

słuchali o trendach w edukacji wyższej, które już dziś

można zaobserwować w Stanach Zjednoczonych,

a które niebawem mogą

stać się rzeczywistością

w polskim szkolnictwie

wyższym. Kolejne wy-

stąpienie, autorstwa

dr. Andrzeja Wodeckiego

z UCMS, poświęcone zo-

stało możliwościom eks-

pansji uczelni wyższych

i ich edukacyjnej ak-

tywności w wirtualnych

światach. Prezentacja

Second Life Uniwersytetu

przeniosła słuchaczy do

wirtualnej rzeczywisto-

ści, z przedstawieniem

w pełni rzeczywistych

możliwości kształcenia awatarów w Second Life. Ostat-

nie w inauguracyjnej sesji przemówienie było pokazem

zastosowania oprogramowania do audiowizualnej

komunikacji synchronicznej. Enrico Korb z firmy Master-

Solution, w swym wystąpieniu zatytułowanym Life is Live

– Learning on a virtual campus, zademonstrował możliwo-

ści aplikacji służącej masowej edukacji zdalnej.

Kolejne sześć spotkań tematycznych zrealizowano

w trybie równoległym, umożliwiając uczestnikom

konferencji, w ramach jednego bloku godzinowego,

wybór jednej z trzech, równocześnie prowadzonych

sesji. Pierwszy blok obejmował prezentację studiów

przypadku i dobrych praktyk w uczelniach, meto-

dykę e-learningu oraz problematykę wprowadzania

dwustopniowości na studiach wyższych. W drugim

bloku sesji, po przerwie obiadowej, kontynuowano

prezentację zagadnień związanych z wdrażaniem

e-edukacji w szkolnictwie wyższym, ale również za-

prezentowano projekty e-learningowe adresowane

do środowisk pozaakademickich. Dodatkowo, jedna

z sesji skoncentrowała się na tematach związanych

z rozwojem społeczeństwa informacyjnego.

Sesja plenarna, kończąca wystąpienia konferen-

cyjne, ale nie samą konferencję, również dostarczyła

słuchaczom wielu interesujących informacji. Sesję

otworzył dr Krzysztof Pawłowski, prezydent WSB

National-Louis University, który przedstawił koncepcję

stworzenia „Multimedialnego Miasteczka”, a poprzez

ten klaster budowę uczelni nowej generacji, zdol-

nej do konkurowania na rynku globalnym. Równie

inspirującym było kolejne wystąpienie – Macieja

Litwina z Urzędu Miejskiego Wrocławia. Przedstawił

on założenia Programu EIT+, który, prowadząc do

budowy Europejskiego Instytutu Technologicznego

ma wspierać rozwój regionu poprzez promowanie

edukacji i innowacyjności. Ostatnia prezentacja tej

konferencji, poprowadzona przez Wojciecha Zieliń-

skiego, dotyczyła działań Stowarzyszenia E-learningu

Akademickiego (SEA) w zakresie budowy kryteriów

oceny kursów e-learningowych. Stowarzyszenie, od-

powiadając na potrzeby środowiska, rozpoczęło prace

nad standardami, które, wykorzystane do konstrukcji

oraz prowadzenia kursów e-learningowych, mają słu-

żyć zapewnieniu wysokiej jakości kształcenia.

Plenarna sesja popołu-

dniowa została zakończo-

na ogłoszeniem wyników

konkursu na najbardziej

interesujące i wartościo-

we wystąpienie. Uczest-

nicy konferencji za najcie-

kawsze uznali wystąpienie

prof. Ewy Chmieleckiej,

zatytułowane Edukacja

dla społeczeństwa mądro-

ści. Główną nagrodą był

wysokiej klasy notebook

Belinea. Przyznano rów-

nież trzy wyróżnienia:

dla Vlada Wielbuta, dr.

Jerzego Skrzypka oraz dr.

Andrzeja Wodeckiego. Dużo emocji wywołało również

losowanie nagród dla głosujących – sześciu uczestników

konferencji otrzymało atrakcyjne kolekcje „Gazety Wy-

borczej” – trzy kolekcje ekranizacji Szekspira oraz trzy

kolekcje audiobooków „Mistrzowie Słowa”.

Konferencję zamknął blok dyskusji i warsztatów,

zatytułowanych kolejno: Teaching in a Computer

Lab – grow to the productivity of computer classrooms,

Przeobrażenia szkolnictwa wyższego – doświadczenia

amerykańskie, Kryteria oceny kursu e-learningowego – jaki

kierunek? Pomimo późnej pory dyskusje i warsztaty

przyciągnęły wielu słuchaczy konferencji, którzy

dzięki specjalnej formule bloku, aktywnie udzielali

się w prowadzonych zajęciach.

Dla tych, którzy nie mieli okazji uczestniczyć

w konferencji lub też chcieliby sięgnąć ponownie

do prezentowanych treści, opublikowane zostały na

stronie internetowej konferencji (www.e-edukacja.

net), wszystkie referaty oraz filmy z poszczególnych

wystąpień. Na stronie dostępna jest również galeria

zdjęć z tego środowiskowego spotkania. Planowane

jest także wydanie publikacji pokonferencyjnej, która,

wzorem trzech poprzednich, zostanie udostępniona

dodatkowo w sieci w postaci pliku PDF.

e-edukacja.net IV

34 e-mentor nr 5 (22)

felieton

Tytuł być może wzbudza zaniepokojenie, ale jest

to w pełni zamierzona prowokacja. Na pokładach

samolotów wielu linii lotniczych załoga żegna się

z pasażerami słowami: thank you very much for your

kind collaboration. Kolaboracja w polskim języku to

raczej „brzydkie” słowo. Słownik wyrazów obcych PWN

wyjaśnia, że kolaboracja to współpraca z niepopieraną

przez większość społeczeństwa władzą; współpraca oby-

watela kraju okupowanego z władzami okupacyjnymi.

Podobną definicję proponuje Słownik języka polskiego

PWN – kolaboracja to współpraca z niepopieraną przez

większość społeczeństwa władzą; współpraca obywatela

kraju okupowanego z władzami okupacyjnymi, przynoszą-

ca szkodę krajowi lub jego obywatelom; dawniej: każda

współpraca. Właśnie, dawniej tym terminem określano

każdą współpracę… Szkoda, że dziś, być może ze

względu na te negatywne słownikowe konotacje, tak

trudno jest o… konstruktywną współpracę.

Wczoraj – kryzys wizji…

Pięć lat temu została powołana do życia Wirtualna

Politechnika, która, niestety, do dziś pozostała…

w pełni wirtualna. Wiele na jej temat powiedziano

na konferencji Przygotowanie polskich szkół wyższych do

uwarunkowań społeczeństwa informacyjnego, zorganizo-

wanej przez Komisję Nauki, Edukacji i Sportu w dniu

15 października 2002 roku – materiały z tej konferen-

cji zostały opublikowane przez Kancelarię Senatu RP

w 2003 roku1. Więcej informacji na temat Politechniki

Wirtualnej przyniósł „Miesięcznik Politechniki War-

szawskiej” ze stycznia 2003 roku2. Dokładnie pięć

lat temu, czyli 10 grudnia 2002 roku, został bowiem

podpisany dokument tworzący Wirtualną Politechni-

kę. Już dwa miesiące po podpisaniu porozumienia,

13 lutego 2003 roku, odbyła się konferencja prasowa,

na której ówczesny Rektor Politechniki Warszawskiej

przedstawił zasadnicze cele porozumienia podpisa-

nego przez rektorów siedmiu uczelni technicznych.

Bardziej szczegółowy spis celów i zadań Wirtualnej

Politechniki można znaleźć w dokumencie umieszczo-

nym na portalu OKNO3. Jednym z jej głównych celów

miało być opracowanie dla wybranych kierunków

kształcenia na studiach inżynierskich, magisterskich

i doktorskich banku przedmiotów oferowanych przez

internet studentom wszystkich uczelni partnerskich,

a następnie prowadzenie studiów z wykorzystaniem

wspólnych materiałów dydaktycznych. Koncepcje

i cele Wirtualnej Politechniki zostały także przed-

stawione w 2003 roku w referacie prezentowanym

podczas konferencji Uniwersytet Wirtualny – model,

narzędzia praktyka4. I od tego czasu słuch o Wirtualnej

Politechnice jakby zaginął…

Na temat Politechniki Wirtualnej w czasie procesu

jej „poczęcia” (nigdy się bowiem niestety nie narodzi-

ła…) pisała także prasa. Bronisław Tumiłowicz w arty-

kule Wirtualna Politechnika w 10 numerze „Przeglądu”

z 9 marca 2003 roku5 napisał: Wirtualna Politechnika nie

jest odrębną ani samodzielną szkołą wyższą, lecz nowocze-

sną formą kształcenia, z której będą korzystać studenci tych

siedmiu uczelni, formalnie przypisani do swoich wydziałów

w Krakowie, Gdańsku, Poznaniu, Warszawie, Wrocławiu

czy Białymstoku. […] Planuje się też wprowadzenie Wirtu-

alnej Politechniki do Europejskiego Obszaru Edukacyjnego,

korzystanie w większym stopniu z zagranicznych źródeł,

specjalistów i doświadczeń, a także proponowanie studiów

R. Robert Gajewski

1 Przygotowanie polskich szkół wyższych do uwarunkowań społeczeństwa informacyjnego, Materiały z konferencji

zorganizowanej przez Komisję Nauki, Edukacji i Sportu 15 października 2002 roku. http://www.senat.gov.pl/K5/

Agenda/SEMINAR/a/021015.pdf 6, [07.12.2007].

2 E. Chybińska, PW = Politechnika Wirtualna, „Miesięcznik Politechniki Warszawskiej” styczeń 2003, nr 2–3,

http://www.mpw.pw.edu.pl/pdf/sty.pdf, [07.12.2007].

3 Wirtualna Politechnika – cele i zadania, http://www.okno.pw.edu.pl/Index/WP/cele1.htm, [07.12.2007].

4 B. Galwas, Wirtualna Politechnika – Koncepcje i cele, http://www.atvn.pl/index_sub_page.php?atvn=archiwum/index&

title=ARCHIWUM&icm=edit_lista&imie=Bogdan&nazw=Galwas&tytul=Prof.%20dr%20hab.#, http://www.moodle.

pk.edu.pl/file.php/2/ref121.pdf, [07.12.2007].

5 B. Tumiłowicz, Wirtualna Politechnika, http://www.przeglad-tygodnik.pl/index.php?site=artykul&id=3870,

[07.12.2007].

Kryzys wizji i wizja kryzysu

– rzecz o sztuce kolaboracji

grudzień 2007 35

w tej formule studentom w innych krajach. Aby jednak

te wszystkie zamierzenia stały się realne, muszą znaleźć

wsparcie Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu oraz

Komitetu Badań Naukowych. Bez państwowych pieniędzy

Wirtualna Politechnika pozostanie bytem papierowym,

nawet nie wirtualnym. Niestety, autor tego artykułu

przewidział przyszłość Wirtualnej Politechniki!

O Wirtualnej Politechnice w kontekście pieniędzy

była także mowa 16 czerwca 2004 roku podczas

XIX posiedzenia Prezydium Rady Głównej Szkolnictwa

Wyższego6. W czasie tych obrad prof. W. Mitkowski

poinformował, że powstała w kraju Wirtualna Politech-

nika, w której działają: Politechnika Warszawska, Poli-

technika Białostocka, Politechnika Gdańska, Politechnika

Poznańska, Politechnika Wrocławska, Politechnika Krakow-

ska oraz Akademia Górniczo-Hutnicza. Wyraził pogląd,

iż zlecenie MENiS powinno objąć wszystkich uczestników

Wirtualnej Politechniki, a nie tylko jedną uczelnię. Zlecenie

wykonania zadania wiąże się z przydziałem dodatkowych

środków finansowych dla wykonawcy.

Sukces ma wielu ojców, porażka jest sierotą. Dziś,

po pięciu latach od próby „poczęcia” Wirtualnej Poli-

techniki czas chyba powiedzieć ciszej nad tą trumną!

Pytanie dokąd idziesz I-edukacjo, także politechniczna,

jest jednak ciągle otwarte, a wyzwania edukacyjne

coraz poważniejsze. Warto więc spróbować odpo-

wiedzieć na pytanie, dlaczego Wirtualna Politechnika

pozostała jedynie w pełni wirtualna. Warto to zrobić

nie tylko po to, aby szukać winnych (zgodnie ze starym

przysłowiem doskonale wiadomo, kto zawinił, a kogo

powieszono…), ale przede wszystkim po to, aby spró-

bować zidentyfikować przyczyny porażki, co być może

pozwoli uniknąć podobnych klęsk w przyszłości.

Jeżeli podstawową motywacją do powstania tej idei

była chęć „przeciwstawienia” się Polskiemu Uniwersyte-

towi Wirtualnemu, to – jak się okazało – tego typu po-

wód okazał się niedostatecznie silny. A myśl, aby obok

Uniwersytetu Wirtualnego była Wirtualna Politechnika,

jest przecież bardzo nośna. Chęć konkurowania jest w

wielu przypadkach bardzo dobrą motywacją, ale czy

wystarczającą? Widać nie! A przecież to właśnie dla

uczelni technicznych (politechnik) uniwersytety i szkoły

ekonomiczne stanowią największą konkurencję! Mo-

tywacja studentów przy wyborze kierunku studiów

jest bowiem w przeważającej mierze spowodowana

zamiłowaniem bądź awersją do określonych grup

przedmiotów, nie tylko rynkiem pracy. W Polsce nie

konkurują raczej ze sobą uczelnie tego samego typu

położone w różnych miejscach. Studenci najczęściej

bowiem wybierają studia w ośrodku akademickim

położonym w pobliżu miejsca zamieszkania.

Prawdziwa rywalizacja toczy się więc między

różnymi wydziałami tej samej uczelni! Tego typu

sprzeczność interesów była więc być może istotną

przyczyną klęski koncepcji Wirtualnej Politechniki.

Jest oczywiście grupa dobrze i silnie zmotywowanych

kandydatów, którzy dokładnie wiedzą, co chcą studio-

wać. Wielu jednak decyduje się zostać na przykład

inżynierami, bez dokładnego sprecyzowania dziedziny.

Wzrost zainteresowania określonymi studiami często

nie jest następstwem wzrostu atrakcyjności tych stu-

diów lub jakości kształcenia, lecz działaniem przysło-

wiowej niewidzialnej ręki rynku. Być może więc pełne

pogodzenie różnych wydziałowych interesów nie jest

możliwe, co nie sprzyja współpracy na poziomie ca-

łych uczelni. Co więcej, uczelnie państwowe kolejny

raz udowodniły, że trudno jest je nazwać rynkowymi

graczami. Uruchomienie wirtualnych studiów łączy

się bowiem z koniecznością poniesienia wysokich

nakładów finansowych. Jeśli nie ma zewnętrznego

źródła finansowania w postaci grantu, zaczynają

się problemy. Rozliczanie nauczycieli akademickich

z obowiązków dydaktycznych jedynie na podstawie

liczby zrealizowanych godzin skutecznie blokuje

rozwój e-learningu na uczelniach publicznych. Fałszy-

wie rozumiany egalitaryzm, w którym wszyscy mają

po równo, bo wszyscy przecież realizują takie samo

pensum, skutecznie zniechęca ostatnich pasjonatów

e-learningu, na których entuzjazmie mógłby opierać

się taki projekt, jak Wirtualna Politechnika. Dziś

szczytny termin Wirtualna Politechnika jest używany

przez dwie Politechniki – krakowską i wrocławską jako

nazwa własna portali edukacyjnych wykorzystujących

platformę MOODLE. Politechnika Wrocławska poszła

w wirtualizacji i mnożeniu bytów nawet dalej, gdyż

poza platformą zdalnej edukacji e-PWR ma też platfor-

mę UNIWIRT – Nauczanie przez Internet, jak się można

łatwo domyślić absolutnie niedostępną dla gości.

Dziś – boom i bum!

Termin e-learning wydaje się dzisiaj być formą

cudownego zaklęcia. Jest używany bardzo często,

a wręcz nadużywany. Wydaje się być lekarstwem na

wszystko. Jest po prostu modny i trendy. Wszystko, co

jest związane z szeroko rozumianym rozwojem za-

sobów ludzkich i budową społeczeństwa informacyj-

nego, wymaga edukacji, a to staje się równoznaczne

z e-learningiem. Ilość nie przechodzi jednak w jakość.

Mnogość zainstalowanych platform nie oznacza wie-

lości materiałów i kursów, a kolejne hucznie urucha-

miane platformy, gdy nie ma na nich przysłowiowego

„wsadu”, mogą skutecznie zniechęcić do e-learningu.

Obecna sytuacja przypomina z jednej strony Dzień

świstaka – codziennie powtarza się ten sam problem

– z drugiej zaś Dzień świra – zamiast prób konstruk-

tywnego rozwiązania problemu pojawia się arbitralne

stwierdzenie, że moja racja jest najlepsza. Jesteśmy

narodem indywidualistów z wyraźnymi skłonnościami

do wodzostwa, co zdecydowanie nie służy współpracy.

Otwarte pozostaje więc pytanie, skąd wziąć materiały

do e-learningu, czyli e-kontent. Nadzieją może być

inicjatywa Open Content (OC). OC przez analogię do

powszechnie znanego terminu open source to każdy

6 Protokół XIX posiedzenia Prezydium Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego w dniu 16 czerwca 2004 r.,

http://www.rgsw.edu.pl/?q=node/201, [07.12.2007].

Kryzys wizji i wizja kryzysu – rzecz o sztuce kolaboracji

36 e-mentor nr 5 (22)

felieton

twórczy produkt, który jest publikowany w sposób

pozwalający na kopiowanie i modyfikowanie zawartej

tam informacji przez każdego – zarówno pojedyncze

osoby, jak i organizacje. Ideę tę kontynuuje, utworzo-

na w 2001 roku, organizacja typu non-profit Creative

Commons. Jej celem jest rozszerzenie ilości wyników

twórczej działalności człowieka, które byłyby dostęp-

ne w sieci do wspólnego wykorzystania. Pozostaje

więc nadzieja, że e-learningowy boom uruchomi takie

właśnie mechanizmy współpracy.

Coraz większą rolę w nowoczesnej edukacji spełnia

oprogramowanie społecznościowe (social software)

– cała gama programów, które umożliwiają kontakt,

wymianę informacji i interakcję w sieci – oraz colla-

borative software – grupa programów, która pozwala

na prowadzenie pracy grupowej. Narzędzia tego typu

znakomicie korespondują z konstruktywistycznym

podejściem do edukacji, zgodnie z którym opty-

malne środowisko do nauki (uczenia się) wymaga

zapewnienia możliwości dynamicznych interakcji

pomiędzy instruktorami a uczącymi się. Ich twórcze

wykorzystanie to olbrzymie wyzwanie dla polskich

środowisk edukacyjnych.

Dwa znakomite polskie przykłady wykorzystania

oprogramowania społecznościowego służącego do

wspomagania pracy grupowej to M-Files Wiki – Ency-

klopedia Zarządzania7 oraz Studia Informatyczne8. W ra-

mach projektu M-Files Wiki – Encyklopedia Zarządzania

niemal 500 autorów przygotowuje treści z zakresu

szeroko pojętego zarządzania. Treść każdego hasła

jest zatwierdzana przez ekspertów, co gwarantuje

wysoką jakość wpisów, które dzięki temu mogą być

bez problemów cytowane w pracach. Główne działy

obejmują takie zagadnienia, jak: podstawy i proces

zarządzania, zarządzanie strategiczne, zarządzanie

projektami, zarządzanie jakością, zarządzanie perso-

nelem, rachunkowość, marketing i logistyka, a także

informatyka w zarządzaniu.

Druga inicjatywa to materiały dydaktyczne przy-

gotowane w ramach projektu Opracowanie programów

nauczania na odległość na kierunku studiów wyższych

– Informatyka sfinalizowanego ze środków Europej-

skiego Funduszu Społecznego z programu Sektorowy

Program Operacyjny Rozwój Zasobów Ludzkich 2004–

–2006. Zostały one przygotowane z wykorzystaniem

platformy MediaWiki i stanowią znakomity przykład

pracy grupowej, która doprowadziła do powstania

materiałów do 40 przedmiotów na studiach pierw-

szego stopnia i 22 przedmiotów na studiach drugiego

stopnia. Zostały one przygotowane w różny sposób.

Są tam wykłady w postaci transmisji strumieniowych

wzbogacone o pliki w formacie PDF (PP), w postaci

statycznych slajdów wraz z komentarzem w postaci

notatek (PW), a także, w typowych statycznych stron

w HTML, wzbogacone ćwiczeniami i testami (UJ i UW).

Całość wzbogacona jest przykładowymi programami

nauczania – siatkami studiów inżynierskich, licencjac-

kich i magisterskich technicznych i nietechnicznych.

Jutro – wizja kryzysu?

Stary dowcip o zapiskach partyzanta ciekawie

opisuje i puentuje sytuację, gdzie dwóch się bije.

W poniedziałek wrogowie wyparli nas z lasu. We wtorek to

my wyparliśmy wrogów z lasu. We środę przyszedł gajowy

i pogonił nas wszystkich. Zbliża się nieuchronnie niż de-

mograficzny i rozpocznie się walka o studentów, w któ-

rej będą uczestniczyć także uczelnie zagraniczne. Na

polu tej edukacyjnej bitwy pozostaną najsilniejsi i oby

najlepsi, dysponujący najciekawszą ofertą edukacyjną.

Widmo kryzysu krąży więc w polskiej przestrzeni edu-

kacyjnej, a zapobiec mu mogłyby projekty promujące

współpracę środowisk akademickich.

Koncepcja projektu e-Budownictwo9 znajduje się

pomiędzy dwoma wzorcowymi przykładami Encyklo-

pedii Zarządzania i Studiów Informatycznych, starając się

czerpać z ich pozytywnych doświadczeń. Kierunek bu-

downictwo, tak jak przed laty, zarządzanie i marketing

czy też informatyka przeżywa dziś swoje „pięć minut”.

Powinien to być czas reform. Lata dziewięćdziesiąte

przyniosły pierwszy etap rewolucji informacyjnej

w budownictwie. Zniknęły stoły kreślarskie i rapido-

grafy wyparte przez oprogramowanie CAD. Dziś jest

czas na dokończenie tych zmian – pełne dołączenie

do budownictwa mitycznego przedrostka „e” –

e-Budownictwo to także, a może przede wszystkim,

wykorzystanie technologii informacyjnych w edukacji.

W projekcie e-Budownictwo stosowana jest technologia

Multimedialnych Obiektów Wiedzy10 jako podstawy

przygotowywania materiałów dydaktycznych, tak aby

z repozytorium można było wybrać te elementy, które

najlepiej będą ilustrować autorskie zajęcia z danego

przedmiotu. Pozwoli to na kompromis będący wyra-

zem szacunku dla konstruktywnego indywidualizmu.

Planowany zakres projektu obejmuje studia pierw-

szego i (lub) drugiego stopnia prowadzone w języku

polskim i (lub) angielskim ze szczególnym uwzględnie-

niem problematyki określanej mianem Computing In

Civil Engineering, Construction IT i Bauinformatik.

Na tyle, na ile będzie to możliwe, przewidziana jest

współpraca i praca grupowa nad materiałami z tego

samego przedmiotu z wykorzystaniem nieodpłatnej

platformy MediaWiki, bazy do tworzenia popularnej

Wikipedii. Funkcję repozytorium materiałów połączo-

ną z obsługą kursów pełnić będzie platforma Course

Management System MOODLE.

Czy zaistnieje cud konstruktywnej współpracy?

Trzeba w to wierzyć, bo wiara czyni cuda!

7 M-files Wiki – Encyklopedia Zarządzania, http://mfiles.ae.krakow.pl/, [07.12.2007].

8 Strona główna – Studia Informatyczne, http://wazniak.mimuw.edu, [07.12.2007].

9 e-Budownictwo, http://e-budownictwo.net, [07.12.2007].

10 edu.elastan.pl, http://edu.elastan.pl, [07.12.2007].

Netografia dostępna jest w wersji internetowej czasopisma.

grudzień 2007 37

Miliony kilometrów od Ziemi. Załoga promu kosmicznego

stoi przed dylematem: zboczyć z kursu, aby zbadać napo-

tkany wrak statku poprzedniej ekspedycji, czy nie. Wariant

pierwszy rodzi zagrożenia związane z nieplanowanymi

manewrami gigantycznym statkiem, lecz daje szansę

dowiedzenia się, czemu poprzednikom nie udało się wyko-

nać misji. Wariant drugi grozi popełnieniem tego samego

błędu. Proces podejmowania tej trudnej decyzji przebiegł

w następujący sposób:

– Głosujmy – rzucił mechanik, podnosząc rękę.

– Nie będzie żadnego głosowania – przerwał kapitan. – Kto

ma największe kompetencje do oceny tej sytuacji?

Oczy wszystkich skierowały się na fizyka.

– Ja nie mogę podjąć takiej decyzji. Nie kieruję misją, nie

odpowiadam za jej rezultat.

– Ale posiadasz największą wiedzę! – odparł kapitan.

– Twoja decyzja? (…)

Niestety, podjęta przez fizyka decyzja okazała się błędna

i cała załoga musiała ponieść jej koszt, ale wówczas jego

odpowiedzialność nie miała już znaczenia. Odpowiedzial-

ność fizyka za decyzję przestała mieć znaczenie już w mo-

mencie rozpoczęcia realizacji jego decyzji.

Ten fragment jednej ze scen filmu obrazowo pokazu-

je zależności między wiedzą, decyzyjnością i odpowie-

dzialnością w złożonym i dynamicznie zmiennym śro-

dowisku. W dynamicznie zmieniającym się otoczeniu

organizacja chcąca nadążać, a nawet nadawać kierunek

zmianom na rynku, musi równie szybko adaptować

się do nich. Oznaczać to może konieczność zmiany

sposobu postrzegania tego, czym jest zarządzanie

w organizacji. W artykule Przepływ informacji i decyzji

w przedsiębiorstwie zaprezentowano propozycję tzw. pa-

radygmatu dynamiki w zarządzaniu, u podstaw którego

położono model informacyjno-decyzyjny, wspomniany

tam jedynie skrótowo1. Paradygmat dynamiki mówi

o uwarunkowaniach zarządzania organizacją w skraj-

nie zmiennym środowisku, w którym, aby utrzymać

przewagę konkurencyjną, trzeba nie tylko zwiększać

skalę, optymalizować bieżące działania (m.in. procesy),

ale i innowacyjnie zmieniać zasady pracy. To z kolei

powoduje, że dla podejmowania optymalnych decyzji

krytyczne staje się posiadanie przez wielu pracowni-

ków dużej wiedzy. Już nie wystarcza, aby kluczowe

kompetencje posiadał tylko właściciel firmy lub kadra

menadżerska. W warunkach silnego „nasycenia” pracy

wiedzą, zarządzanie powinno uwzględniać trzy kluczo-

we aspekty: koszt pozyskania informacji i jej analizy,

czas potrzebny na znalezienie i przyswojenie tych

informacji oraz możliwy do uzyskania z nich zwrot2.

Kompetencje pracowników przejawiają się w zdol-

nościach do uzyskania określonego zwrotu z danej

sytuacji decyzyjnej w określonym czasie, za określone

pieniądze. Zadaniem menadżera jest taki dobór ludzi

i informacji, aby jak najlepiej i w jak najkrótszym czasie

wykorzystać posiadane pieniądze dla wygenerowania

zwrotu.

Poniżej zaprezentowano model podejmowania

decyzji będący rozwinięciem tez przedstawionych we

wspomnianym artykule, które zmierzają w kierunku

opracowania modelu informacyjno-decyzyjnego (dalej

określany w skrócie model I-D). Pominięto aspekt

kosztu i czasu pozyskania informacji, natomiast sku-

piono się na schemacie decyzyjnym stosowanym przez

decydenta dla osiągnięcia zamierzonego zwrotu.

Uwarunkowania modelu

Menadżerowie dziesiątki razy dziennie stają przed

koniecznością podejmowania decyzji, czyli wyboru

wariantu działania spośród kilku dostępnych. Decyzje

warunkują zarówno sprawność działania pojedyncze-

go człowieka, jak też całej organizacji. Efektywność

organizacji znajduje swoje źródło w setkach decyzji

podejmowanych przez jej pracowników. Jednym

z problemów, z którymi borykają się decydenci, jest

niedostatek informacji potrzebnych do wyboru opty-

malnego wariantu. Jednocześnie decydenci zmuszeni

są patrzeć coraz dalej w przyszłość, aby lepiej planować

swoje działania, co z kolei ogranicza dostęp do infor-

macji. Przy skrajnej niepewności podejmowanie decyzji

zaczyna przypominać wróżenie z fusów czy rzucanie

1 M. Żmigrodzki, Przepływ informacji i decyzji w przedsiębiorstwie, „e-mentor” 2007, nr 3 (20).

2 Tamże.

Uczenie się

a podejmowanie decyzji

Marcin Żmigrodzki

38 e-mentor nr 5 (22)

zarządzanie wiedzą

kostką. Poniższy model ma na celu racjonalizację trud-

nej sytuacji decyzyjnej współczesnego menadżera oraz

wskazanie, jakie ona rodzi konsekwencje.

Celem utworzenia modelu jest chęć zastanowienia

się, jak wyglądałoby podejmowanie decyzji, gdyby

kluczowym czynnikiem osiągania przewagi konku-

rencyjnej była wiedza posiadana przez pracowników

organizacji, a więc w jaki sposób organizacje mogłyby

poprawić efektywność swojego działania.

Przy jego tworzeniu przyjęto założenie, że de-

cydent jest racjonalny w tym sensie, że stara się

podejmować decyzje o jak największym zwrocie

i ów zwrot jest zgodny z interesem organizacji, czyli

decydent unika decyzji szkodliwych dla organizacji

i nieracjonalnych.

Model podejmowania decyzji

W omawianym modelu przyjmuje się, że pod-

jęcie decyzji może dać decydentowi pewien zwrot

oznaczony symbolem E. Jest on jednakże nieznany

w momencie podejmowania decyzji, więc decydent

musi dokonywać szacunku tego zwrotu E*. Należy

pamiętać, że jest to jedynie szacunek – bywa on zatem

obarczony błędem p.

W niniejszym artykule wprowadza się poniższy

schemat postępowania decydenta:

I. Decydent analizuje sytuację problemową, w której

musi lub chce podjąć jakąś decyzję.

II. Co pewien czas t znajduje nowy wariant działania

(potencjalną decyzję), który dodaje do zbioru już

mu znanych.

III. Dla każdego wariantu szacuje zwrot z niego Ed

*. Każdy

wariant ma też przypisany faktyczny zwrot Ed, który

można osiągnąć, gdyby został wybrany. Rzecz jasna

zwrot faktyczny Ed jest nieznany decydentowi.

IV. Następnie decydent decyduje, czy podjąć decyzję

o największym szacowanym zwrocie Ed

* spośród

już znalezionych wariantów, czy też dalej szukać

nowych rozwiązań.

V. Decydent dotąd poszukuje nowych wariantów

działania, aż zadziała przyjęta przez niego reguła

stopu. Na przykład zgodnie z zasadą racjonalnej

ignorancji może przyjąć, że przerywa analizę

danej sytuacji decyzyjnej, gdy potencjalny wzrost

korzyści z kolejnego wariantu jest mniejszy od

pierwszego wariantu dla kolejnej sytuacji decyzyj-

nej, która czeka na analizę.

Jak już wspominano w poprzednim artykule, z po-

dejmowaniem decyzji związany jest koszt wynikający

chociażby z pracy decydenta lub kosztu informacji.

W najprostszym przypadku jest to wynagrodzenie

płacone decydentowi, wówczas ma ono postać linii

prostej rosnącej w czasie.

Schematycznie ten model podejmowania decyzji

zaprezentowano na rysunku 1, gdzie:

• na osi poziomej odłożony jest czas przy założe-

niu, że co 1 okres decydent identyfikuje nową

decyzję;

• na osi pionowej odłożono wartość pieniężną

zwrotu z decyzji i jej kosztu;

• E

max – największa wartość zwrotu z decyzji,

jaką można by osiągnąć w danej sytuacji decy-

zyjnej;

• Faktyczny E na podst. max(Ed

*) – faktycznie

osiągnięty zwrot z sytuacji decyzyjnej, gdyby

decydent podjął decyzję w danej chwili; ta

krzywa wyznaczona jest przez zwrot z E dla

największego szacowanego zwrotu E*; ten

zwrot może maleć, gdy decydent za najatrak-

cyjniejszy przyjmie wariant z błędnie oszaco-

wanym E*;

Rysunek 1. Schematycznie przedstawione elementy sytuacji decyzyjnej

12345678910111213

Wartość zwrotów

Emax

faktyczny E na

podst. max(Ed

hipotetyczny E na

podst. max(Ed

Źródło: opracowanie własne

grudzień 2007 39

• Hipotetyczny E na podst. max(Ed

*) – hipotetyczny

zwrot z sytuacji decyzyjnej, gdyby decydent

podjął decyzję w danej chwili; hipotetyczny,

ponieważ decydent nie dobiera najlepszych

wariantów na podstawie E tylko E*, który jest

obarczony błędem; zatem decydent może

oszacować ten hipotetyczny zwrot niekiedy na

poziomie wyższym, niż maksymalny możliwy do

osiągnięcia zwrot Emax (patrz rysunek 2);

• E

d – zwroty z kolejnych wariantów działania;

• E

* – szacowane zwroty z kolejnych wariantów

działania;

• C – liniowo rosnący koszt podjęcia decyzji.

Jak już wspomniano, szacunek zwrotu decyzji

* obarczony jest błędem równym p. Błąd ten jest,

niestety, nieznany decydentowi. Przykładowa decy-

zja o kupnie mieszkania na wynajem obarczona jest

pewnym nieznanym nam błędem co do wysokości

możliwego do osiągnięcia czynszu. Jednakże szacując,

czy warto wejść w taką inwestycję, może rozsądnie

założyć pewien poziom dochodu z najmu.

Przedstawiono to wzorem:

* Ed

* = Ed [1]

Na rysunku 2 pokazano zależność prawdopodo-

bieństwa p od szacunku zwrotu decyzji Ed

* (w tym

wypadku na potrzeby ilustracji przyjęto, że faktyczny

zwrot Ed = 60). Jak widać p = 1 dla Ed

* <= Ed. Linią

ciągłą zaznaczono odcinek szacunków spełniających

założenie 2 (Ed

*min). Można zauważyć, że na tym od-

cinku p = 1.

Założenie 1

Dla uproszczenia przyjęto, że decydent w sposób

losowy trafia na decyzje. Inaczej mówiąc, rozkład

zwrotów z wariantów działania Ed jest losowy. Błąd

szacunku Ed

* również został przyjęty jako losowy.

Przy okazji warto doprecyzować, że gdy błąd

szacunków Ed

* rośnie (odległość linii Ed od Ed

*), to

rośnie też nieoptymalność decyzji (odległość linii

ciągłej od ciągłej ze znacznikami). Gdy zaś błąd

szacunków zbliża się do zera, to do zera spada

nieoptymalność podejmowanych decyzji z tytułu

błędów szacowania (linia Ed zaczyna się pokrywać

z Ed

*, a linia „faktyczny E” z linią „hipotetyczny E”).

Prezentuje to rysunek 3.

Wracając do przykładu z kupnem mieszkania na

wynajem, można powiedzieć, że kolejne warianty

działania to oferty z rynku nieruchomości podsuwane

nam przez agencję pośrednictwa. Przy niewielkiej wie-

dzy na ten temat nasza ocena atrakcyjności mieszkań

jest obarczona dużym błędem.

Reguła stopu

Podsumowując dotychczasowe rozważania, można

stwierdzić, iż nieoptymalność podejmowania decyzji

określona jest kosztem i czasem poniesionym na znale-

zienie wariantu działania o dostatecznie wysokim zwro-

cie Ed. „Dostatecznie wysoki” oznacza, że jest to zwrot,

który spełnia przyjętą przez decydenta regułę stopu.

Jak widać na rysunku 1 z czasem przyrosty wartości

zwrotu z decyzji są coraz mniejsze. Oznacza to, że

analizowanie kolejnych wariantów działania w danej

sytuacji decyzyjnej powinno zostać w pewnym mo-

mencie przerwane.

Decydent nie wie, w którym miejscu wykresu

przedstawionego na rysunku 1 znajduje się. Może

więc popełnić błąd i zaprzestać poszukiwania nowych

decyzji:

• za wcześnie – gdy uważa, że już nie uzyska sa-

tysfakcjonującego zwrotu, mimo że tak nie jest;

• za późno – gdy uważa, że jeszcze można znaleźć

dużo lepszą decyzję, mimo że tak nie jest.

Rysunek 2. Schematyczna zależność prawdopodobieństwa osiągnięcia zwrotu p od szacunku zwrotu z wariantu działania Ed*

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200

Prawdopodobieństwo osiągnięcia zwrotu

Źródło: opracowanie własne

Uczenie się a podejmowanie decyzji

40 e-mentor nr 5 (22)

zarządzanie wiedzą

Decydent powinien przyjąć strategię postępowania

dotyczącą tego, kiedy przestać poszukiwać kolejnych

wariantów działania i podjąć jakąś decyzję – regułę

stopu.

Przykładowa reguła stopu może być następująca.

Decydent przestanie szukać kolejnych decyzji, gdy

spodziewany wzrost wartości decyzji nie będzie więk-

szy niż koszt poświęcony na jej znalezienie. Jednakże

ta zasada jest realizowana na podstawie szacunków E*,

a nie faktycznych zwrotów E. Jak widać, jakość prze-

widywania, a co za tym idzie funkcjonowania reguły

stopu, zależy przede wszystkim od wiarygodności

szacunków E*.

Inna reguła stopu może opierać się na spodziewa-

nym do osiągnięcia zwrocie z alternatywnej sytuacji

decyzyjnej. Wówczas decydent musi mieć przygoto-

waną i wstępnie przeanalizowaną taką alternatywną

sytuację decyzyjną. „Wstępnie przeanalizowaną” ozna-

cza, w myśl omawianego modelu, że decydent zna

przynajmniej szacowany zwrot E1

* z wariantu działania

dla alternatywnej sytuacji decyzyjnej. Z drugiej stro-

ny, jeżeli decydent nie ma dostępnej nowej sytuacji

problemowej, może poszukiwać kolejnych wariantów

działania dotychczasowej sytuacji decyzyjnej, mimo

iż koszt ich znalezienia przekracza wzrost wartości.

Wychodzi wówczas z założenia, że lepiej inwestować

w eksplorację obecnej sytuacji decyzyjnej, niż nie

robić nic.

Z opisywanego tu modelu i założenia 1 wynika,

że korzystną strategią postępowania decydenta

w kolejnych sytuacjach decyzyjnych jest wybieranie

pierwszej napotkanej alternatywy w danej sytuacji

decyzyjnej i przechodzenie do kolejnej sytuacji,

co przypomina rzucanie kostką. Związane jest to

z losowością zwrotów z odkrywanych wariantów

działania oraz malejącymi przyrostami zwrotów

w czasie (rysunek 1). W celu poprawienia modelu

wprowadzono założenie 2 oraz ujęto w nim zjawisko

uczenia się decydenta.

Regułą stopu, jaką możemy przyjąć przy wyborze

mieszkania, jest pierwsza oferta, która gwarantuje

nam pokrycie kredytu hipotecznego z nadwyżką

10%. Możemy też przyjąć, że szukamy mieszkań do

momentu, aż spodziewany zysk z tej inwestycji nie

wzrośnie o więcej niż 5%. Możemy też przyjąć, że

będziemy zajmować się wyborem mieszkania tylko

do momentu, gdy nie zacznie to powodować proble-

mów w pracy.

Założenie 2

Przyjmuje się, że decydent dla każdego wariantu

działania jest w stanie podać minimalnie możliwy do

osiągnięcia zwrot Ed

*min, czyli taki zwrot, dla którego

p zawsze równe jest co najmniej 1. Można to zapisać

wzorem:

dla każdego Ed

*min, Ed

*min <= Ed [2]

Innymi słowy, założenie 2 mówi o tym, że decydent

wie, jaką minimalną korzyść z całą pewnością można

osiągnąć, wybierając dany wariant działania.

Dla uproszczenia krzywa ilustrująca Ed

*min została

na rysunku 4 przedstawiona jako połowa wartości

*. W rzeczywistości, jej przebieg zależy od specyfiki

sytuacji decyzyjnej oraz kompetencji i posiadanych

informacji przez decydenta.

Po dodaniu założenia 2. korzystniejszą strategią

postępowania, od wspomnianego wcześniej „rzuca-

nia kostką”, może okazać się strategia polegająca na

szukaniu kolejnych alternatyw, aż zostanie znaleziona

o odpowiednio wysokim Ed

*min (taka reguła stopu m.in.

zmniejsza niepewność zwrotu z podejmowanych

decyzji).

Rysunek 3. Schemat modelu decyzyjnego dla błędu szacunków czterokrotnie większego niż na rysunku 1

12345678910111213

Wartość zwrotów

Emax

faktyczny E

hipotetyczny E

Źródło: opracowanie własne

grudzień 2007 41

Zgodnie z naszym przykładem kupna mieszkania

*min w tym wypadku byłaby minimalnym czynszem

z tytułu najmu, który z pewnością można osiągnąć.

Dzięki znajomości tego minimalnego czynszu mogli-

byśmy szybciej zorientować się, których mieszkań nie

warto rozważać.

Uczenie się

Omawiany model nie odzwierciedla prawidłowo

sytuacji problemowych zachodzących w rzeczywistym

świecie, jeżeli nie weźmie się pod uwagę uczenia się

decydenta. Warto zauważyć, że jeśli decydent losowo

odkrywa warianty działania i nie uczy się, to najko-

rzystniejszą strategią, zgodnie z omawianą wcześniej

regułą stopu, może być podejmowanie decyzji na

podstawie pierwszego znalezionego wariantu działa-

nia o nieujemnym zwrocie i zabieranie się za kolejną

sytuację decyzyjną. Przypomina to trochę rzucanie

kostką przez decydenta i jest mało efektywne. W mo-

delu należy więc ująć uczenie się decydenta.

Rezultatem uczenia się może być:

• szybsze znajdowanie wariantów działania o wyż-

szym zwrocie Ed;

• wzrost pewności szacunków Ed

• wzrost Ed

*min.

W pierwszym, krzywa zwrotu Ed na rysunku 1

szybciej osiąga wartości zbliżone do Emax, czyli decy-

dent szybciej znajduje bardziej wartościowe warianty

działania. W drugim przypadku krzywa szacunków Ed

w wyniku uczenia się coraz bardziej będzie pokrywać

się z krzywą zwrotu Ed. W trzecim przypadku krzywa

*min zbliża się do krzywej Ed

Ponadto, w pierwszym przypadku uczenia się,

reguła stopu zadziała szybciej, albowiem szybciej

zacznie maleć krańcowy wzrost zwrotu Ed. W drugim

zaś reguła stopu związana z malejącym krańcowym

wzrostem zwrotu, może zadziałać szybciej, bowiem

decydent lepiej jest w stanie przewidzieć dynami-

kę zwrotów, czyli oszacować, jak długo opłaca się

inwestować w daną sytuację decyzyjną. W trzecim

przypadku reguła stopu również zadziała szybciej,

ponieważ wzrost minimalnego do osiągnięcia zwrotu

*min przekłada się bezpośrednio na wzrost pewności

szacunków Ed

*. Decydent nabywa wiedzę, że Ed

* jest

nie mniejsze, niż pewna wartość Ed

*min. Jak widać, efek-

tem uczenia się jest skrócenie czasu podejmowania

decyzji, a co za tym idzie i kosztu.

Należy pamiętać, że uczenie się decydenta poja-

wia się w różnych momentach aktywności, nie tylko

przy analizie wariantów działania, i wpływa na różne

sytuacje decyzyjne, w tym te, których decydent sam

jeszcze nie napotkał. Ucząc się, decydent buduje swój

potencjał do rozwiązywania problemów.

Jeżeli podejmowanie decyzji w jednym obszarze

merytorycznym uznamy za wykonywanie powtarzal-

nych czynności, to możemy odnieść się do koncepcji

krzywej uczenia się3. Zgodnie z nią przyjmuje się, że

człowiek wykonując jakąś czynność, z czasem nabiera

w niej wprawy i robi ją coraz lepiej. Jednak akceptacja

analogii podejmowania decyzji do krzywej uczenia się

wymaga przeprowadzenia dalszych, bardziej szczegó-

łowych badań. Ujmując odwrotnie kwestię uczenia się,

można stwierdzić, że decydent, który nie posiada żad-

nych kompetencji pierwszego typu, tylko przypadkiem

może odnaleźć wariant działania o zwrocie równym

Rysunek 4. Schemat modelu decyzyjnego z uwzględnieniem Ed*min

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

12345678910111213

Wartość zwrotów

*min

hipotetyczny E

faktyczny E

Źródło: opracowanie własne

3 F.E. Ritter, L.J. Schooler, The learning curve, International Encyclopedia of the social and behavioral sciences, Amsterdam

2002.

Uczenie się a podejmowanie decyzji

42 e-mentor nr 5 (22)

zarządzanie wiedzą

Emax. Przy braku kompetencji typu drugiego szacunki

zwrotu z kolejnych wariantów działania Ed

nie wykazują

żadnej korelacji z faktycznym zwrotem z nich Ed. Nawet

jeśli zidentyfikuje wariant o zwrocie maksymalnym, nie

będzie o tym wiedział, ponieważ najprawdopodobniej

błędnie go oszacuje. Brak u decydenta kompetencji

typu trzeciego, oznacza, że nie obowiązuje założenie

2, co z kolei powoduje, że nie zna pewności swoich

szacunków, więc jest ciągle zaskakiwany faktycznie uzy-

skanym zwrotem z decyzji. Schematycznie wspomniane

trzy typy kompetencji przedstawia rysunek 5.

Na rysunku 5 lewa część paska symbolicznie

obrazuje kompetencje decydenta, a prawa – braki

kompetencyjne, czyli im dłuższa jest lewa część paska,

tym wyższe kompetencje ma decydent. Jak wynika

z powyższych rozważań, bezpośrednim lub pośred-

nim celem uczenia się jest, aby szacunki i dokonywane

decyzje były jak najbliższe maksymalnemu zwrotowi

Emax z danej sytuacji decyzyjnej, w jak najkrótszym

czasie i przy jak najmniejszym koszcie.

Na rysunku 6 zilustrowano sytuację, gdy decydent

powiększa swoją kompetencję odnośnie rozbieżności

Ed z Emax (górny pasek na rysunku 5).

Zgodnie z rysunkiem 6, z każdym kolejnym okresem

rośnie prawdopodobieństwo, że decydent wpadnie na

wariant działania o wyższym zwrocie. Inaczej mówiąc,

modalna rozkładu zwrotów ze znajdywanych warian-

tów przesuwa się w kierunku Emax (patrz rysunek 7).

Rysunek 5. Symboliczna ilustracja trzech wymiarów uczenia się decydenta

*min zbliża się do Ed

* zbliża się do Ed

Ed zbliża się do Emax

Źródło: opracowanie własne

Rysunek 6. Schematyczna ilustracja znajdywania coraz lepszych wariantów działania w toku uczenia się

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

12345678910111213

Wartość zwrotów

faktyczny E

hipotetyczny E

Emax

Źródło: opracowanie własne

*min

Emax

grudzień 2007 43

Jak widać, z czasem krzywa Ed zbliża się do Emax

i dzieje się to szybciej, niż w przypadku bez uczenia

się (rysunek 3). Na rysunku 6 krzywa zwrotów E na

podst. max(Ed) jest bardziej wygięta ku górze i szybciej

zaczyna się pokrywać z prostą Emax.

Na rysunku 7 przedstawiono dwa wykresy prawdo-

podobieństwa dla decydenta o niższej (Ed1) i wyższej

(Ed2) kompetencji typu pierwszego. Na pionowej osi

znajduje się prawdopodobieństwo znalezienia wa-

riantu działania o wyższym zwrocie, a na poziomej

rosnące zwroty z wariantów działania aż do Emax.

W naszym przykładzie decydent o wyższych kom-

petencjach typu pierwszego szybciej zidentyfikuje

prawdziwe okazje mieszkaniowe, niż ten o niższych.

Na rysunku 8 zaprezentowano schematycznie, jaki

wpływ na podejmowanie decyzji ma wzrost kompe-

tencji drugiego typu, czyli coraz lepsze szacowanie

zwrotów z decyzji.

Rysunek 7. Schematyczna ilustracja wzrostu kompetencji decydenta typu pierwszego

(odkrywanie wariantów działania o wyższym zwrocie)

1 ... Emax

Zwroty z wariantów działania E

Prawdopodobieństwo wybrania danego

wariantu działania

Ed1

Ed2

Źródło: opracowanie własne

Rysunek 8. Schematyczna ilustracja wzrostu kompetencji decydenta typu drugiego (wzrost poprawności szacunków Ed*)

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

14,00

16,00

18,00

12345678910111213

Wartość zwrotów

faktyczny E

hipotetyczny E

Emax

Źródło: opracowanie własne

Uczenie się a podejmowanie decyzji

44 e-mentor nr 5 (22)

zarządzanie wiedzą

Jak widać, krzywa Ed

*, wraz ze spadkiem błędu

szacowania, coraz bardziej pokrywa się z faktycznym

zwrotem Ed. Dzięki temu decydent coraz trafniej

ocenia warianty działania. Można jednak zauważyć,

że jeżeli na początku procesu decyzyjnego decydent

błędnie oszacuje zwrot z jakiegoś wariantu działania

na wysokim poziomie, to mimo wzrostu kompeten-

cji, nie przełoży się to na podjęcie lepszej decyzji.

Hipotetycznie najlepszym wariantem będzie wciąż

ten błędnie oceniony. Oznacza to, że aby poprawić

efektywność podejmowania decyzji, decydent po

nauczeniu się lepszego szacowania zwrotów powi-

nien ponownie ocenić wcześniej przeanalizowane

warianty.

W naszym przykładzie wzrost kompetencji tego

typu może oznaczać, że analizując kolejne oferty

mieszkań, uczymy się, jak działa ten rynek i jakie

są uwarunkowania w naszym mieście i coraz le-

piej potrafimy ocenić wartość podsuwanych nam

mieszkań.

Ostatni typ kompetencji związany jest ze wzrostem

*min. Schematycznie ilustruje to rysunek 9.

Jak widać, wraz ze wzrostem kompetencji decy-

denta Ed

*min zaczyna pokrywać się z Ed

*. Dzięki temu

podnosi się pewność podejmowania decyzji, gdyż

decydent wie, na jaki minimalny zwrot może liczyć

z danego wariantu.

Odnosząc się do naszego przykładu, wzrost kom-

petencji trzeciego typu przekłada się na lepszą, czyli

wzrost minimalnego czynszu, jaki na pewno możemy

zarobić na naszym mieszkaniu.

Główne wnioski z modelu informacyjno-decy-

zyjnego:

! Zwrot z decyzji jest marginalnie malejący

– oznacza to, że im dłużej analizowana jest sy-

tuacja decyzyjna, tym mniejsza szansa odkrycia

wariantu działania o dużo większym zwrocie niż

dotychczas znalezione;

! Koszt podjęcia decyzji w pewnym momencie

może przekroczyć zwrot z niej – w najprostszym

przypadku koszt podjęcia decyzji rośnie liniowo,

natomiast zwrot może być zarówno dodatni,

jak i ujemny. W połączeniu z poprzednim wnio-

skiem okazuje się, że konieczne jest zaplanowa-

nie pewnej reguły stopu, która przerwie analizę

kolejnych wariantów działania;

! Zgodnie z regułą stopu, przygotowanie alter-

natywnej sytuacji decyzyjnej, może zwiększyć

efektywność decydenta, ponieważ nie będzie

zbyt długo skupiał się na analizie nieatrakcyj-

nych wariantów działania. Reguła stopu nie

tylko dotyczy danej sytuacji decyzyjnej, ale

i alternatywnych sytuacji, którymi mógłby zająć

się decydent;

! Zwrot z decyzji – na skutek błędnych szacunków

może spaść, a nawet stać się ujemny – przy

dużym błędzie szacowania decydent może nie-

świadomie wybrać wariant o niskim faktycznym

zwrocie;

! W aspekcie pojedynczej decyzji nie ma znacze-

nia odpowiedzialność za nią. Z jednej strony,

po podjęciu decyzji za późno jest na wyciąganie

Rysunek 9. Schematyczna ilustracja wzrostu kompetencji decydenta typu trzeciego

(wzrost minimalnej pewności szacunków Ed*min)

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

1234 5678910111213

Wartość zwrotów

*min

faktyczny E

hipotetyczny E

Emax

Źródło: opracowanie własne

grudzień 2007 45

konsekwencji, a z drugiej strony, decyzję, nie-

koniecznie, ze względu na kompetencje lub ich

brak, powinien podejmować przełożony danej

jednostki organizacyjnej;

! Rozwijając przedstawiony tu model, warto też

powiązać go z kosztami zdobywania i przy-

swajania informacji. Wówczas uzyskamy pełny

obraz funkcjonowania decydenta w organizacji

przesyconej wiedzą.

Na koniec, rozwijając powyższy model, warto pod-

kreślić, że, zdaniem autora, występuje różnica między

kompetencjami formalnymi a rzeczywistymi. Formalne

można zinterpretować jako posiadanie wiedzy przez

człowieka na określony temat. Natomiast rzeczywiste,

to niezależnie od posiadanej wiedzy, zdolność do

podejmowania decyzji o określonym zwrocie. To ozna-

cza, że decydent może nie uświadamiać sobie swojej

wiedzy, natomiast nadal podejmować dobre decyzje.

Ważna jest umiejętność zastosowania w praktyce

posiadanej wiedzy. W powyższym artykule, mówiąc

o kompetencjach, myślano tylko o kompetencjach

rzeczywistych.

Dalsze kierunki rozwoju modelu

informacyjno-decyzyjnego

Faktem jest, że niewiele organizacji może powie-

dzieć o sobie, że już przynajmniej częściowo, znajdują

się w okresie paradygmatu dynamiki. Jednak, jak już

wspominano, dalsza presja konkurencyjności wymusi

zmiany w sposobach zarządzania, dlatego też, two-

rząc, omówiony w artykule model, autor starał się

spojrzeć w przyszłość.

Omawiany tu model I-D nie jest jeszcze kompletny

i warto go dalej rozwijać, na przykład w poniższych

kierunkach:

! W omawianym wyżej modelu nie pokazano,

w jaki sposób uczenie się decydenta w jednej

sytuacji problemowej może wpływać na inne sy-

tuacje, czyli jak decydent funkcjonuje w szeregu

sytuacji decyzyjnych;

! Model nie ujmuje powiązań między decyzjami.

Decydent po zidentyfikowaniu jakiejś decyzji

ma szansę znaleźć kolejną decyzję z podobnego

obszaru i podobnym zwrocie jak poprzednia;

! Przyjęto również, że nowa decyzja pojawia się co

pewien stały okres. Tymczasem w rzeczywistości

decydent może nie podejmować decyzji z taką

regularnością;

! Pominięcie w modelu aspektu uczenia się de-

cydenta prowadzi do paradoksów – okazuje się

bowiem, że najkorzystniejszą strategią podejmo-

wania decyzji jest „rzucanie kostką”, czyli wybór

pierwszego odkrytego wariantu działania i po-

dejmowanie analizy kolejnej sytuacji decyzyjnej.

Warto też, w toku dalszych badań, przeprowadzić

dowód analityczny tego wniosku;

! W omawianym modelu przyjęto, że zwrot z de-

cyzji ma rozkład losowy, normalny o pewnej

średniej, stąd ma on też pewne maksimum.

W praktyce trudno określić maksymalny zwrot

z decyzji;

! Przeanalizowano tylko jedną sytuację decyzyj-

ną, natomiast uczenie się decydenta ma wpływ

na wiele sytuacji decyzyjnych, przed którymi

staje.

W powyższym modelu wspomniano o zdolności

decydenta do wskazania minimalnego do uzyskania

zwrotu Ed

*min. Pozwala to na redukcję ryzyka podej-

mowania decyzji. W niniejszym artykule pominięto

natomiast aspekt ryzyka decyzji i zasadnym będzie,

w dalszych badaniach, rozwinięcie modelu o ten

obszar.

Warto się zastanowić, jak, zgodnie z tym modelem,

zachowywać się będzie:

! pojedynczy pracownik w dłuższym czasie,

! pojedynczy łańcuch informacyjno-decyzyjny.

Odnośnie pierwszej z tych sytuacji można przyjąć,

że pracownik podejmuje w czasie kolejne decyzje. Dla

uproszczenia przyjęto, że w danej chwili pracownik

poświęca czas tylko na podjęcie jednej decyzji, i że

jego błąd szacunków jest stały w kolejnych decy-

zjach.

Bibliografia

F.E. Ritter, L.J. Schooler, The learning curve, Interna-

tional Encyclopedia of the social and behavioral sciences,

Amsterdam 2002.

M. Żmigrodzki, Przepływ informacji i decyzji w przedsię-

biorstwie, „e-mentor” 2007, nr 3 (20).

Uczenie się a podejmowanie decyzji

Autor jest doktorem nauk ekonomicznych, specjalizuje się w zagadnieniach zarządzania informacją i projektami

w przedsiębiorstwach. Zawodowo kieruje biurem projektów w Eurobanku, w którym koordynuje i nadzoruje jakość

zarządzania ok. 100 projektami. Współautor systemu zarządzania wiedzą wdrożonego w Europejskim Funduszu

Leasingowym i Telefonii Dialog, gry symulacyjnej z zarządzania projektami Port of Africa i wielu szkoleń z tego za-

kresu. Prowadzi konsultacje i szkolenia dla firm z sektora finansowego, informatycznego i telekomunikacyjnego.

46 e-mentor nr 5 (22)

zarządzanie wiedzą

W prezentowanym opracowaniu rozwinięto zagadnienia

związane z problematyką zróżnicowania kulturowego

w obszarze zarządzania wiedzą. Odmienne pochodzenie

kulturowe może być zarówno źródłem pewnych barier

w rozwijaniu i przekazywaniu wiedzy, jak też bodźcem

odkrywania nowych jej zasobów. Ludzie, pomimo tego że

stanowią jeden gatunek, cechują się również silnymi zdol-

nościami adaptacyjnymi, które z kolei stają się źródłem

odmiennego podchodzenia do realizowanych działań.

Jest to szczególnie ważna problematyka w perspektywie

stosowania zespołowych form rozwoju wiedzy. Rozpo-

znanie pewnych uwarunkowań kulturowych realizowania

działań związanych z procesami generowania wiedzy,

umożliwia odpowiednią modyfikację wykorzystywanych

w tym obszarze procedur i metod. Koniecznym staje się

również odkrywanie instrumentów wykorzystywanych

w zakresie przeciwdziałania problemom spowodowanym

odmiennością kulturową członków danej zbiorowości.

Prezentowane w opracowaniu narzędzia i zasady mają

ogólny charakter, który wymaga odpowiedniego uszcze-

gółowienia dopasowanego do wymogów danego zróżni-

cowanego środowiska.

Konsekwencje zróżnicowania kulturowego

Różnice, wynikające z odmiennego pochodzenia

narodowościowego, są przyczyną odmiennego po-

strzegania i rozumienia wybranych uwarunkowań

działań zbiorowych, które również odnoszą się do

procesów generowania wiedzy w organizacjach,

takich jak1:

! rola lidera – wymagania co do posiadanych

przez niego kwalifikacji oraz kompetencji, cech

charakteru itp., np. dla Japończyków najodpo-

wiedniejsza jest osoba posiadająca odpowiednio

wysokie umiejętności i kwalifikacje techniczne,

dla Włochów osoba posiadająca władzę i pewien

wpływ na organizację, dla Koreańczyków nie do

przyjęcia jest styl partnerski itp.;

! struktura społeczności – hierarchia władzy,

ustalanie i pełnienie ról społecznych, przydział

zadań cząstkowych, np. przedstawiciele kultur

indywidualistycznych preferują sztywną i wyraź-

nie określoną strukturę;

! forma wspólnych spotkań – chodzi tu o ustalenie

godzin współpracy, czasu trwania spotkań, miej-

sca podejmowania wspólnych przedsięwzięć,

jego aranżacji, przebiegu spotkania, przygoto-

wania i przestrzegania programu spotkania itp.,

np. Anglicy przywiązują dużą wagę do czasu,

przychodzą punktualnie na spotkanie i zostają

do jego zakończenia, Francuzi odnoszą się do

czasu z pewnym dystansem, przychodzą i wy-

chodzą podczas trwania spotkania, prowadzą

„kuluarowe” dyskusje itp.;

! tryb rozwiązywania problemów i podejmowania

decyzji – możliwe są różne rozwiązania w tej

kwestii, decyzje mogą być podejmowane na pod-

stawie głosowania, negocjowania, dochodzenia

do porozumienia, mogą też być samodzielnie

podejmowane przez lidera w oparciu o opinię

członków.

Dodatkowo, zróżnicowanie kulturowe może

przyczynić się do wystąpienia następujących barier

ograniczających efektywną realizację wspólnych

przedsięwzięć, a co za tym idzie również procesów

transferu i rozwoju wiedzy2:

! dominacja jednej z kultur reprezentowanych

przez członków zbiorowości – w miarę czasu

trwania realizacji wspólnych przedsięwzięć poja-

wiają się wśród reprezentantów poszczególnych

kultur tendencje do dominowania i narzucania

innym swojego „punktu widzenia”;

! „ucieczka” przed nieznanym i niepewnością – pra-

ca w zróżnicowanym kulturowo środowisku rodzi

obawy przed wystąpieniem pewnych sytuacji

konfliktowych, członkowie zbiorowości mogą

unikać rozmów na ich temat, a także „trudnych”

Daniel Gach

1 M. Berger, Going global: implications for communication and leadership training, „Industrial and Commercial Training”

1998, nr 4, s. 125–127; J.M. Werner, Managing a Multicultural Team, „B&E Review”, styczeń–marzec 1995, s. 16–17.

2 C. Heimer, R. Vince, Sustainable learning and change in international teams: from imperceptible behaviour to rigorous

practice, „Leadership & Organization Development Journal” 1998, nr 2, s. 84.

Relacje między kulturą

a realizacją procesów

zarządzania wiedzą

w organizacjach (cz. II)

grudzień 2007 47

dyskusji służących analizie zjawisk zachodzących

w życiu zespołu i ustanawianiu „niewygodnych”

kompromisów, w dążeniu do zachowania pozor-

nej zgodności poszczególni członkowie unikają

tematów uznanych za „tabu”;

! niewłaściwe podejście do problemów języ-

kowych – w przypadku występowania różnic

w znajomości języka, który uznano za oficjalny

język organizacji, część osób może ukrywać

własny brak wiedzy czy też kompetencji za „kur-

tyną” barier językowych, może też dochodzić do

sytuacji, w których część członków zbiorowości

podczas oficjalnych spotkań może prowadzić

rozmowy i dyskusje w swoim ojczystym języku,

co prowadzi do rozpraszania uwagi i podważa-

nia wzajemnego zaufania;

! zbytnie zogniskowanie się na zadaniu i nie-

uwzględnienie aspektu zespołowego uczenia

się – kierownicy, aby w miarę szybko wykonać

zadanie powierzone jednostce organizacyjnej,

mogą bezkrytycznie korzystać z dostępnych

wzorców i zaleceń, nie uwzględniając lokalnych

uwarunkowań, w ten sposób zatraca się również

korzyści płynące z obserwacji i analizy procesów

zachodzących w życiu organizacji oraz z samo-

dzielnego ustalania reguł jej funkcjonowania;

! nieodpowiednie wykorzystanie narzędzi

komunikowania się – niektórzy członkowie

mogą wykorzystywać nowoczesne technologie

informacyjne po to, aby unikać bezpośrednich

kontaktów, ale też z drugiej strony, jeżeli

przerwy między spotkaniami są dość długie, to

niewykorzystywanie nowoczesnych środków ko-

munikowania się może doprowadzić do spadku

zaangażowania we współpracę.

Podobnie I. Nonaka i H. Takeuchi w swojej pracy

zwracają uwagę na problematykę zróżnicowania kul-

turowego w zakresie kreowania wiedzy w organiza-

cjach3. Punktem wyjścia w rozważaniach tych autorów

jest wskazanie silnego wpływu kontekstu kulturowego

na rozumienie wiedzy, który spowodowany jest od-

mienną historią, uwarunkowaniami środowiskowymi

i wynikającymi stąd dominującymi nurtami filozoficz-

nymi poszczególnych narodów. Skupiają oni głównie

swoją uwagę na kulturze japońskiej oraz dokonując

pewnego uproszczenia na „kulturze zachodniej”,

przy czym pod tym pojęciem ukryte są głównie Stany

Zjednoczone, jak również kraje Europy Zachodniej.

I. Nonaka i H. Takeuchi, dokonując podziału wiedzy

ludzkiej na wiedzę dostępną i ukrytą, wskazują trzy

podstawowe obszary zróżnicowania:

I. W konsekwencji dominującego w zachodniej

kulturze indywidualizmu proces wymiany mię-

dzy tymi dwoma kategoriami wiedzy odbywa

się na poziomie jednostki. Oznacza to, że nowe

koncepcje, idee czy też rozwiązania powstają

najczęściej w wyniku wysiłku i działalności

wybitnych liderów oraz twórców. W Japonii,

kraju o kulturze kolektywnej, ten sam proces

wymiany zachodzi na poziomie grupowym,

nowe koncepcje i produkty powstają w wyniku

intensywnego współdziałania wielu osób;

II. Na Zachodzie kładzie się nacisk na wiedzę

dostępną, tworzoną i rozwijaną dzięki umie-

jętnościom analitycznym oraz konkretnym

formom prezentacji słownej i wizualnej, które

umożliwiają jej formalizację, uporządkowanie

i komunikowanie (są to przykładowo doku-

menty, podręczniki, komputerowe bazy danych,

skodyfikowane procedury itp.). Natomiast w Ja-

ponii wiedzę dostępną uznaje się za zaledwie

„wierzchołek góry lodowej”, ważniejsza od

niej jest wiedza ukryta, głęboko zakorzeniona

zarówno w indywidualnych działaniach i do-

świadczeniach, jak i w jednostkowych ideałach,

wartościach i emocjach. Wskazuje się na dwa

podstawowe jej wymiary: techniczny (trudne do

wykrycia zawodowe umiejętności i zdolności)

i poznawczy (ukryte modele mentalne, prze-

konania i spostrzeżenia wyznaczające sposób

postrzegania świata zewnętrznego przez daną

osobę). Jej istnienie i trudność w komunikowa-

niu są przyczyną korzystania z języka symboli,

metafor, analogii i gestów. Konsekwencją tego

jest unikalna cecha japońskiego sposobu myśle-

nia, sprowadzająca się do jedności ciała i umysłu

oraz nabywania wiedzy na drodze bezpośrednie-

go doświadczenia (metoda prób i błędów);

III. Tworzeniu wiedzy w zachodniej kulturze

sprzyjają takie okoliczności, jak: jasne zamiary

organizacyjne, wyraźna i w miarę precyzyjnie

określona polityka rozwoju, wyraziste zasady

i normy organizacyjne, pewna stałość decyzyj-

na władz, wysoka autonomia jednostki i duża

różnorodność akcesoriów wypływająca z indy-

widualnych, naturalnych różnic. W przypadku

podejścia japońskiego źródłem wiedzy jest

chaos twórczy – związany z nakładaniem się

zadań, istnieniem wielofunkcyjnych zespołów,

wysoką nadmiarowością informacji oraz niesta-

łością w podejmowaniu decyzji przez władze

organizacji.

Podsumowanie różnic w praktykach tworzenia

wiedzy w japońskich i zachodnich organizacjach

przedstawia tabela 1.

Zróżnicowanie kulturowe, przekładające się na

różnice w podejściu do kwestii wiedzy, powoduje

pewne perturbacje w funkcjonowaniu międzynarodo-

wych koncernów, które często w jednakowy sposób

traktują pracowników różnych narodowości. Rodzi

to konieczność podejmowania odpowiednich działań

modyfikujących stosowane rozwiązania w zakresie

3 I. Nonaka, H. Takeuchi, Kreowanie wiedzy w organizacji, Placet, Warszawa 2000, s. 235–237 i dalsze.

Relacje między kulturą a realizacją procesów zarządzania...

48 e-mentor nr 5 (22)

zarządzanie wiedzą

organizacji pracy. Przykładem mogą być działania

podjęte przez firmę Nissan w latach 90. w trakcie

wdrażania do produkcji światowego modelu samo-

chodu Nissan Primera4. Aby zachować jednakowo

wysoki poziom jakości i staranności w produkcji

samochodów, wdrożono identyczne rozwiązania

technologiczne i organizacyjne w zakładach uloko-

wanych na terenie Japonii oraz Wielkiej Brytanii,

jednakże ze świadomością występowania różnic

kulturowych między tymi środowiskami. Ponieważ

robotnicy japońscy posiadają stosunkowo wysoki

poziom wiedzy ukrytej, dlatego też wdrożenie wyma-

gało niewielu procedur formalnych, skodyfikowanych

instrukcji oraz podręczników. Odwrotna sytuacja

miała miejsce w Wielkiej Brytanii, bowiem miesz-

kający tutaj robotnicy przyzwyczajeni byli do tego,

że ich obowiązki i poszczególne zadania operacyjne

były im przekazywane w wysoce skodyfikowanej

postaci i za pomocą obszernych oraz zrozumiałych

podręczników. Dlatego też w ramach zakładów

produkcyjnych ulokowanych w Japonii dokonano

odpowiedniej kodyfikacji wymiaru technicznego

wiedzy ukrytej i w formie podręcznika przesłano do

zakładów brytyjskich. Dodatkowo, około 300 euro-

pejskich inżynierów i techników wysłano do Japonii,

aby na miejscu poprzez trening na stanowisku pracy,

oraz bezpośrednie obcowanie i odczuwanie pogłębili

własną wiedzę ukrytą.

Tabela 1. Porównanie japońskiego i zachodniego stylu tworzenia wiedzy

Organizacja japońska Organizacja zachodnia

Opiera się na grupie. Opiera się na jednostce.

Ukierunkowuje się na wiedzę ukrytą. Ukierunkowuje się na wiedzę dostępną.

Jej mocną stroną jest artykułowanie (eksternalizacja)

i uzewnętrznianie (internalizacja).

Jej mocną stroną jest artykułowanie (eksternalizacja)

i łączenie (kombinacja).

Podkreśla doświadczenie. Podkreśla analizę.

Istnieje niebezpieczeństwo „grupowego myślenia”

i „nadmiernej adaptacji do odniesionego sukcesu”.

Istnieje niebezpieczeństwo „paraliżu poprzez

analizę”.

Dwuznaczne intencje organizacyjne. Jasne intencje organizacyjne.

Autonomia grupowa. Autonomia jednostki.

Chaos twórczy powstaje poprzez nakładanie się zadań. Chaos twórczy powstaje z różnic indywidualnych.

Częste wahania ze strony najwyższego zarządu. Rzadsze wahania ze strony najwyższego zarządu.

Redundancja informacji. Niewielka redundancja informacji.

Różnorodność rekwizytów wynikająca z istnienia

zespołów wielofunkcyjnych.

Różnorodność rekwizytów wynikająca z różnic

indywidualnych.

Źródło: I. Nonaka, H. Takeuchi, Kreowanie wiedzy w organizacji, Placet, Warszawa 2000, s. 237

4 Tamże, s. 248–249.

5 C. Heimer, R. Vince, Sustainable learning and…, dz. cyt., s. 85–86.

Przemiany zachodzące w środowisku

zróżnicowanym kulturowo

Mając na uwadze, iż poziomem, który najsilniej

wpływa na realizację procesów rozwoju wiedzy or-

ganizacyjnej jest poziom grupowy, dalsze rozważania

na temat przemian w środowisku wielokulturowym

zostaną zawężone do poziomu zespołu multikul-

turowego. Ze względu na fakt, iż w zespole takim

zróżnicowanie kulturowe jest podstawową przyczyną

pojawiających się problemów, proponuje się zwróce-

nie szczególnej uwagi na wewnętrzną przemianę tej

zbiorowości, mającą na celu wytworzenie własnej,

specyficznej kultury ukierunkowanej na uczenie się

i zmianę5. Ta przemiana nazywana jest „kulturowym

wirem wodnym” i przebiega zgodnie ze schematem

przedstawionym na rysunku 1. W początkowym okre-

sie formowania się zespołu, w zależności od stopnia

zróżnicowania kulturowego jego członków, zmiany

mogą przebiegać w dwu kierunkach. W pierwszym

przypadku, w silnie zróżnicowanych zespołach, wy-

twarza się „bezpieczna hybryda kulturowa”. Członko-

wie zbiorowości próbują, w sposób jawny lub ukryty,

odnaleźć wspólne dla nich elementy i, kładąc nacisk

na występujące między nimi podobieństwa, tworzą

podstawę wspólnych działań. Przestają natomiast

postrzegać różnice kulturowe jako ważne, choć one

wciąż występują między nimi.

grudzień 2007 49

W zespołach o mniejszym zróżnicowaniu kultu-

rowym obserwuje się dominację jednej z subkultur

reprezentowanej przez członków. Najczęściej dominu-

jącą jest kultura kraju pochodzenia firmy i w oparciu

o nią kształtowane są ramy funkcjonowania zespołu

oraz postrzeganie zadania i jego wykonanie. W tym

przypadku członkowie zbiorowości dostrzegają i ak-

ceptują występujące między nimi różnice kulturowe,

ale są one wykorzystywane do wzmocnienia siły

oddziaływania dominującej subgrupy.

Osiągnięcie pełnych korzyści płynących ze zróżni-

cowania kulturowego wymaga ustanowienia własnej

kultury zespołowej, zwanej „przynoszącą wyzywania

hybrydą kulturową”. Wśród członków rośnie świado-

mość, że wspólnie stanowią pewien unikalny twór

oraz postrzegają występujące między nimi różnice

kulturowe jako inspirację do uczenia się i zmiany.

W zespole pojawia się umiejętność, a zarazem skłon-

ność do stawiania pytań o własną tożsamość oraz

analizowanie przebiegającego procesu przemian

grupowych. Dużą rolę odgrywa tu również zdolność

do dostrzegania i rozpoznawania własnych uczuć,

szczególnie niepewności i obaw przed nieznanym.

Praca w takim środowisku wymaga dużego zaangażo-

wania wszystkich członków zespołu oraz dodatkowo

wywołuje trwały stan „czujności”, który skłania po-

szczególne osoby, jak i cały zespół do ciągłego uczenia

się. Służy to rozwijaniu i ustanawianiu własnych norm

zespołowych oraz kształtowaniu samoświadomości

zespołu.

Krytycznym czynnikiem w kształtowaniu wspólnej

kultury jest zarówno sama obawa przed nieznanym,

jak i jej odpowiednie ukierunkowanie oraz wyko-

rzystanie6. Ten stan emocjonalny występuje również

w przypadku innych zespołów, jednakże w przypadku

zespołu multikulturowego jest on wzmocniony wystę-

pującymi różnicami kulturowymi, które wpływają na

różnice językowe, różnice w postrzeganiu otoczenia,

zachowaniu i obyczajach. Pojawienie się lęku przed

nieznanym może być w wielu przypadkach krytycz-

nym momentem istnienia zespołu i od tego, jak

zareagują na niego członkowie, zależy przebieg jego

dalszego funkcjonowania. Uczucie to w jednakowym

stopniu zarówno skłania, jak i zniechęca do uczenia

się oraz zmiany. Kierunek wpływu zależy od reakcji

zespołu. Jeżeli ta obawa jest w pełni dostrzegana

i rozpoznawana, to jest ona specjalnie utrzymywana

i wykorzystywana przez pracujących ludzi w kierunku

wytworzenia pewnej formy intuicji lub poszerzenia

posiadanej wiedzy. Może być ona również unikana

i lekceważona, co prowadzi do wytworzenia swoistej

„bezpiecznej, przyjemnej niewiedzy”. Proces ten

przedstawiono schematycznie na rysunku 2.

Górny okrąg schematu obrazuje pierwszy przypa-

dek. Lęk przed nieznanym budzi wątpliwości, co do

odpowiedniości własnego zachowania i reakcji na

zachowania innych. Dana osoba zdaje sobie sprawę,

że w jej relacjach z pozostałymi członkami zespołu

pojawia się pewne ryzyko prawidłowego odczytu

przekazywanych komunikatów i ich właściwego

6 Tamże, s. 86.

Rysunek 1. Schemat przemian kulturowych w środowisku multikulturowym

Źródło: C. Heimer, R. Vince, Sustainable learning and change in international teams: from imperceptible behaviour to rigorous

practice, „Leadership & Organization Development Journal” 1998, nr 2, s. 85

Formowanie się

zespołu

Zmienność Stałość Zmienność

Bezpieczna

hybryda

kulturowa

Dominacja

jednej

subkultury

Przynosząca

wyzwania

hybryda

kulturowa

Silne

zróżnicowanie

kulturowe

Umiarkowane

zróżnicowanie

kulturowe

Relacje między kulturą a realizacją procesów zarządzania...

50 e-mentor nr 5 (22)

zarządzanie wiedzą

zrozumienia. Te uczucia rodzą chęć ich przezwycię-

żenia, co wymaga poszukiwania i przyswojenia sobie

niezbędnych wiadomości na temat odmiennych kultur.

Z drugiej strony, wspólne obcowanie i praca z osobami

reprezentującymi inne kultury, wyrabia pewną umiejęt-

ność właściwego ich rozumienia, dostrzegania korzyści

płynących ze współdziałania i uczenia się od innych.

Dolny okrąg przedstawia drugi przypadek, w którym

obawa przed nieznanym nie wywołuje chęci poznaw-

czych, a jedynie potrzebę jej zwalczenia lub ucieczki

przed nią. Dana osoba albo zaprzecza, że występują

jakieś różnice, albo unika sytuacji, w których mogły-

by one się ujawnić. Powoduje to przyjęcie postawy

obronnej lub sprzeciwu, a w konsekwencji prowadzi

do wytworzenia stanu „bezpiecznej niewiedzy”.

Wybrane instrumenty przezwyciężania

problemów spowodowanych

zróżnicowaniem kulturowym

Istnieją zespoły multikulturowe, które samoistnie,

bez zewnętrznego wsparcia potrafią wytworzyć właści-

wą sobie kulturę harmonijnej współpracy i wzajemnego

rozumienia7. Są to jednak przypadki sporadyczne.

Większość powoływanych do życia zespołów multi-

kulturowych wymaga odpowiedniego przygotowania

i wsparcia ze strony władz organizacji. Dodatkowo, ze

względu na to, iż uwarunkowania kulturowe percepcji

i zachowań ludzkich są głęboko zakorzenione w pod-

świadomości, prowadzone działania wspierające muszą

być systematyczne oraz gruntowne.

Aby zespół multikulturowy osiągnął założone przed

nim cele, jego tworzenie i funkcjonowanie powinno

być realizowane nie tylko w oparciu o podstawowe

zasady budowy zespołów, ale dodatkowo należy

zarówno uwzględniać uwarunkowania wynikające

z różnic kulturowych, jak i je odpowiednio wyko-

rzystywać w kierunku odpowiedniego stymulowania

pracy zespołu. W oparciu o doświadczenia płynące

z dotychczas istniejących tego typu formacji propo-

nuje się następujące działania8:

! właściwy dobór członków zespołu;

! przygotowanie uczestników do wspólnej pracy;

! ustalenie i przygotowanie miejsca wspólnej

pracy oraz formy spotkań;

! monitorowanie pracy zespołu, analiza zjawisk

zachodzących w jego „życiu” oraz gromadzenie

i rozpowszechnianie wiedzy płynącej z obser-

wacji.

Rysunek 2. Lęk przed nieznanym jako krytyczny moment rozwoju społeczności zróżnicowanej kulturowo

Źródło: C. Heimer, R. Vince, Sustainable learning and change in international teams: from imperceptible behaviour to rigorous

practice, „Leadership & Organization Development Journal” 1998, nr 2, s. 86

7 J.M. Werner, Managing a …, dz. cyt., s.16.

8 Por. J.R. Darling, A.K. Fischer, Developing the management leadership team in a multinational enterprise, „European

Business Review” 1998 tom 98, nr 2, s. 106–108; M.J. Glimore, In tune, „Credit Union Mamagement” 1998, tom 21,

styczeń, s. 35; C. Heimer, R. Vince, Sustainable learning and…, dz. cyt., s. 87; M. Higgs, Overcoming the problems of…,

dz. cyt., s. 40–43; J.E. Salk, M.Y. Brannen, National Culture, Networks, and Individual Influence in a Multinational Manage-

ment Team, „Academy of Management Journal” 2000, tom 43, nr 2, s. 200–201; L.S. Smith, Trends in multiculturalism

in health care, „Hospital Material Management Quarterly” 1998, tom 20, Aug., s. 67–68; J.M. Werner, Managing a …,

dz. cyt., s. 17–18.

4. Zmaganie się z problemami

5. Pozyskana wiedza

lub nowa forma intuicji

5. Bezpieczna,

przyjemna niewiedza

4. Postawa defensywna

lub sprzeciw

3. Ryzyko

2. Twórcze wątpliwości

1. Lęk przed nieznanym

2. Walka lub ucieczka

3. Zaprzeczanie lub unikanie

grudzień 2007 51

Przeprowadzając dobór członków zespołu, należy

pamiętać, że błędem jest bezkrytyczne zakładanie, iż

poszczególne osoby uosabiają cechy, wartości i normy

przypisywane populacjom, z których pochodzą. Ko-

nieczne jest indywidualne traktowanie każdego z kan-

dydatów i uwzględnianie nie tylko posiadanego przez

nich wykształcenia i doświadczenia zawodowego, ale

również przyjmowanych przez nich postaw względem

innych i reakcji na zachodzące w ich otoczeniu zmiany.

Szczególną uwagę należy zwrócić na takie cechy oso-

bowościowe, jak: otwartość, wrażliwość, umiejętność

adaptacji, wytrwałość, wrodzona ciekawość oraz

zdolność uczenia się. Pomocnymi narzędziami w tych

działaniach mogą być zarówno koncepcje „stylów

zachowania się”, stylów uczenia się, jak i koncepcja

ról zespołowych. W ramach wyróżnionych obszarów

„zainteresowań” wskazują one na podstawowe typy

osobnicze, ich cechy charakterystyczne, słabe i silne

strony, przyjmowane postawy względem innych oraz

preferowane sposoby komunikowania się. Badania

takie pozwalają na lepsze zrozumienie poszczegól-

nych osób, ich akceptację, przewidywanie interakcji

zachodzących pomiędzy członkami zespołu oraz taki

ich dobór, aby wzajemnie byli dopasowani i uzupeł-

niali się. Wskazuje się również na pozytywny wpływ

nastawienia zadaniowego wszystkich uczestników

pracy zespołowej. Poprzez skupienie się na realizacji

powierzonych zadań możliwie jest w miarę szybkie

uporanie się z ewentualnymi trudnościami. Ważne jest

zwrócenie szczególnej uwagi na wybór lidera zespołu.

Należy, bowiem pamiętać, że jego obowiązkiem jest

m.in.: promowanie edukacji „międzykulturowej”,

rozpoznawanie zagrożeń wynikających z różnic kultu-

rowych (np. rasizmu, seksizmu czy też stereotypów),

odszukiwanie konstruktywnych wzorców zachowań,

ich nagradzanie i rozpowszechnianie oraz planowanie

i przeprowadzanie odpowiednich szkoleń.

Przygotowanie członków zespołu ma na celu

przede wszystkim wyrobienie w nich umiejętności

rozpoznawania różnic kulturowych i ich pozytywnego

wykorzystania, jest to bowiem podstawowy warunek

efektywnej współpracy i ogólnie powinien być reali-

zowany poprzez:

! budowanie zaufania – zarówno poprzez wyko-

rzystanie narzędzi dostępnych w ramach po-

szczególnych kultur, jak i wynikających z różnic

kulturowych;

! rozwijanie wiedzy – na temat wpływu różnic

kulturowych, zmian w zarządzaniu wynikających

z dopasowania kulturowego itp.;

! rozwijanie własnych umiejętności – w zakresie

identyfikowania zachowań wynikających z różnic

kulturowych oraz ich adaptowania w rozwiązy-

wanie problemów.

Działania te w szczególności realizowane są

poprzez odpowiednie szkolenia oraz „treningi

różnorodności”. Mogą one być poświęcone takim

zagadnieniom, jak: istota i zakres różnic kulturo-

wych, konflikty międzykulturowe i metody ich roz-

wiązywania, komunikacja werbalna i niewerbalna,

nauczanie języków obcych itp. Dodatkowo możliwe

jest wykorzystanie nieformalnych spotkań przygoto-

wywanych przez poszczególnych członków zespołu,

podczas których gospodarz przybliża pozostałym

osobom własną kulturę narodową, np. poprzez

prezentację dziedzictwa kulturowego, omówienie

specyficznych form komunikacji i rytuałów, przy-

gotowanie narodowych potraw itp. Spotkania te

służą również powstawaniu więzi emocjonalnych

pomiędzy ich uczestnikami. W ten sposób rodzi

się w tworzonym zespole atmosfera wzajemnego

szacunku, która skłania poszczególne osoby do

podejmowania stałego wysiłku na rzecz bliższego

poznania i zrozumienia innych oraz jest podstawą

wzrostu zaufania pomiędzy członkami. Temu celowi

służy również przyznanie każdemu uczestnikowi

pracy zespołowej równych uprawnień, a osiągane jest

to m.in. poprzez rozwijanie takich form współpracy,

które w jednakowym stopniu wymagają od każdego

z nich zaangażowania i wkładu pracy.

Zróżnicowanie kulturowe może mieć znaczący

wpływ na wybór miejsca wspólnej pracy i jego aran-

żację. Oprócz tego, że powinno ono być specjalnie

przygotowane do pracy zespołowej, to podczas pierw-

szego spotkania należy zwrócić uwagę na umiejsco-

wienie poszczególnych uczestników przy wspólnym

stole i zastanowić się, czy być może nie odgrywa to

znaczącej roli. Również wystrój i aranżacja wnętrza

może być dla niektórych osób przeszkodą w efektyw-

nej pracy. Proponuje się, aby miejsce spotkań, o ile

to możliwe, było zmieniane i żeby to poszczególne

osoby, reprezentujące odmienne kultury, wybierały

je i przygotowywały. Praktykowane jest rozwiązanie

polegające na tym, że spotkania zespołu odbywają

się w miejscach zamieszkania poszczególnych jego

członków. Dzięki temu możliwe jest dokładniejsze

poznanie danej kultury w jej „naturalnym środowi-

sku”. Konieczne jest też wypracowanie właściwego

trybu pracy zespołu, poczynając od ustalenia harmo-

nogramu pracy, planów spotkań, porządku obrad,

sposobu prowadzenia spotkań, wyboru moderatorów

itp. Pomocnym może być wprowadzenie „spotkań roz-

poznawczych”, prowadzonych przez reprezentantów

poszczególnych kultur. Zaleca się, aby ich tematem

było zaprezentowanie i omówienie celów zespołu,

dyskusja nad rolą lidera i poszczególnych członków.

W ten sposób uzyskuje się jasne i wspólne zrozumie-

nie zadań stawianych przed zespołem oraz przed jego

uczestnikami. Spotkania te powinny kończyć się pod-

sumowującą dyskusją. Jej celem jest zarówno ocena

sposobu prowadzenia zebrań, jak również wypraco-

wanie własnego, specyficznego i efektywnego trybu

pracy zespołu. Ważne jest zwrócenie uwagi na czę-

stotliwość spotkań i ustalenie zasad komunikowania

się. Konstruktywną jest reguła, iż podczas oficjalnych

zebrań nie można wykorzystywać języków narodo-

wych, a wyłącznie należy posługiwać się językiem

przyjętym za „język pracy”. Konieczne jest wskazanie

preferowanych narzędzi komunikowania się, które

stosowane będą w przerwach między spotkaniami.

Wiąże się to z opracowaniem i wprowadzaniem wzor-

ców efektywnej oraz skutecznej komunikacji.

Relacje między kulturą a realizacją procesów zarządzania...

52 e-mentor nr 5 (22)

zarządzanie wiedzą

Lider zespołu multikulturowego powinien pamiętać,

że jego tworzenie jest procesem ciągłym, trwającym

przez cały okres funkcjonowania zespołu. Konieczna

jest obserwacja zarówno efektów pracy zespołu, jak

i relacji zachodzących pomiędzy jego członkami. Lider

powinien bacznie przyglądać się wszelkim skargom,

narzekaniom i błędom, które mogą być wstępnymi

oznakami spadku efektywności pracy zespołu lub jego

rozpadu. Aby właściwie je rozpoznać, osoba odpowie-

dzialna za funkcjonowanie zespołu musi mieć zagwa-

rantowane wsparcie ze strony innych pracowników

i władz organizacji. Zalecane jest również ustanowienie

funkcji „obserwatora procesów”. Byłaby ona przekazy-

wana na określony czas każdemu z członków, a pole-

gałaby na obserwowaniu i analizowaniu wewnętrznych

procesów zachodzących w życiu zespołu. Osoba taka

mogłaby się dzielić swoimi spostrzeżeniami podczas

krótkich, ale częstych spotkań poświęconych wyłącznie

omówieniu zagadnień związanych z przemianami za-

chodzącymi w zespole. Zarówno podsumowania tych

zebrań, jak i bieżące uwagi ze strony wszystkich człon-

ków zespołu powinny być gromadzone, odpowiednio

opracowywane i wykorzystywane do powiększania

wiedzy na temat współpracy osób pochodzących

z różnych kultur. Zaleca się również ich rozpowszech-

nianie w organizacji, jak i w jej otoczeniu. W ten

sposób zachęca się osoby spoza zespołu do zgłaszania

własnych uwag, przemyśleń i propozycji dotyczących

jego funkcjonowania, nazywane są one „zewnętrznym

sprzężeniem zwrotnym”. Ze względu na tę „zewnętrz-

ną perspektywę” pozwalają one uczestnikom pracy

zespołowej na dostrzeżenie pewnych spraw, na które

do tej pory nie zwracali uwagi oraz na postrzeganie

siebie jako integralnej całości.

Podsumowanie

Koniecznym wydaje się podkreślenie, że same

różnice kulturowe, występujące pomiędzy członkami

zbiorowości, nie są głównym źródłem problemów. Jest

nim raczej sposób traktowania samych problemów

wynikających z wielokulturowości – to, w jaki sposób

odnoszą się do nich członkowie zarówno indywidual-

nie, jak i zbiorowo. Sama odmienność może w sposób

pozytywny wpływać na procesy rozwoju wiedzy na

poziomie indywidualnym, grupowym, jak i organiza-

cyjnym. Należy bowiem pamiętać, że reprezentowane

przez osoby innych kultur wzorce mentalne, sposoby

percepcji otoczenia oraz systemy wartości mogą „rzu-

cić nowe światło” na dobrze znane kwestie i „prawdy”

zarówno pobudzając poszczególne osoby do zrewido-

wania swoich przekonań, jak również motywować do

nowych poszukiwań. Współdziałając z innymi ludźmi,

uczymy się od siebie nawzajem, a więc im bardziej

różnią się nasi współpracownicy, tym więcej jesteśmy

w stanie się nauczyć.

Bibliografia

M. Berger, Going global: implications for communica-

tion and leadership training, „Industrial and Commercial

Training” 1998, nr 4.

J.R. Darling, A.K. Fischer, Developing the management

leadership team in a multinational enterprise, „European

Business Review” 1998, tom 98, nr 2.

M.J. Glimore, In tune, „Credit Union Mamagement”,

styczeń 1998, tom 21.

C. Heimer, R. Vince, Sustainable learning and change in

international teams: from imperceptible behaviour to rigor-

ous practice, „Leadership & Organization Development

Journal” 1998, nr 2.

M. Higgs, Overcoming the problems of cultural differences

to establish success for international management teams,

„Team Performance Management: An International

Journal” 1996, nr 1.

I. Nonaka, H. Takeuchi, Kreowanie wiedzy w organizacji,

Placet, Warszawa 2000.

J.E. Salk, M.Y. Brannen, National Culture, Networks, and

Individual Influence in a Multinational Management Team,

„Academy of Management Journal” 2000, tom 43, nr 2.

L.S. Smith, Trends in multiculturalism in health care,

„Hospital Material Management Quarterly”, sierpień

1998, tom 20.

J.M. Werner, Managing a Multicultural Team, „B&E

Review”, styczeń–marzec 1995.

Polecamy

Roman Przybyszewski, Kapitał ludzki w procesie kształtowania gospodarki

opartej na wiedzy, Difin, Warszawa 2007

Publikacja ta to refleksje oraz wyniki badań ekonomisty, przekonującego, że tempo wzrostu

gospodarczego determinowane jest przez postęp technologiczny (czyli – upraszczając – wy-

datkami na edukację). I słusznie. Mylącym jednak pozostaje tytuł tej książki. W rzeczywistości

poświęcona jest ona przede wszystkim relacjom pomiędzy edukacją a gospodarką. Autor

szczególnie dużo miejsca poświęca opisowi zmian w gospodarce, wyzwaniom nowej ekonomii,

gospodarki opartej na wiedzy, kształtowaniu społeczeństwa informacyjnego. Drugim, istotnym

obszarem tematycznym poruszanym w publikacji jest edukacja, analizowana zarówno z punktu

widzenia procesu jej transformacji w Polsce, jak też w kontekście jej powiązań z rynkiem pra-

cy. Na uwagę zasługują ponadto wyniki badań autora oraz proponowany przez niego model

prognostyczno-planistyczny. Choć myśl przewodnia tej publikacji zdaje się być nieco rozmyta, a naukowy język nie

pozwala jej studiować bez należytego skupienia, można w niej znaleźć interesujące badania oraz refleksje.

Książka dostępna na stronach wydawcy: http://ksiegarnia.difin.pl

grudzień 2007 53

Temat zarządzania wiedzą, po-

dobnie jak wiele innych nowatorskich

koncepcji, zdaje się powoli wyczer-

pywać. Nie oznacza to absolutnie, że

w obszarze tym wszystko już zostało

powiedziane. Wprost przeciwnie, po

rzetelnym uświadomieniu sobie, że

wiedza rzeczywiście jest istotnym

elementem wpływającym na kształto-

wanie przewagi konkurencyjnej na ryn-

ku i należy nią świadomie zarządzać,

coraz więcej miejsca w literaturze

światowej poświęca się ostatnio prak-

tycznym implikacjom tej koncepcji. Bo

cóż nam przyjdzie z tego, że wszyscy

jednogłośnie przytakniemy, iż zarzą-

dzanie wiedzą to już nie tylko moda,

jeśli nadal nie będziemy potrafili odpo-

wiedzieć na sztandarowe pytanie: co

zatem mam zrobić w poniedziałek, by

wcielić to przekonanie w życie? Stąd,

jako odpowiedź na często powtarzane

dylematy menedżerskie, na rynku pojawia się coraz więcej

pragmatycznych opracowań, pokazujących jak podstawo-

we założenia zarządzania wiedzą przełożyć na codzienną

pracę menedżerów produktów, menedżerów ds. zasobów

ludzkich czy liderów zespołów projektowych.

Niewątpliwie, jednym z kluczowych obszarów zarzą-

dzania wiedzą są procesy zarządzania kapitałem ludzkim

w organizacji. W organizacji wiedzy – jednym z najistot-

niejszych składników kapitału.

Marta Juchnowicz w książce Elastyczne zarządzanie ka-

pitałem ludzkim w organizacji wiedzy, wspólnie z zespołem

podejmuje się odpowiedzi na pytanie, jak efektywnie,

zarządzać tym kapitałem. Wskazuje ona, w sposób szcze-

gólny, na potrzebę elastycznego podejścia – tak w wymiarze

organizacyjnym, jak również jednostkowym. I nic w tym

zaskakującego – wszak w turbulentnie zmieniającym się

otoczeniu kapitał ludzki, decydujący w dużej mierze o war-

tości przedsiębiorstwa, determinuje pozycję konkurencyjną

firmy. Musi on zatem nie tylko być otwarty na zmiany, ale

także nieustannie się rozwijać. Autorzy podkreślają, że

w organizacji wiedzy, w sferze ludzkiej, należy odejść od

tradycyjnej koncepcji zasobowej w kierunku dynamicznego

kształtowania relacji, rozwijania kompetencji i nieustannego

dostosowywania się.

Model kompetencyjny wydaje się być tematem przewod-

nim w książce. Wychodząc od kluczowego celu strategii

organizacji – budowania jej kompetencji (zarówno wiedzy

„twardej”, jak też relacji czy szczególnych umiejętności),

należy pamiętać, że o kompetencjach tych w znacznej

mierze decydują ludzie. Autorzy starają się nakreślić profil

kompetencyjny pracownika wiedzy, pokazać w jaki sposób

go pozyskiwać, jak rozwijać, jak wyna-

gradzać i – w końcu – jak przygotowy-

wać do elastycznego funkcjonowania

na rynku, którego wyznacznikiem jest

nieustanna zmiana.

Biorąc pod uwagę, że w Euro-

pie Zachodniej 70%, a w Stanach

Zjednoczonych 80% stanowisk ma

obecnie charakter umysłowy1, należy

podkreślić, że pracownicy wiedzy

(a zatem i wszystkie procesy związane

z zarządzaniem nimi) są i będą w cen-

trum zainteresowania menedżerów,

a ich permanentny rozwój, choćby

ze względu na postępującą szybko

dewaluację wiedzy, staje się koniecz-

nością. Coraz mniejsze znaczenie

odgrywa zatem wiedza formalna

pracowników, zdobyta w procesie

kształcenia. Pracownik organizacji

wiedzy to dziś osoba nie tylko posia-

dająca określoną wiedzę, ale także

potrafiąca wykorzystać ją w praktyce do podejmowania

i rozwiązywania problemów, gotowa do współpracy i wy-

miany wiedzy z innymi członkami zespołu. Doświadczenie

pracownika wiedzy mierzone jest już nie liczbą lat pracy

ale liczbą pomysłów. Obecnie nie wystarczy już więc samo

wykonywanie poleceń, lecz zaangażowanie intelektu, ela-

styczność i entuzjazm, a najbardziej cenionymi cechami

(i przydatnymi z punktu widzenia firmy) są chęć rozwoju

oraz umiejętność krytycznego myślenia2.

Jak zatem zarządzać takimi pracownikami, by podnosić

trwale wartość kapitału ludzkiego organizacji? Pytanie to

nie pozostaje bez odpowiedzi. Autorzy starają się krok po

kroku, począwszy od stworzenia strategii zarządzania kapi-

tałem ludzkim, poprzez budowanie systemu kompetencyj-

nego, odpowiednie pozyskiwanie i wdrażanie pracowników,

ich motywowanie aż po ocenę, pokazać jak odpowiednio

wpływać na rozwój kompetencji organizacji. Publikacja

wzbogacona jest licznymi wynikami i wnioskami z badań

w polskich i zagranicznych przedsiębiorstwach, opisami

przypadków, jak również przykładowymi narzędziami wy-

korzystywanymi w zarządzaniu kapitałem ludzkim.

W wszystkich częściach książki autorzy jasno podkreślają

specyfikę organizacji wiedzy, co sprawia, że nie jest to ko-

lejna praca poświęcona ogólnej problematyce zarządzania

zasobami ludzkimi, ale ukierunkowana pozycja odnosząca

się do nowoczesnych organizacji, w których zarządzanie

wiedzą jest świadomym procesem. Choć 300 stron spisa-

nej wiedzy nie zastąpi z pewnością cichej wiedzy eksperta

doradzającego „od czego zacząć w poniedziałek”, jednakże

Elastyczne zarządzanie kapitałem ludzkim może być przydatną

pozycją dla menedżerów.

W stronę pragmatyki

zarządzania wiedzą (recenzja)

Beata Mierzejewska

1 Ch. Handy, Wiek przezwyciężonego rozumu, Business Press, Warszawa 1998, [za]: M. Juchnowicz (red.), Elastyczne

zarządzanie kapitałem ludzkim w organizacji wiedzy, Difin, Warszawa 2007, s. 24.

2 M. Juchnowicz, Elastyczne zarządzanie… dz.cyt., s. 25.

54 e-mentor nr 5 (22)

kształcenie ustawiczne

Polecamy

Fundusze unijne i przedsiębiorstwa

w rozwoju nauki i gospodarki

17–18 stycznia 2008 r.

Uniwersytet Jagielloński, Kraków

Kolejna, czwarta już konferencja naukowa z cyklu „wiedza

i innowacje”, organizowana pod patronatem Ministerstwa

Gospodarki oraz Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyż-

szego poświęcona będzie rozwojowi polskiej gospodarki

w kontekście wykorzystania coraz bardziej zyskujących na

ważności czynników wzrostu, takich jak wiedza i innowa-

cje, ze szczególnym uwzględnieniem funduszy unijnych

oraz roli przedsiębiorstw.

Program konferencji będzie obejmował:

1. Czynniki (i teorie) wzrostu gospodarczego w Polsce:

• praca i edukacja jako czynniki tworzenia kapitału

ludzkiego,

• tworzenie społeczeństwa wiedzy (informacyjnego),

• transfer technologii z zagranicy (m.in. inwestycje bezpośrednie, korporacje transnarodowe),

• „trójkąt wiedzy” – jak zapewnić współpracę systemów?

2. Instytucjonalne zaplecze procesów wiedzy i innowacji:

• strategie rozwoju i programy operacyjne – podsumowanie dotychczasowych prac, efektów, perspektywy

rozwoju,

• przebieg i rola programów foresight w Polsce,

• Narodowe Centrum Badań i Rozwoju, parki technologiczne, Urząd Patentowy, rola PAN i jednostek badawczo-

-rozwojowych w systemie innowacji.

3. Fundusze unijne w Polsce: próba podsumowania okresu 2004–2006 oraz perspektywa 2007–2013 (w tym

głównie: PO KL, PO IG).

4. Rozwój i polityka regionalna w Polsce: rola wiedzy i innowacji (w tym regionalne strategie innowacji, klastry,

case studies).

5. Wiedza, innowacje i fundusze unijne w przedsiębiorstwach (zarządzanie, dotychczasowe doświadczenia).

Szczegółowe informacje i zgłoszenia: http://www.instytut.info/

Interactive Marketing Meeting

17–18 stycznia 2008 r., Warszawa

IMM to doskonała okazja nie tylko do poznania najnow-

szych trendów w marketingu i wymiany doświadczeń, ale

przede wszystkim możliwość bliższego zapoznania się

ze sposobami wykorzystywania wiedzy klientów w przy-

gotowywaniu produktów. Konferencja ta poświęcona

będzie bowiem prosumentowi.

Prelegenci, a wśród nich szefowie agencji badawczych

oraz reklamowych postarają się odpowiedzieć na nastę-

pujące pytania:

• Czego pragnie prosument?

• Jak szuka informacji?

• Dlaczego wybiera konkretną markę?

• Czy ją kupi?

• Czy poleci innym? Czy wróci?

Szczegółowe informacje oraz rejestracja na konferencje:

http://www.interactivemarketingmeeting.pl

grudzień 2007 55

Polecamy

II konferencja Security – Management – Audit Forum

22–23 stycznia 2008 r., hotel Marriott, Warszawa

Zarządzanie i bezpieczeństwo procesów biznesowych, realizowanych przy wykorzystaniu środków technologii

informatycznej, stanowi często kluczowy element budowy i utrzymania pełnej funkcjonalności przedsiębiorstwa

w aspekcie informacyjnym. II edycja wspólnego przedsięwzięcia stowarzyszeń ISACA i ISSA Polska oraz tygodnika

„Computerworld” będzie dotyczyć takich zagadnień jak: zarządzanie IT, outsourcing w praktyce, bezpieczeństwo

oraz ład informatyczny w przedsiębiorstwie.

ISACA to stowarzyszenie do spraw audytu i kontroli systemów informatycznych, które jest polskim odziałem

ISACA International (Information Systems Audit and Control Association), organizacji zrzeszającej ponad 50 tys.

członków, posiadającej ok. 170 oddziałów w ponad 60 krajach. W ciągu 30 lat istnienia światowa ISACA stała się

powszechnie znaną organizacją o zasięgu globalnym, zrzeszającą profesjonalistów zajmujących się ładem korpo-

racyjnym, kontrolą, bezpieczeństwem oraz audytem.

Z kolei ISSA Polska to stowarzyszenie ds. bezpieczeństwa systemów informacyjnych, które reprezentuje niezależną,

międzynarodową organizację Information Systems Security Association (ISSA), od 25 lat skupiającą profesjonali-

stów zajmujących się bezpieczeństwem informacji i systemów informatycznych. ISSA posiada obecnie ponad 100

oddziałów w 24 państwach i zrzesza ponad 13 tys. członków na całym świecie.

Tematy planowanych wystąpień obejmują m.in.:

– bezpieczeństwo informacji w spółce giełdowej,

– raport CERT Polska 2007 – statystyki, obserwacje, wnioski,

– zabezpieczanie śladów elektronicznych w miejscu naruszenia bezpieczeństwa IT,

– IT Governance w praktyce działalności przedsiębiorstw w Polsce,

– Polska jako centrum usług bezpieczeństwa dla globalnej korporacji,

– dyskusję: Co wolno policji, a czego biznes nie musi? Problem dowodu elektronicznego. Ściganie przestępstw

internetowych a tajemnica przedsiębiorstwa.

Więcej informacji na: http://semafor2008.computerworld.pl

Data Governance. Kultura zarządzania danymi.

31 stycznia 2008 r., Restauracja AleGloria, Warszawa

Zarządzanie danymi (data governance), to dyscyplina wiedzy nadzo-

rująca jakość pozyskiwania, zarządzania, użytkowania, udoskona-

lania, monitorowania, utrzymywania i ochrony informacji w firmie.

Osiągane jest to poprzez ostrożne i odpowiedzialne zarządzanie

danymi powierzonymi nam przez innych. Data Governance powinno

być traktowane jako coś więcej, niż tylko zarządzanie danymi, to

w jakimś sensie kultura ich organizowania i skutecznego wyko-

rzystywania na poziomie menedżerskim, ponieważ jest ono ka-

pitałem przedsiębiorstwa, używanym w różnych procesach przez

rozmaite aplikacje oraz użytkowników. Do kluczowych zadań

osoby odpowiedzialnej za zarządzanie danymi w firmie powinno

należeć: wdrażanie i wykorzystywanie należytej jakości danych,

nadzorowanie standardów i procedur wdrażania, dbanie o praw-

ne i etyczne aspekty tego procesu oraz kreowanie prawidłowej

struktury organizacyjnej i rozwój infrastruktury technologicznej

wspierającej zarządzanie danymi. Najważniejsze problemy zwią-

zane z zarządzaniem danymi to: sprostanie regulacjom prawnym, zarządzanie dynamicznym wzrostem danych

i zapewnienie dostępności danych.

Organizatorzy spotkania poświęconego kulturze zarządzania danymi pragną skupić się na następujących tematach:

– standardy, procesy i procedury w zarządzaniu danymi,

– najlepsze praktyki w oparciu o doświadczenia uczestników spotkania,

– jakość danych, jako warunek niezbędny w osiąganiu celów zarządczych,

– ryzyko w zarządzaniu danymi,

– prawne oraz etyczne aspekty zarządzania danymi.

Więcej informacji na: http://cio.cxo.pl/konferencje/datagovernance2007/form.asp

56 e-mentor nr 5 (22)

kształcenie ustawiczne

Edukacja w społeczeństwie informacyjnym, nazywanym

też społeczeństwem wiedzy, staje się nieodłącznym, na

stałe wpisanym elementem życia jednostki. Potrzeba

edukacji ustawicznej wynika ze zmian cywilizacyjnych,

które sprawiają, że człowiek musi reagować na potrzeby

rynku pracy i wciąż doskonalić, a niejednokrotnie zmieniać,

posiadane już kwalifikacje zawodowe. Wśród wielu form

kształcenia ustawicznego, odpowiednią, bo mobilną i ela-

styczną dla człowieka dorosłego, jest formuła kształcenia

przez internet. Teoria i praktyka edukacyjna wskazuje na

dwa modele kształcenia i komunikowania (transmisyjny

i interakcyjny), stosowane także w e-learningu. Przeprowa-

dzone i prezentowane badania własne są egzemplifikacją

modelu interakcyjnego, którego znaczenie dla procesu

kształcenia podkreślane jest przez współczesne koncepcje

psychologiczne i teorie pedagogiczne.

Idea i potrzeba edukacji ustawicznej

Współcześnie procesy globalizacyjne i zachodzące

w zawrotnym tempie przemiany cywilizacyjne, wpły-

wające na życie człowieka w różnych jego obszarach,

są czynnikiem wymuszającym przede wszystkim oso-

bisty rozwój i ciągłe doskonalenie. Wynika to między

innymi z potrzeby dostosowywania się i elastycznego

reagowania na zmiany pojawiające się na rynku pracy.

Oczywistym staje się fakt, że człowiekowi epoki in-

formacyjnej nie wystarczy na całe życie wiedza akade-

micka i dyplom. Dzisiejszy człowiek, aby utrzymać się

na rynku pracy, „skazany” jest na ciągłe podnoszenie

kwalifikacji oraz uzupełnianie własnych kompetencji

w ramach kształcenia ustawicznego. Takie podejście

zmienia także obraz edukacji, która, aby wyjść na-

przeciw oczekiwaniom społeczeństwa uczącego się,

musi być edukacją elastyczną, zindywidualizowaną

oraz dostępną dla wszystkich, wszędzie i na każdym

etapie życia1.

1 E. Solarczyk-Ambrozik, Kształcenie ustawiczne w procesie tworzenia społeczeństwa uczącego się i gospodarki opartej na

wiedzy, „e-mentor” 2003, nr 2.

2 A. Clarke, E-learning. Nauka na odległość, Wydawnictwo Komunikacji i Łączności, Warszawa 2007; M. Kubiak, Edukacja

na odległość, Warszawa 1998, http://www.wsip.com.pl/serwisy/naucz/index.htm, [23.11.2002].

E-learning jako alternatywa

dla szkoleń tradycyjnych

Potrzeba ciągłego doskonalenia rodzi zasadnicze

pytania o formy i możliwości podnoszenia własnych

kompetencji. Podstawą wydaje się rozbudzanie

ciekawości poznawczej i gotowość samokształcenia

w ramach pracy własnej: lektura książek i prasy,

oglądanie programów telewizyjnych, dyskutowanie

z ekspertami, przeglądanie zasobów sieci. Inne formy,

bardziej zinstytucjonalizowane, to różnego rodzaju

kursy, szkolenia, także studia stacjonarne, niesta-

cjonarne, a przede wszystkim studia podyplomowe,

pozwalające poszerzyć dotychczasowe kwalifikacje,

w odróżnieniu od samokształcenia dodatkowo po-

twierdzane certyfikatem.

Obok tradycyjnych form, zakładających komuniko-

wanie bezpośrednie uczestników procesu kształcenia,

coraz bardziej powszechna staje się formuła kształ-

cenia zdalnego przez internet. Forma ta zdobywa

coraz większą popularność i coraz chętniej, głównie

ze względu na elastyczność i mobilność, którą oferuje,

wykorzystywana jest do podnoszenia lub uzupełniania

kwalifikacji zawodowych. Największą zaletą, jaką pro-

ponują nowe technologie informacyjne w kontekście

kształcenia, jest swoboda wyboru przez uczącego się:

miejsca, tempa oraz czasu uczenia się2.

Modele kształcenia przez internet

W systemach kształcenia przez internet powielane

są sposoby organizowania uczenia się, które zostały

utrwalone w nauczaniu tradycyjnym. Zmienia się

środowisko uczenia z rzeczywistego na wirtualne,

zamiast komunikowania bezpośredniego mamy do

czynienia z komunikowaniem za pomocą synchro-

nicznych i asynchronicznych usług internetu, zostają

Aktywność komunikacyjna

studentów i nauczyciela

w kształceniu przez internet

Anna Wach-Kąkolewicz

grudzień 2007 57

natomiast te same, typowe dla kształcenia face to face,

metody pracy i formy organizacyjne. Jednak modele

kształcenia, podobnie jak wzorce komunikacyjne,

nie są w edukacji „naocznej” jednolite. W dydaktyce

występują bowiem różne sposoby projektowania

procesu kształcenia, które wynikają z odmiennych

filozofii edukacyjnych, opartych na innych teoriach

i koncepcjach pedagogicznych oraz psychologicznych.

Te sprawdzone, utrwalone wzorce nauczania–uczenia

się są z reguły przenoszone na płaszczyznę środowi-

ska e-learningowego.

Obserwując praktykę edukacyjną, można zarówno

w komunikowaniu bezpośrednim, jak i internetowym

wyróżnić dwa modele kształcenia:

• model, w którym w centrum procesu dydaktycz-

nego znajdują się treści;

• model, w którym na pierwszym miejscu stawia

się aktywność poznawczą uczącego się3.

Wymienione modele, będąc opozycyjnymi, różnią

się od siebie pod wieloma względami. Najważniejszym

elementem, różnicującym i jednocześnie wyzna-

czającym kierunek postępowania w projektowaniu

dydaktycznym, jest filozofia edukacyjna.

Pierwszy model wykorzystuje podający tok naucza-

nia, natomiast model drugi, który wywodzi się z psy-

chologii poznawczej, a w szczególności z konstruk-

tywizmu edukacyjnego, zakłada, że najkorzystniejsze

dla uczącego się są metody aktywizujące oraz uczenie

się w małych grupach4. Zatem oba modele kształcenia

wyznaczają odmienne wzorce komunikacyjne: komu-

nikowanie transmisyjne w modelu podającym oraz

interakcyjne w modelu konstruktywistycznym.

Analizując edukację przez internet z perspektywy

projektowania procesu kształcenia, także i tutaj moż-

na wyróżnić dwa modele i odpowiadające im wzorce

komunikacyjne. W modelu podającym, z komunikowa-

niem transmisyjnym, w centrum procesu kształcenia

znajduje się materiał nauczania czyli treści, które

udostępniane są przez nauczyciela w sieci głównie

przy pomocy takich usług internetu, jak poczta elek-

troniczna, WWW oraz FTP5.

Drugi model – konstruktywistyczny, zakładający ko-

munikowanie interakcyjne – koncentruje się na aktyw-

ności poznawczej studenta i w centrum stawia jego

osobisty rozwój w interakcji z grupą, która aktywnie

uczestniczy w procesie uczenia się. Uczący się otrzy-

muje zadania do rozwiązania, problemy do dyskusji,

materiały do oceny i korzystając z posiadanej wiedzy,

rozbudowuje struktury poznawcze w interakcji ze

współuczącymi się. Korzystając z zasobów sieci, a nie

tylko z materiałów kursu, tworzy własne komunikaty

medialne, samodzielnie lub w kooperacji z innymi,

np. w ramach metody projektu. Pod względem

technologicznym proces ten wspomagają narzędzia

komunikacyjne, takie jak: poczta elektroniczna, lista

dyskusyjna, komunikatory tekstowe, głosowe i wideo

oraz narzędzia służące stymulowaniu interakcji.

Aktywność komunikacyjna w kształceniu

przez internet – badania własne

Interakcyjny model komunikowania znalazł prak-

tyczne potwierdzenie w przeprowadzonych przez

autorkę badaniach na temat aktywności komunika-

cyjnej studentów i nauczyciela w kształceniu przez

internet. Badania przeprowadzono na trzech kursach

online, organizowanych przez amerykański Appala-

chian State University, gdzie większość zajęć odbywa

się w tradycyjnej, bezpośredniej formie, a tylko kilka

przedmiotów realizowanych jest całkowicie online.

Problematyka przedmiotów (kursów) dotyczyła pro-

jektowania procesu kształcenia (Instructional System

Design), projektowania stron WWW (Designing and

Web Production) oraz tworzenia komunikatów mul-

timedialnych (Multimedia Image Production). Jednak

nie tyle tematyka przedmiotów była podstawowym

kryterium wyboru, ale fakt, że badane kursy w swo-

ich założeniach edukacyjnych w centrum procesu

dydaktycznego stawiały aktywność poznawczą

studentów.

W każdym z kursów uczestniczyło kilkunastu

amerykańskich studentów oraz gościnnie, z Polski,

autorka przeprowadzonych badań. Studenci pracowali

indywidualnie lub w małych zespołach roboczych.

Kurs na temat projektowania procesu kształcenia

dla większości studentów był pierwszym doświadcze-

niem w zakresie edukacji online. Udział w kolejnych

dwóch, dotyczących projektowania stron interneto-

wych oraz tworzenia komunikatów multimedialnych,

wymagał zdecydowanie wyższych kompetencji

medialnych i bardziej sprawnego posługiwania się

technologiami informacyjnymi, bowiem problematyka

samych kursów miała bardziej techniczny charakter.

Każdy z uczestników miał już przynajmniej jednokrot-

ne doświadczenie w uczestniczeniu w internetowej

klasie, niektórzy studenci znali się z poprzednich klas

tego typu lub też wcześniej uczestniczyli wspólnie

w innych (tradycyjnie) organizowanych zajęciach na

uczelni.

Podstawowym i dominującym w klasach interneto-

wych narzędziem komunikacyjnym, zaproponowanym

przez nauczyciela, była lista dyskusyjna, natomiast

tradycyjna poczta elektroniczna wykorzystywana była

sporadycznie głównie w relacji nauczyciel–student i to

w sprawach, które nie dotyczyły bezpośrednio wszyst-

kich studentów. Ponadto w pierwszym z badanych

kursów kilkakrotnie wykorzystywano komunikatory

tekstowe, jednak rozmowy prowadzone za jego po-

3 M. Prensky, Digital Game-Based Learning, Paragon House, St. Paul, Minnesota 2007; D. Nojszewski, Platformy e-lear-

ningowe w polskich instytucjach edukacyjnych, „e-mentor”, 2003, nr 2.

4 G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002.

5 J. Lipeikiene, Virtual Learning Environments as a Supplement to Traditional Teaching, „Informatics in Education” 2003,

tom 2, nr 1.

Aktywność komunikacyjna studentów i nauczyciela...

58 e-mentor nr 5 (22)

kształcenie ustawiczne

średnictwem nie tyle dotyczyły kwestii merytorycz-

nych, ile raczej towarzysko-społecznych.

Podstawą teoretyczną i punktem wyjścia w części

metodologicznej pracy była uznana w psychologii

społecznej i socjologii teoria oraz metoda badania

interakcji R.F. Balesa Interaction Process Analysis, wy-

korzystywana do badania komunikowania w małych

grupach6. Współcześnie, metoda ta jest wykorzysty-

wana także do badania komunikowania edukacyjnego,

czego przykładem są badania przeprowadzone przez

E. Putkiewicz7.

W badaniach własnych materiał badawczy stanowi-

ła korespondencja elektroniczna – ponad 1300 wiado-

mości z list dyskusyjnych badanych kursów interne-

towych. Analiza materiału badawczego pozwoliła na

wyodrębnienie ponad 6000 zachowań interakcyjnych

w postaci zwrotów lub wyrażeń w formie pisemnej.

W zależności od nadawcy i kontekstu użycia, każdemu

zachowaniu komunikacyjnemu została przypisana

trójwymiarowa kategoryzacja: jedna z 12 kategorii

zachowań Balesa, relacja komunikowania oraz obszar

komunikowania.

W niniejszym opracowaniu zaprezentowane

zostaną tylko wybrane fragmenty badań i wnioski

wynikające z analizy materiału badawczego.

Opracowana i zastosowana do badania interakcji

w kształceniu przez internet metodologia wykorzy-

stuje kategorie zachowań według Balesa dla komu-

nikowania bezpośredniego. Jednym z celów badań

przeprowadzonych przez autorkę artykułu, było

zweryfikowanie czy zaproponowane przez Balesa

kategorie zachowań dla grup komunikujących twarzą

w twarz, wystąpią w komunikowaniu przez internet

oraz jakie będą ich proporcje w poszczególnych ka-

tegoriach zachowań.

Teoria i metoda badania interakcji Balesa bazuje

na 12 zaproponowanych i empirycznie zweryfiko-

wanych kategoriach zachowań dla komunikowania

bezpośredniego, z czego kategorie 1–3 (reakcje

pozytywne) oraz 10–12 (reakcje negatywne) to

problematyka społeczno-emocjonalna, natomiast

kategorie 4–6 (odpowiedzi) oraz 7–9 (pytania) to

problematyka instrumentalno-zadaniowa. Pełna lista

kategorii zdefiniowanych przez Balesa przedstawia

się następująco:

1. okazywanie solidarności,

2. rozładowywanie napięcia,

3. zgadzanie się,

4. udzielanie wskazówek,

5. wyrażanie opinii,

6. informowanie,

7. prośba o informacje,

8. prośba o opinie,

9. prośba o wskazówki,

10. niezgadzanie się,

11. okazywanie napięcia,

12. przejawianie antagonizmów.

Analiza materiału badawczego pokazała, że naj-

więcej zachowań komunikacyjnych pojawiało się

w kategoriach instrumentalno-zadaniowych (tzw.

odpowiedzi), czyli w kategoriach 4–6 – około 70% za-

chowań, z tego najwięcej w kategorii 6 (informowanie)

– 45% zachowań oraz 16% w kategorii 5 (wyrażanie

opinii). Zdecydowana przewaga (siedmiokrotna) tzw.

odpowiedzi (kategorie 4–6) do pytań (kategorie 7–9)

wynikała z aktywności studentów; na zadane pytanie

odpowiedzi udzielane były przez kilka osób, studenci

prowadzili dyskusje, swobodnie wypowiadali się,

próbując wyczerpująco odpowiedzieć na zadane

pytanie.

Wysoki odsetek zachowań pojawił się także

w kategorii 1 (solidaryzowanie się) i stanowił 18%

wszystkich zachowań komunikacyjnych, co wyraźnie

wskazuje na pozytywne relacje osób ze sobą komu-

nikujących się, zwłaszcza, że reakcji negatywnych

(kategorie 10–12) nie było praktycznie wcale. Pojawiły

się one jednostkowo tylko w kategorii 11 (okazy-

wanie napięcia) i stanowiły niecały 1% wszystkich

zachowań komunikacyjnych. Brak zachowań komu-

nikacyjnych w kategoriach 10 (bierne niezgadzanie

się, odrzucanie) i 12 (przejawianie antagonizmów)

jest potwierdzeniem wniosków z badań prowadzo-

nych przez A. Duin i R. Archee8 i wskazuje na pewną

prawidłowość w komunikowaniu przez internet.

Niewystępowanie zachowań w kategoriach 10 i 12 nie

oznacza, że komunikujący się nie wykazują zachowań

negatywnych. Zachowania te, jak pokazały badania,

nie są uzewnętrzniane, co jest podyktowane specyfiką

formy komunikowania. Komunikowanie tekstowe,

w trybie asynchronicznym może być mniej naturalne

i spontaniczne, bardziej natomiast wyreżyserowane

i kreowane przez osoby komunikujące się, zatem

świadomie pozbawione cech negatywnych9.

Metoda badania interakcji według Balesa, wyko-

rzystana przez autorkę do badania komunikowania

edukacyjnego przez internet, została dodatkowo na

potrzeby badań rozszerzona o dwa aspekty – relację

i obszar komunikowania.

6 R.F. Bales, Interaction Process Analysis. A Method for the Study of Small Groups, The University of Chicago Press, Chicago

1976 (I wyd.1950); Th. Newcomb i in., Psychologia społeczna. Studium interakcji ludzkich, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa 1965; I. Krzemiński, Co się dzieje między ludźmi?, Wydawnictwo Naukowe i Literackie Open oraz Wydaw-

nictwo Jacek Santorski & Co, Warszawa 1999; E. Griffin, Podstawy komunikacji społecznej, Gdańskie Wydawnictwo

Psychologiczne, Gdańsk 2003.

7 E. Putkiewicz, Proces komunikowania się na lekcji, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzew-

skiej, Warszawa 2002.

8 A. Duin, R. Archee, Collaboration Via E-mail and Internet Relay Chat: Understanding Time and Technology, „Technical

Communication”, 1996, nr 11.

9 A. Wach-Kąkolewicz, Komunikowanie w kształceniu zdalnym przez Internet, niepublikowana praca doktorska, Poznań

2004.

grudzień 2007 59

Interesujące poznawczo było zweryfikowanie,

w jakich kategoriach zachowań zachodzą określone

zachowania interakcyjne, ale również w jakich rela-

cjach komunikowania występują najczęściej. Wyod-

rębniono pięć relacji komunikowania, które badawczo

można było zweryfikować, analizując komunikaty

z listy dyskusyjnej: student–student, student–grupa,

student–nauczyciel, nauczyciel–student oraz nauczy-

ciel–grupa. Pierwsze trzy relacje to inicjatywy komu-

nikacyjne studentów, dwie następne to aktywności

komunikacyjne nauczyciela. Zbiorcze wyniki prze-

prowadzonych badań nad komunikowaniem w trzech

kursach internetowych wskazują, że aktywność ko-

munikacyjna studentów jest wysoka i wynosi prawie

70%, natomiast nauczyciela nieco ponad 30%. Wyniki

badań cząstkowych w kolejnych kursach są zbliżone

do całości, pokazując tym samym, że uśrednienie dla

całej próby nie jest zabiegiem arytmetycznym, ale

odzwierciedla znajdującą potwierdzenie w trzech

badanych klasach prawidłowość dominującej aktyw-

ności studentów. Jest to jeden z najważniejszych

i najciekawszych wyników przeprowadzonych badań,

zwłaszcza, że proporcje zachowań komunikacyjnych

nauczyciela i studentów są odwróceniem proporcji

w sformułowanym przez Flandersa prawie „dwóch

trzecich” dla komunikowania w klasie szkolnej.

Wyniki wyraźnie wskazują na aktywizację komu-

nikacyjną studentów i wchodzenie w interakcje na

forum grupy, o czym świadczy 47% zachowań w relacji

student–grupa oraz 18% w relacji student–student

w ramach omawianej listy dyskusyjnej. Należy dodać,

że aktywność studentów nie podlegała ocenie i nie

stanowiła podstawy uzyskania zaliczenia. Aktywny

udział w liście dyskusyjnej, zwłaszcza niektórych

studentów, był konsekwencją zastosowanych metod

i form pracy (np. metody projektu w przypadku kur-

su na temat projektowania dydaktycznego). Także

nie bez znaczenia jest w pewnym sensie naturalna,

uwarunkowana kulturowo, otwartość komunikacyj-

na Amerykanów, co może tłumaczyć tak duże ich

zaangażowanie.

Tylko 7% stanowiły zachowania komunikacyjne

w relacji student–nauczyciel. Studenci raczej zwra-

cali się do grupy, także pytania i wątpliwości mery-

toryczne w pierwszej kolejności kierowane były do

grupy, a nie personalnie do nauczyciela. Natomiast

nauczyciel dość aktywnie komunikował z całą gru-

pą – 24% zachowań komunikacyjnych, natomiast

komunikaty kierowane indywidualnie do studenta

stanowiły tylko 4% badanej aktywności w kolejnych

relacjach komunikowania. Komunikaty te, co wynika

raczej z obserwacji autorki badań aniżeli z rzetelne-

go pomiaru, czasami uzupełniane były o indywidu-

alne konsultacje, prowadzone przez nauczyciela za

pomocą poczty elektronicznej.

Przedstawiony powyżej rozkład zachowań ko-

munikacyjnych w poszczególnych relacjach był

następstwem przyjętego przez nauczyciela stylu pro-

wadzenia zajęć i wskazówek udzielonych studentom

na temat zasad komunikowania się w internetowej

klasie. Idea polegała na tworzeniu społeczności wza-

jemnie się uczącej, społeczności otwartej na proble-

my innych, społeczności wspierającej się i cieszącej

się z sukcesów innych. Rola nauczyciela polegała

głównie na projektowaniu sytuacji dydaktycznych,

czuwaniu nad przebiegiem zajęć, wspieraniu, mo-

tywowaniu i koordynowaniu działań edukacyjnych

studentów.

Analiza wyników badań w trzech klasach interne-

towych, w odniesieniu do różnic aktywności komuni-

kacyjnej studentów i nauczycieli w poszczególnych

relacjach komunikowania, pokazuje, że w większości

uzyskane wyniki sumaryczne pokrywają się z wynika-

mi cząstkowymi. Nieznaczne rozbieżności wynikały

głównie z indywidualnych, wypracowanych przez

grupę sposobów komunikowania oraz różnic pro-

gramowych badanych kursów10.

W kształceniu przez internet, podobnie jak w tra-

dycyjnej klasie szkolnej, komunikowanie pomiędzy

uczestnikami zachodzi nie tylko w różnych relacjach,

ale także w różnych tematycznie obszarach komuni-

kowania. Dla potrzeb prowadzonych badań w meto-

dologii wyróżniono cztery obszary tematyczne: me-

rytoryczno-pedagogiczny, organizacyjno-dyscyplinujący,

techniczno-narzędziowy oraz towarzysko-społeczny.

Przewaga zachowań w obszarze merytoryczno-

-pedagogicznym, wynosząca prawie 39% zachowań

komunikacyjnych, jest naturalna, bowiem kwestie

merytoryczne są podstawą i celem komunikowania

edukacyjnego. W pozostałych trzech obszarach

rozkłady zachowań komunikacyjnych są podobne

i grupują mniej więcej po 20% zachowań komunika-

cyjnych. Dosyć wysoki odsetek zachowań komunika-

cyjnych (20%) w obszarze techniczno-narzędziowym

wynika ze specyfiki medialnego komunikowania za

pomocą usług i narzędzi internetu. Podejmowane

tematy w ramach omawianego obszaru dotyczyły

głównie rozwiązań technicznych i ewentualnych

problemów pojawiających się w trakcie korzystania

z technologii informacyjnych.

Szczególne miejsce zajmuje obszar towarzysko-

-społeczny, a zachowania komunikacyjne w tym ob-

szarze w pewnym sensie obalają mit osamotnionego

studenta, społecznie izolowanego. Uzyskane wyniki

badań (19%) wskazują, że studenci, zachęcani przez

nauczyciela, chętnie rozmawiają również na tematy

towarzyskie, czym uzupełniają merytoryczną dyskusję

o elementy występujące zwykle w komunikowaniu

bezpośrednim, a realizowane poza klasą szkolną,

10 A. Wach-Kąkolewicz, Komunikowanie w kształceniu zdalnym przez Internet, niepublikowana praca doktorska, Poznań

2004; A. Wach-Kąkolewicz, Interakcje w kształceniu zdalnym przez Internet w różnych relacjach i obszarach komunikowania,

[w:] W. Strykowski (red.) Od nowych technik nauczania do edukacji wirtualnej, Poznań 2006.

Aktywność komunikacyjna studentów i nauczyciela...

60 e-mentor nr 5 (22)

kształcenie ustawiczne

w warunkach mniej formalnych. Potwierdzeniem

jest przeprowadzona analiza językowa określonych

reprezentacji zachowań, która pokazała, że studenci

żartują, opowiadają o swoich zainteresowaniach,

swojej rodzinie i bliskich, pozdrawiają się nawzajem,

cieszą się z własnych sukcesów i wspierają w trudnych

chwilach11.

Podsumowanie

Zaprezentowane badania są egzemplifikacją inte-

rakcyjnego modelu komunikowania. Należy wyraźnie

podkreślić, iż przytoczone tutaj wyniki dotyczyły tylko

pewnej wybranej grupy uczących się – z jednej uczelni

i tylko z trzech wybranych kursów. Nie można ich za-

tem traktować jako badań reprezentatywnych, które

pozwalałyby wysnuć wnioski ogólne na temat roli in-

terakcji w zajęciach online. Jednakże wskazują one, że

nawet przy ograniczonych warunkach komunikowania

medialnego (w przypadku prowadzonych badań:

lista dyskusyjna, będąca narzędziem komunikowania

tekstowego w trybie asynchronicznym) możliwe jest

zaprojektowanie i przeprowadzenie zajęć, tak by ak-

tywność studentów (komunikacyjna, co przekłada się

także na aktywność intelektualną) była bardzo wysoka

i oparta na interakcjach społecznych.

Dzisiaj nowe technologie oferują lepsze i pełniejsze

formy komunikowania, zbliżone do komunikowania

bezpośredniego, co powinno tylko ułatwić stymulowa-

nie i kierowanie interakcjami w komunikującej grupie.

Zasadnicza kwestia leży jednak nie w technologiach

komunikowania, ale u podstaw przyjętej filozofii edu-

kacyjnej, a przede wszystkim w świadomości i wiedzy

metodycznej nauczyciela online, który projektując

i prowadząc zajęcia, wyznacza w pewnym sensie

określone wzorce komunikacyjne dla wszystkich

uczestników procesu kształcenia.

Autorka jest doktorem nauk humanistycznych w za-

kresie pedagogiki, także absolwentką m.in. studiów

podyplomowych psychologii w zarządzaniu. Jest pra-

cownikiem naukowo-dydaktycznym w Katedrze Edukacji

i Rozwoju Kadr Akademii Ekonomicznej w Poznaniu. Jej

zainteresowania naukowe obejmują przede wszystkim

problematykę projektowania dydaktycznego, komuni-

kowania edukacyjnego oraz doskonalenia zawodowego,

w tym kształcenia przez internet w kontekście edukacji

ustawicznej.

11 Tamże.

Polecamy

Bolesław Niemierko,

Kształcenie szkolne.

Podręcznik skutecznej

dydaktyki,

Wydawnictwa

Akademickie

i Profesjonalne,

Warszawa 2007

Jest to nowy podręcznik wybitnego

polskiego dydaktyka, autorytetu

w dziedzinie pomiaru dydaktycz-

nego, w którym w przystępny

sposób ukazano proces nabywania

wiedzy i kompetencji dydaktycznych przez nauczyciela.

Autor, w trzech głównych częściach publikacji, umiejętnie

łączy teorię i praktykę, opisując następujące zagadnienia:

uczenie się jako czynność, kierowanie procesem uczenia

się oraz wyniki uczenia się. W każdym rozdziale ksiązki

(a jest ich w sumie 12) zamieszczono tekst główny wzbo-

gacony o przykłady, podsumowanie, wykaz pojęć oraz

zbiór ćwiczeń, dodatkowo uzupełniając wszystko liczny-

mi zaleceniami do zastosowania w praktyce dydaktycznej,

popartymi (jak zaznacza sam autor) sześćdziesięcioletnim

doświadczeniem uczniowskim i nauczycielskim. Ponadto

podręcznik cechuje się niezwykłą płynnością, jasnością,

porządkiem i użytecznością przekazu.

Lektura opisywanej pozycji z pewnością dostarczy od-

powiedzi na pytania: czego uczy szkoła?; jak kierować

procesem uczenia się?; jak poznać i ocenić osiągnięcia

szkolne ucznia?

Podręcznik napisany został głównie z myślą o studentach

pedagogiki, ale może stanowić równie przydatne źródło

wiedzy dla młodych nauczycieli oraz doświadczonych

pedagogów – dydaktyków badaczy.

Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydaw-

nictwa: http://www.waip.com.pl

Akademia 30+

Fundacja dla Uni-

wersytetu Jagiel-

lońskiego oraz

Gdańska Fundacja

Rozwoju im. Adama

Mysiora są założy-

cielami przedsię-

wzięcia edukacyj-

nego „Akademia

30+”, którego

celem jest popu-

laryzacja modelu

współczesnego

człowieka renesan-

su–intelektualisty

o wszechstronnych

zainteresowaniach.

Osoby zainteresowane rozwojem intelektualnym i kul-

turalnym mogą w ramach „Akademii 30+” wziąć udział

w wykładach z różnych dziedzin prowadzonych w Kra-

kowie oraz Trójmieście. Wystarczy wypełnić deklarację

zamieszczoną na stronie i uiścić niewielką opłatę.

Więcej informacji na: http://www.akademia30plus.pl

Bibliografia dostępna jest w wersji internetowej

czasopisma.

grudzień 2007 61

Majowe spotkania młodych andragogów w Zielonej Gó-

rze to już tradycja. Tegoroczne – dziewiąte spotkanie

(21–25 maja 2007 r.) – zgromadziło w salach Uniwersy-

tetu Zielonogórskiego wielu młodych adeptów nauki,

którzy wraz ze swoimi mistrzami, prowadzili naukowy

dyskurs. Organizacji spotkania podjął się, jak co roku,

twórca Szkoły – prof. Józef Kargul wraz z Zespołem

Pedagogiki Dorosłych Komitetu Nauk Pedagogicznych

Polskiej Akademii Nauk, Akademickim Towarzystwem

Andragogicznym, Dolnośląską Szkołą Wyższą Edukacji

TWP we Wrocławiu oraz Zakładem Pedagogiki Kul-

turalno-Oświatowej Instytutu Pedagogiki Społecznej

Uniwersytetu Zielonogórskiego.

Szeroki zakres dyskutowanych zagadnień i różne

spojrzenia na te same problemy możliwe były dzięki

spotkaniu przedstawicieli wielu ośrodków naukowych

kraju. Poniżej zostanie przedstawiona tematyka spo-

tkań autorskich, wystąpień młodych pracowników

naukowych oraz inne elementy programu, zapro-

ponowane uczestnikom IX Letniej Szkoły Młodych

Andragogów.

Oficjalnego otwarcia Szkoły dokonali prof. Ryszard

Asienkiewicz – prodziekan Wydziału Nauk Pedagogicz-

nych i Społecznych Uniwersytetu Zielonogórskiego

oraz prof. Bogusława Dorota Gołębniak – prorektor

Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji Towarzystwa

Wiedzy Powszechnej we Wrocławiu. Profesor Go-

łębniak wygłosiła również wykład inauguracyjny pt.

Pedeutologia i/a andragogika. Konwersacja w „dobrym”

towarzystwie, w którym między innymi zaprezentowała

słuchaczom miejsce andragogiki w DSWE TWP we

Wrocławiu. Autorka zapytała też o znaczenie szkoły

i nauczyciela w czasach, w których przeżywamy ekspan-

sję uczenia się. Zachęcała także młodych naukowców

do pokonywania klasycznych dychotomii oraz łączenia

badań z praktyką. Ukazała również modele profesjo-

nalizmu oraz przejście od kompetencji do tożsamości

w edukacji profesjonalnej. Po wysłuchaniu wykładu in-

auguracyjnego uczestniczący w Szkole po raz pierwszy

poznali – a „stali bywalcy” przypomnieli sobie – zasady

w niej panujące. Po inauguracji, powitaniach i sprawach

organizacyjnych rozpoczęły się wystąpienia.

Każdego dnia uczestnicy IX Letniej Szkoły Młodych

Andragogów mogli posłuchać wystąpień zaproszonych

profesorów, którym towarzyszyły interesujące dysku-

sje. W sumie odbyło się 8 spotkań autorskich. Pierwszy

wykład wygłosiła prof. Beata Sierocka (DSWE TWP). Au-

torka dokonała autoprezentacji swojej drogi naukowej.

Ukazując rolę inspirującego dla niej pytania o szeroko

rozumiane wychowanie, prof. Sierocka wskazywała

na wyższość antropologii kulturowej nad filozofią.

Autorka zachęcała również młodych badaczy do my-

ślenia krytycznego. Zaproponowała też wykorzystanie

narzędzi związanych z badaniami antropologicznymi

do badań nad edukacją i wychowaniem. Profesor zadała

retoryczne pytanie: czy po takich wydarzeniach, jak

eksterminacja w obozie zagłady w Oświęcimiu, można

jeszcze mówić o wychowaniu?

O to, czym jest samotność zapytała uczestników,

podczas następnego spotkania autorskiego, prof.

Elżbieta Kowalska–Dubas (UŁ). Profesor analizowała

przyczyny samotności i sposoby ich przezwyciężania.

Ukazała samotność jako sytuację ambiwalentną i prze-

kształcalną, wynikającą z odmienności. Pokazała słu-

chaczom szanse, leżące w wychowaniu, na uczynienie

samotności zjawiskiem pozytywnym. Odpowiadając na

pytania uczestników Szkoły oraz przybyłych na wykład

studentów, prof. Kowalska-Dubas zwróciła uwagę na

zmiany w społecznym postrzeganiu samotności.

Spotkanie autorskie z prof. Olgą Czerniawską

(WSHE Łódź), która już na stałe zagościła w programie

spotkań, odbyło się drugiego dnia Szkoły. Profesor po-

stawiła pytanie: co jest we współczesnej andragogice

i gerontologii ważne, a co najważniejsze? Poszukując

odpowiedzi na nie, odwoływała się do Raportu o Edukacji

J. Delorsa oraz do publikacji Duccio Demetrio. Profesor

rozpoczęła od rozważań na temat dorosłości, która jest

treścią bazową dla andragogiki. Następnie poruszyła

zagadnienia czasu i pamięci, ról społecznych, ciele-

sności i wreszcie instytucji oświaty dorosłych. Autorka

wprowadziła określenie: „ześlizgiwanie się w starość”.

Podczas dyskusji po wystąpieniu poruszona została

też kwestia jakości kształcenia w nowych instytucjach

edukacji dorosłych, wpływu i szkodliwości reklamy,

a także procesu oduczania i motywacji w kształceniu

dorosłych. Na koniec wspólnie postawiono pytanie:

mieć wykształcenie – czy być wykształconym?

Po spotkaniu z prof. Olgą Czerniawską referat wy-

głosił prof. Mieczysław Malewski (DSWE TWP). Jak sam

stwierdził, zaprezentował słuchaczom rodzaj myślenia,

które go męczy. Profesor zwrócił uwagę na zjawisko pa-

radygmatycznej zmiany w edukacji dorosłych. Wskazał

na przejście od nauczania do uczenia oraz na skutek

tego przejścia – zmianę w postrzeganiu nauczania

dorosłych. Według profesora, duże znaczenie ma tu

rynek, który przekształca wiedzę w informację. Wiedza

może być prawdziwa lub fałszywa. Inne przymiotniki,

którymi współcześnie określa się wiedzę (np. ciekawa,

użyteczna), dotyczą informacji. Profesor zauważył, że

żyjemy w świecie końca epistemologii, końca wiedzy.

Pociąga to za sobą konieczność nauczania technologii

informacji.

Profesor Tadeusz Aleksander (UJ) z komunikatem

na temat stanu oświaty dorosłych pt. Stan współczesnej

oświaty w Polsce rozpoczął trzeci dzień Szkoły. Profesor

zwrócił uwagę na wielość organizatorów oświaty do-

rosłych oraz na różnorodność form kształcenia. Opisał

też ważny problem społeczny, jakim jest migracja

IX Letnia Szkoła Młodych Andragogów

Łukasz Hajduk

62 e-mentor nr 5 (22)

kształcenie ustawiczne

młodych, wykształconych ludzi za granicę – w takiej

sytuacji nasz kraj poprzez oświatę dorosłych pracuje

na rzecz innych. Po wykładzie nastąpiła dyskusja na

temat korzeni i tradycji oświaty dorosłych.

Tego dnia odbyło się też spotkanie autorskie z prof.

Bogdanem Idzikowskim (UZ). Przedstawił on swój tekst

dotyczący badań nad rekonstrukcją i dekonstrukcją

czasu wolnego. W pierwszej części wystąpienia autor

przypomniał genezę i historyczne transformacje pojęcia

„czas wolny”. Następnie dokonał próby dekonstrukcji

tego pojęcia z pozycji pedagogiki krytycznej. Wreszcie

na nowo zrekonstruował pojęcie. Postawione zostały

ważne pytania: czy idea uczenia się przez całe życie nie

znosi pojęcia czasu wolnego? czy to uczenie ma miejsce

w czasie wolnym, czy też ten czas wolny zawłaszcza?

Podczas dyskusji po wystąpieniu przeważały opinie,

że to podmiot decyduje o tym, czy jest w stanie czasu

wolnego, czy też nie.

W ostatnim dniu Szkoły odbyły się spotkania autor-

skie z prof. Zenonem Jasińskim (UO) oraz prof. Józefem

Kargulem (DSWE TWP). Profesor Jasiński w wystąpieniu

pt. Oświata dorosłych i edukacja wielokulturowa z per-

spektywy zaolziańskiej i europejskiej, poruszył niezwykle

istotne aspekty dotyczące wielokulturowości, sytu-

ując je również w pewnym kontekście historycznym.

Profesor zaprezentował różne modele rozwiązywania

problemów etnicznych oraz modele społeczeństw

wielokulturowych i polityki oświatowej w stosunku

do grup etnicznych.

Jako ostatni zabrał głos gospodarz Szkoły – profesor

J. Kargul, który rozwinął temat: Spotkanie międzykultu-

rowe jako wydarzenie biograficzne. Autor opisał polsko-

-niemieckie badania, których celem były intensyfikacja

współdziałania między polskimi i niemieckimi insty-

tucjami oraz chęć spotkania się z grupą praktyków.

Opisane przez profesora wydarzenie nie przyniosło

spodziewanych efektów, gdyż praktycy traktowali na-

ukowców jako „obcych”, a sami badacze byli tu tylko

widzami. Teoria okazała się różna od praktyki. Były to

ważne spostrzeżenia dla młodych uczestników Szkoły,

ponieważ część z nich jest dopiero w trakcie tworze-

nia własnego warsztatu pracy badawczej. Istotne jest

odpowiednie podejście do praktyki, tak by wyniki

badań były społecznie użyteczne, a sam badacz nie był

postrzegany wśród praktyków jako intruz.

Pomiędzy spotkaniami autorskimi z Mistrzami, czas

na swoje prezentacje mieli młodzi andragodzy. Pierw-

szą referentką była dr Joanna Stelmaszczyk z Zakładu

Andragogiki i Gerontologii Społecznej UŁ. Wystąpienie

pt. Tożsamość narodowa kobiet po 50. roku życia było wy-

nikiem analizy materiałów zebranych po warsztatach ze

studentami. Autorka porównała przeprowadzone przez

studentki ankiety z badaniami CBOS. Według wypo-

wiedzi szesnastu kobiet po 50. roku życia, cechy Polki

to przede wszystkim głęboki patriotyzm i katolicyzm.

Pytane kobiety często wstydziły się za to, co dzieje się

w kraju. Aby zobrazować wyniki analizy, dr Stelmasz-

czyk przytoczyła wypowiedzi badanych kobiet.

Drugi referat pt. Konteksty rozwoju naukowego kobiet,

wygłoszony przez dr Monikę Sulik z Katedry Podstaw

Pedagogiki i Psychologii UŚ, przedstawiał wyniki badań

jakościowych nad kobietami z różnych ośrodków

naukowych w Polsce. Referentka przeanalizowała roz-

wój naukowy kobiet w kontekstach spójności i czasu,

przeszkód i trudności oraz w kontekście codzienności

i tego, co nieuchwytne. Przedstawiła również przykłady

prób godzenia kariery naukowej z życiem prywatnym

kobiet. Badania nad kobietami prowadziła również

Katarzyna Wypiorczyk-Przygoda z Wyższej Szkoły Hu-

manistyczno-Ekonomicznej w Łodzi. Referat pt. Szkoła

im. Heleny Miklaszewskiej w doświadczeniu biograficznym

absolwentek ukazał obraz prowadzonej przez zakonnice

szkoły, zrekonstruowany na podstawie wspomnień

absolwentek.

Odmienną tematykę zaproponował Łukasz Haj-

duk z Zakładu Pedagogiki Społecznej i Andragogiki

Instytutu Pedagogiki UJ. Tekst dotyczył edukacyjnych

uwarunkowań rozwoju regionalnego. W swoim wystą-

pieniu referent dokonał wstępnej analizy kilku strategii

rozwojowych, doszukując się w nich elementów edu-

kacyjnych. Przedstawił również wyniki rozmów z dzia-

łaczami społecznymi, wskazujące na duży rozdźwięk

pomiędzy deklaracjami w dokumentach a rzeczywistym

działaniem na rzecz rozwoju regionalnego. Badań nad

rodzinnymi domami dziecka dotyczyło opracowanie pt.

Przygotowanie prowadzących rodzinnych domów dziecka

jako wyzwanie edukacji dorosłych, Joanny Surlejewskiej

z Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Ło-

dzi. Słuchacze zapoznali się z etapami powstawania

rodzinnego domu dziecka oraz ze specyfiką szkoleń

prowadzonych dla rodziców zastępczych. Joanna Surle-

jewska pokazała, jak ważne jest wsparcie merytoryczne

i współpraca z takimi rodzinami. Swój referat autorka

wzbogaciła fragmentami wypowiedzi rodziców zastęp-

czych dotyczących uczestnictwa w szkoleniach.

Kolejne wystąpienie dotyczyło zagadnień meto-

dologicznych. Joanna Kłodkowska z DSWE TWP we

Wrocławiu pokazała sposoby wykorzystania metody

etnograficznej w badaniach pedagogicznych. Swój refe-

rat pt. Metoda etnograficzna jako perspektywa poznawania

niektórych zjawisk pedagogicznych oparła o własne bada-

nia etnograficzne w hufcach pracy. Z kolei o uczeniu się

przez działanie w środowisku pracy mówiła Magdalena

Czubak, również z DSWE TWP. Uczenie się w miejscu

pracy jest procesem złożonym, a jego efekty mają

charakter długofalowy. Autorka porównywała własne

badania z wynikami zachodnich badaczy. Do badań nad

kobietami wróciła Ewa Szumigraj z Uniwersytetu Zie-

lonogórskiego. W referacie pt. Modyfikacja postaw jako

sposób radzenia sobie z narkomanią dziecka, skupiła się

na trzech sferach w życiu matek uzależnionych dzieci:

(I) od degradacji do akceptacji, (II) od uległości do wy-

zwolenia, (III) od naiwności do mądrości. W kolejnym

wystąpieniu dr Alicja Czerkawska z DSWE TWP zwró-

ciła uwagę na niepokojące praktyki w poradnictwie

zawodowym. Analizując działalność Instytutu Rozwoju

Kariery, pokazała przykłady „iluzjonistycznych” praktyk

edukacyjnych: „balansowania na linie teorii”, „połykania

pytań”, „wyciągania królika z kapelusza”, „teleportacji

instruktorów”. Już po raz kolejny powróciła dyskusja

o jakości kształcenia. Następne wystąpienie dotyczyło

mechanizmów marketingowych stosowanych wobec

grudzień 2007 63

„osób Trzeciego Wieku”. Doktor Bogusław Dziadzia

z Katedry Edukacji Kulturalnej UŚ, przedstawił je

w wystąpieniu pt. Zdrowie i marketing. Media masowe

a wyzwania edukacji prozdrowotnej.

Wystąpienie Magdaleny Wnuk z Wyższej Szkoły

Humanistyczno-Ekonomicznej w Brzegu dotyczyło

warsztatów andragogicznych jako formy edukacji

w późnej dorosłości. Autorka podzieliła się z uczestni-

kami swoimi doświadczeniami ze współpracy z Uniwer-

sytetem Trzeciego Wieku we Wrocławiu oraz w Brzegu.

Według referentki warsztaty tego typu pozwalają na

lepsze zrozumienie siebie, analizę własnego życia,

rekonstrukcję doświadczeń. Jako ostatnia, z referatem

pt. Interkulturowe sytuacje poradnicze, zabrała głos Aneta

Słowik z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP

we Wrocławiu. Autorka wskazując na takie właśnie

sytuacje, opisała powstawanie „nowej kultury”, która

jest wynikiem spotkania się dwóch odmiennych kultur

– doradcy i klienta.

Uczestnicy Szkoły wraz z profesorami wzięli również

udział w dwóch grach symulacyjnych przygotowanych

przez prof. J. Kargula. W pierwszej z nich wcielili się

w rolę członków Rady Naukowej Instytutu. Ich zada-

niem było rozpatrzenie wniosków o dofinansowanie

projektów – dwóch profesorów (wyjazd na konferencję

zagraniczną), doktora (publikacja pracy habilitacyjnej)

oraz doktorantów (staż zagraniczny). Zadaniem Rady

było zdecydowanie i uzasadnienie, który z projektów

zostanie dofinansowany ze środków Instytutu. Druga

gra symulacyjna, jak co roku, dotyczyła pracy nad kon-

kretnym tekstem naukowym – jego analizy, oceny i wy-

dania decyzji o przyjęciu lub nieprzyjęciu go do druku.

Uczestnicy pełnili role członków zespołu redakcyjnego

czasopisma pedagogicznego. Każda z gier kończyła

się prezentacją wyników pracy poszczególnych grup

i dyskusją na ich temat.

Stałą częścią Szkoły jest też wyjazd studyjny

do Niemiec. W tym roku miejscem odwiedzin była

niemiecka instytucja edukacji dorosłych Zukunft im

Zentrum w Berlinie. Uczestnicy spotkali się tam m.in.

z dr Helgą Stock z Uniwersytetu Humboldta i Ingą

Börjesson, współpracującymi obecnie z Centrum przy

realizacji projektu dotyczącego rozwijania standardów

jakości w poradnictwie i kształceniu dorosłych. Młodzi

andragodzy mieli okazję przyjrzenia się praktykom

edukacyjnym naszych zachodnich sąsiadów. Wycieczka

był też czasem wypoczynku po kilku dniach solidnego

wysiłku naukowego.

IX Letnia Szkoła Młodych Andragogów zakończyła

się piątego dnia po południu. Dla jej uczestników waż-

ny był każdy dzień. Spotkania z profesorami, rozmowy,

cenne wskazówki, nowe znajomości. Organizatorzy,

zgodnie z ideą animacji kultury, zadbali również o czas

wolny. Wieczorami można było poznawać zakamarki

Zielonej Góry. Najwytrwalsi uczestnicy wzięli udział

w przedstawieniu kabaretowym zorganizowanym

przez studentów. Tak dzień po dniu minęła kolejna

edycja Szkoły.

Zainteresowani poszczególnymi wystąpieniami

młodych naukowców będą mogli je znaleźć w następ-

nym, dziewiątym z kolei numerze Dyskursów młodych

andragogów, redagowanym przez dr Małgorzatę Olejarz

z Uniwersytetu Zielonogórskiego. A zainteresowanych

samą Szkołą, w imieniu organizatorów zapraszam

do Zielonej Góry na przyszłoroczne – jubileuszowe

spotkanie.

Polecamy

Stefan M. Kwiatkowski, Andrzej Bogaj, Barbara Baraniak, Pedagogika pracy

Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007

Niniejsza książka, będąca nowoczesnym podręcznikiem akademickim, otwiera nową

serię „Pedagogika wobec współczesności”. Adresowana jest w szczególności do stu-

dentów pedagogiki, a także kierunków pokrewnych, które przygotowują do pracy

nauczycielskiej w systemie szkolnym i pozaszkolnym – zarówno z dziećmi, młodzieżą,

jak i z dorosłymi.

Publikacja zawiera w sumie siedem rozdziałów – w tym cztery (3., 4., 5. i 6.) prezentujące

kolejne elementy pedagogiki pracy, związane z poszczególnymi etapami życia szkolne-

go i zawodowego: edukację przedzawodową, prozawodową, zawodową czy wreszcie

edukację dorosłych, rozpatrywaną przez pryzmat idei kształcenia ustawicznego. Dwa

pierwsze rozdziały mają charakter wprowadzenia w tematykę pedagogiki pracy jako

subdyscypliny pedagogicznej. Opisano w nich sytuację człowieka w środowisku pracy, akcentując wpływ globali-

zacji na przemiany gospodarcze ze szczególnym uwzględnieniem rynku pracy. Na uwagę niewątpliwie zasługuje

rozdział siódmy, w którym omówiono problemy współczesnego rynku pracy, skupiając się m.in. na oczekiwanych

przez pracodawców standardach kwalifikacji zawodowych, a także europejskich ramach kwalifikacji.

Publikacja w pełny sposób charakteryzuje tytułową subdyscyplinę pedagogiczną, a także jej obszary problemowe,

ukazując tym samym złożoność zjawiska pracy i umiejscowienia w nim człowieka, jednocześnie nie pomijając

uwarunkowań specyficznych dla współczesnego rynku pracy. Książka ta jest tym bardziej cenna, gdyż teoretyczne

rozważania poparte są wynikami analiz, przeprowadzonych przez Instytut Badań Edukacyjnych w ramach projektów

statutowych oraz grantów krajowych i międzynarodowych.

Publikacja dostępna jest na stronach wydawcy: http://www.waip.com.pl

IX Letnia Szkoła Młodych Andragogów

64 e-mentor nr 5 (22)

kształcenie ustawiczne

Uniwersytety Trzeciego Wieku w Polsce (cz. V)

W bieżącym numerze kontynuujemy pre-

zentację polskich Uniwersytetów Trzeciego

Wieku. Tym razem opisano uniwersytety

w województwach dolnośląskim, lubuskim,

opolskim, świętokrzyskim i wielkopolskim.

1. Uniwersytet Trzeciego Wieku przy Dziennym Domu

Pomocy Społecznej w Bielawie

Rok powstania: 2005, Liczba słuchaczy: 124

Kontakt: ul. 3 maja 20, 58-260 Bielawa, tel. (074) 833 47 93,

0-508 204 409

Kierunki kształcenia: zajęcia z psychologii, pedagogiki,

religioznawstwa, języków obcych, rehabilitacji.

2. Głogowski Uniwersytet Trzeciego Wieku

Rok powstania: 2002, liczba słuchaczy: ok. 220

Kontakt: ul. Słowiańska 28, 67-200 Głogów

tel. (076) 835 75 74

Kierunki kształcenia: lektoraty językowe, gimnastyka

usprawniająco-ruchowa, duszpasterstwo akademickie,

wyjazdy leczniczo-wypoczynkowe, kulturalno-oświatowe

oraz rekreacyjne, poetyckie prezentacje, spotkania autor-

skie, wykłady z psychologii, teorii literatury, historii sztuki

i kultury, medycyny, filozofii, religioznawstwa, wiedzy o re-

gionie, socjologii.

Więcej informacji na: http://gutw.free.ngo.pl/

3. Karkonoski Uniwersytet Trzeciego Wieku

przy Kolegium Karkonoskim

Rok powstania: 2000, liczba słuchaczy: 150

Kontakt: ul. Lwówecka 18, 58-500 Jelenia Góra

tel. (075) 645 33 44

Kierunki kształcenia: wykłady z medycyny, psychologii, histo-

rii, kultury, geografii, etyki, kosmologii, praw obywatelskich,

integracji z Unią Europejską, seminaria z: historii sztuki

i psychologii, warsztaty komunikacji społecznej, klub dys-

kusyjny, warsztaty samorealizacji, salon muzyczny, sekcja

fotograficzna, lektoraty z języków obcych, pracownia

Rysunek 2. Uniwersytety Trzeciego Wieku

w województwie dolnośląskim

WOJEWÓDZTWO DOLNOŚLĄSKIE

malarska, zespół wokalny, zespół kabaretowy, gimnastyka

usprawniająca, gimnastyka chińska tai-chi, joga, pływanie,

sekcja taneczna.

Więcej informacji na:

http://www.kk.jgora.pl/kutw/kutw.php

W uzupełnieniu do poprzednio publi-

kowanego zestawienia przedstawiamy

dodatkowo:

Uniwersytet Trzeciego Wieku

w Częstochowie

Rok powstania: 1994

liczba słuchaczy: 600

Kontakt: ul. Waszyngtona 4/8

42-200 Częstochowa

tel. (034) 37 84 361

Kierunki kształcenia: pedagogika, psy-

chologia, medycyna, literatura, historia,

socjologia; Prowadzone są również zajęcia

ruchowe i koła zainteresowań, tj. basen,

joga, siłownia, chór, zajęcia plastyczne.

Każdego roku przedmioty dopasowywane

są do zainteresowań słuchaczy.

Rysunek 1. Liczba

Uniwersytetów Trzeciego

Wieku w poszczególnych

województwach

grudzień 2007 65

4. Uniwersytet Trzeciego Wieku przy Wałbrzyskiej Wyższej

Szkole Zarządzania i Przedsiębiorczości

Rok powstania: 2003, liczba słuchaczy: 200

Kontakt: ul. 1-go Maja 131, 58-305 Wałbrzych

tel. (074) 847 70 00

Kierunki kształcenia: zajęcia z języków obcych, warsztaty

komputerowe, artystyczne, wykłady o różnorodnej tematyce

z zakresu ekonomii, socjologii i kultury, zajęcia integracyjne

z dziećmi i młodzieżą.

Więcej informacji na:

http://www.wwszip.pl/utw/onas.php

5. Wałbrzyskie Towarzystwo Oświatowe

Sudecki Uniwersytet Trzeciego Wieku

Rok powstania: 2003, liczba słuchaczy: 120

Kontakt: ul. Malczewskiego 22, 58-309 Wałbrzych

tel. (074) 840 20 07

Kierunki kształcenia: wykłady z dziedziny literatury, zdrowia,

psychologii, ekologii, filozofii, historii, prawa i integracji

z Unią Europejską, zajęcia z muzykoterapii, kinezjologii edu-

kacyjnej oraz sztuki, gimnastyka rehabilitacyjna z pływaniem,

warsztaty poetyckie, Literacki Klub Dyskusyjny, działalność

w ramach sekcji fotograficznej, kronikarskiej i kulturalnej.

Więcej informacji na:

http://www.republika.pl/sudecki_utw

6. Uniwersytet Trzeciego Wieku

przy Uniwersytecie Wrocławskim

Rok powstania: 1976, liczba słuchaczy: 651

Kontakt: ul. Dawida 1/3, 50-527 Wrocław

tel. (071) 367 20 01 w. 147

Kierunki kształcenia: oferta programowa obejmuje wykłady

audytoryjne i otwarte, seminaria, lektoraty z języków obcych,

zajęcia aktywizujące (gimnastyka rehabilitacyjna mózgu

oraz ogólno-ruchowa, szkoła pleców, pływanie, turystyka),

zajęcia w ramach Teatrzyku Poezji, kabaretu, warsztaty

malarskie i taneczne. Organizowane są spotkania z osoba-

mi „znaczącymi” w życiu kulturalnym i społecznym miasta

Wrocławia, a także działania mające na celu inspirowanie

twórczości słuchaczy, np. możliwość jej zaprezentowania

w Kurierze UTW.

Więcej informacji na: http://www.utw.uni.wroc.pl

7. Akademia Trzeciego Wieku QUERCUS

przy Wrocławskich Szkołach Fotograficznych

Rok powstania: 2005, liczba słuchaczy: 30

Kontakt: ul. Drobnera 5, 50-257 Wrocław

tel. (071) 327 66 91, 327 66 92

Kierunki kształcenia: zajęcia komputerowo-internetowe,

z tworzenia i analizy reklam, języka francuskiego, fotogra-

fii, historii sztuki, podstaw projektowania graficznego,

muzyczno-literackie, z grafiki artystycznej, rysunku,

rzeźby, malarstwa, filozofii historii, działalność w ramach

dyskusyjnego klubu filmowego, zespołów instrumen-

talnych, zajęcia ruchowe (ćwiczenia ogólnorozwojowe,

stretching, elementy jogi), warsztaty otwartości i rozwoju

osobistego, chór.

Więcej informacji na: www.afa.com.pl

8. Akademia Sztuki Trzeciego Wieku

przy Towarzystwie Edukacji Otwartej

Rok powstania: 2005, liczba słuchaczy: 60

Kontakt: ul. Robotnicza 36-38, 53-226 Wrocław

tel. 0 661 12 22 66, 0 659 30 60 59, e-mail: astw@op.pl

Kierunki kształcenia: zajęcia artystyczne w zakresie: ma-

larstwa, rysunku, fotografii, grafiki warsztatowej, tkaniny

unikatowej i papieru czerpanego, plenery twórcze, wykłady

z historii sztuki, zajęcia gimnastyczne, wizyty w galeriach

w Polsce i za granicą, warsztaty czerpania papieru i grafiki

warsztatowej w Muzeum Papiernictwa, zajęcia komputerowe

oraz z języka niemieckiego.

Więcej informacji na: http://www.astw.art.pl/

9. Stowarzyszenie UTW „ATENA” w Obornikach Śląskich

Rok powstania: 2004, liczba słuchaczy: 157

Kontakt: ul. Dworcowa 26, 55-120 Oborniki Śląskie

tel. (071) 310 35 19 w. 426

Kierunki kształcenia: wykłady na poziomie uniwersy-

teckim, seminaria, dyskusje, spotkania z ludźmi nauki

i kultury działającymi w regionie, różne formy działalności

turystycznej, aktywności fizycznej, kulturalnej (wycieczki

piesze, autokarowe, turnusy rehabilitacyjne, gimnastyka

usprawniająca, spotkania towarzyskie), działalność sekcji

wzajemnej pomocy koleżeńskiej, lektorat języków obcych,

działalność chóru.

Więcej informacji na:

http://www.oborniki-slaskie.pl/instytucje_kulturalne/

stow3wieku.htm

10. Stowarzyszenie Uniwersytet Trzeciego Wieku

w Strzelinie

Rok powstania: 2005, liczba słuchaczy: 80

Kontakt: ul. Ząbkowicka 11, 57-100 Strzelin

tel. (071) 392 19 71

Kierunki kształcenia: zajęcia z języków obcych, psychologii,

literatury, historii, malarstwa, zdrowego żywienia, ćwiczenia

ruchowe, organizacja wieczorów poezji, wystaw artystycz-

nych, działalność w ramach kabaretu, wykłady, seminaria,

dyskusje, konferencje naukowe prowadzone przez specja-

listów z różnych dziedzin nauki, spotkania z działającymi

w regionie ludźmi nauki i kultury.

Więcej informacji na: http://www.utw.regionstrzelin.pl

11. Uniwersytet Trzeciego Wieku w Nowej Rudzie

przy Polsko-Czeskiej Wyższej Szkole Biznesu i Sportu

„Collegium Glacense”

Rok powstania: 2007, liczba słuchaczy: 44

Kontakt: ul. Kłodzka 31, 57-402 Nowa Ruda

tel. (074) 872 65 65, e-mail: dziekanat@cg.edu.pl

Kierunki kształcenia: wykłady specjalistyczne i audyto-

ryjne z zakresu nauk medycznych i profilaktyki zdrowia,

społeczno-ekonomicznych i prawnych, humanistyczno-

-kulturoznawczych, przyrodniczych, zajęcia warsztatowe

w grupach (zajęcia gimnastyczne, artretoterapia, lektoraty

językowe) zajęcia w sekcjach m.in. piosenki i tańca towa-

rzyskiego, turystyczno-kronikarskiej, komputerowej, haftu

i innych prac rękodzielniczych, kulinarnej, jak również dla

słuchaczy organizowane są wyjazdy turystyczne i spotkania

z autorytetami w danej dziedzinie.

Więcej informacji na:

http://cg.edu.pl/index2.php?view=uni

12. Polkowicki Uniwersytet Trzeciego Wieku

przy Dolnośląskiej Wyższej Szkole Przedsiębiorczości

i Techniki w Polkowicach

Rok powstania: 2006, liczba słuchaczy: 96

Kontakt: ul. Skalników 6B, 59-101 Polkowice

tel. (076) 746 53 51, 746 53 42

Kierunki kształcenia: wykłady specjalistów z różnych dzie-

dzin: nauk ekonomiczno-gospodarczych, humanistycznych,

ścisłych, medycyny i psychologii; lektoraty języków obcych

(angielski, niemiecki, rosyjski); sekcje zainteresowań: kul-

turalna, turystyczna, informatyczna; zajęcia z gimnastyki

(szkoła pleców, joga, gimnastyka w basenie, ćwiczenia

siłowe, ćwiczenia aerobowe).

Więcej informacji na: www.putw.dwspit.pl

Uniwersytety Trzeciego Wieku w Polsce

66 e-mentor nr 5 (22)

kształcenie ustawiczne

1. Zielonogórski Uniwersytet Trzeciego Wieku

Rok powstania: 1992, liczba słuchaczy: 632

Kontakt: Al. Wojska Polskiego 9, 65-077 Zielona Góra

tel. (068) 453 26 51

Kierunki kształcenia: działalność w ramach klubów:

astronomicznego, plastycznego, brydżowego, krajoznaw-

czo-turystycznego, fotograficznego, haftu, tkaniny arty-

stycznej, literackiego, zespołu teatralnego oraz pomocy

koleżeńskiej, chóru; poza zajęciami klubowymi słuchacze

uczestniczą też w różnych wykładach, konferencjach i pre-

lekcjach dotyczących literatury, historii, sztuki, muzyki,

psychologii, zdrowia, chodzą na koncerty, oglądają sztuki

teatralne, uczą się języków: niemieckiego, angielskiego,

rosyjskiego i esperanto, uczestniczą w zajęciach rucho-

wych (basen, gimnastyka rehabilitacyjna, aerobik, joga

i chińska gimnastyka zdrowotna); na uwagę zasługuje fakt

pozyskania przez zielonogórski UTW środków unijnych

w ramach programu Socrates – przy tej okazji placówka

nawiązała współpracę z podobnymi instytucjami z Litwy,

Turcji i Cypru.

Więcej informacji na:

http://www.utw.zgora.pl/

2. Uniwersytet Trzeciego Wieku w Świebodzinie

Rok powstania: 1999, liczba słuchaczy: 215

Kontakt: Świebodziński Dom Kultury

ul. Piłsudskiego 39/41, 66-200 Świebodzin

tel. (068) 475 08 08, e-mail: utw@sdk.swiebodzin.pl

Kierunki kształcenia: wykłady o różnorodnej tematyce,

lektoraty języków obcych, działalność w ramach sekcji:

kronikarskiej, literackiej, szachowej; możliwość uczestnicze-

nia w zajęciach z gimnastyki korekcyjnej, kabaretu, chóru,

w zajęciach z zakresu obsługi komputera, nauce tańca,

organizacja imprez okolicznościowych i wyjazdów (np. bal

Seniora, Dni Seniora w Neuenhagen).

Więcej informacji na:

http://www.sdk.swiebodzin.pl/html/utw_informacje.html

3. Żarski Uniwersytet Trzeciego Wieku

Rok powstania: 1998, liczba słuchaczy: 182

Kontakt: ul. Wrocławska 7, 68-200 Żary

tel. (068) 374 24 13

Kierunki kształcenia: wykłady powszechne z historii regio-

nu, ogólnej i historii kościołów chrześcijańskich, medycyny,

III wiek – radość i piękno, zajęcia ruchowe (gimnastyka

relaksacyjno-ruchowa, aerobik, chińska gimnastyka zdro-

wotna, zajęcia na pływalni), spotkania z przedstawicielami

nauki, polityki, gospodarki oraz władz samorządowych raz

w miesiącu, wyjazdy do Teatrów Muzycznych Poznania

i Wrocławia, działalność w zespołach i sekcjach zaintere-

sowań.

Więcej informacji na: http://www.dkzary.pl

4. Stowarzyszenie Uniwersytet Trzeciego Wieku

w Gorzowie Wielkopolskim

Rok powstania: 2003, liczba słuchaczy: ok. 420

Kontakt: ul. Jagiełły 15, 66-400 Gorzów Wielkopolski

tel. (068) 722-48-75,

e-mail: bpopiela@wp.pl, utw-gorzow@wp.pl

Kierunki kształcenia: placówka daje możliwość uczestnic-

twa w następujących sekcjach: medycyny ogólnej i niekon-

wencjonalnej, psychologicznej, edukacji muzycznej, historii

sztuki, plastycznej, wokalnej, rehabilitacyjnej w Centrum

Słowianka, jogi, turystycznej, literackiej, tańca terapeu-

tycznego, pracy z komputerem oraz lektoratów językowych

WOJEWÓDZTWO LUBUSKIE

Rysunek 3. Uniwersytety Trzeciego Wieku

w województwie lubuskim

z niemieckiego, angielskiego, francuskiego i esperanto;

wykłady z psychologii, medycyny ogólnej, historii sztuki,

edukacja muzyczna itp. Dużą wagę przywiązuje się do

współpracy zagranicznej z Niemcami (Stowarzyszenie

posiada opracowane programy działania z organizacja-

mi seniorów Urania we Frankfurcie n/Odrą i Jahresringe

w Berlinie).

4a. Filia w Sulęcinie

Rok powstania: 1997, liczba słuchaczy: 60

Kontakt: ul. Żeromskiego 71, 69-200 Sulęcin

tel. (095) 755 20 82

Kierunki kształcenia: zajęcia językowe z angielskiego i nie-

mieckiego oraz w sekcjach

4b. Filia w Strzelcach Krajeńskich

Rok powstania: 2002, Liczba słuchaczy: 80

Kontakt: ul. Chrobrego 10, 66-500 Strzelce Krajeńskie

tel. (095) 763 24 87

Kierunki kształcenia: wykłady, spotkania z ciekawymi oso-

bowościami, lektoraty językowe (j. angielski i niemiecki),

zajęcia plastyczne, zajęcia ruchowo-rekreacyjne oraz piesze

i rowerowe wycieczki po ziemi strzeleckiej.

4c. Filia w Skwierzynie

Rok powstania: 1997, liczba słuchaczy: 54

Kontakt: ul. Piłsudskiego 25/15, 66-440 Skwierzyna

tel. (095) 717 17 33

Kierunki kształcenia: wykłady m.in. z psychologii, literatury,

historii, zajęcia manualne, gimnastyka, kabaret.

Więcej informacji na:

http://www.skwierzyna.eu/utw

grudzień 2007 67

Uniwersytety Trzeciego Wieku w Polsce

1. Stowarzyszenie Uniwersytet Trzeciego Wieku

przy Miejskim Ośrodku Pomocy Rodzinie

Rok powstania: 1977, Liczba słuchaczy: 721

Kontakt: ul. Oleska 31, 45-052 Opole

tel. (077) 453 01 03 w. 13

Kierunki kształcenia: tematyka wykładów obejmuje nastę-

pujące zagadnienia: medycynę, psychologię, gerontologię,

kulturę fizyczną, historię oraz wybrane zagadnienia z kultury

i sztuki, a także lektoraty języków obcych (angielskiego,

niemieckiego, francuskiego, esperanto). Swoje zainteresowa-

nia, pasje i możliwości twórcze słuchacze Opolskiego UTW

realizują w zespołach zainteresowań. Bardzo rozwinęły się

koła zainteresowań, takie jak: sekcja plastyczna, literacka,

gimnastyczna, pływacka, robótek ręcznych, działkowa, bry-

dżowa, wzajemnej pomocy oraz chór.

2. Uniwersytet Trzeciego Wieku przy Wyższej Szkole

Humanistyczno-Ekonomicznej w Brzegu

Rok powstania: 2004, Liczba słuchaczy: 60

Kontakt: ul. Ofiar Katynia 25, 49-300 Brzeg

tel. (077) 416 00 70

Kierunki kształcenia: comiesięczne zajęcia propagujące

wśród osób starszych wartościowy sposób życia, umożliwia-

jąc uzupełnianie czy też aktualizowanie wiedzy, poznanie

współczesnych osiągnięć nauki, sprzyjają również kontaktom

towarzyskim, wspierając oraz włączając do pracy na rzecz

drugiego człowieka. Więcej informacji na:

http://www.wshe.edu.pl/uniwersytet_iii_wieku.php

3. Uniwersytet Trzeciego Wieku w Kędzierzynie-Koźlu

Rok powstania: 2006, Liczba słuchaczy: 156

Kontakt: ul. Kościuszki 43a, 47-224 Kędzierzyn-Koźle

tel. (077) 481 18 80, e-mail: danuta_ceglarek@interia.pl

Kierunki kształcenia: wykłady audytoryjne, pracownie

i warsztaty malarskie, warsztaty historyczne, gimnastyka

usprawniająca, joga, turnusy rehabilitacyjne.

4. Stowarzyszenie Uniwersytet Trzeciego Wieku

w Kluczborku

Rok powstania: 2004, Liczba słuchaczy: 244

Kontakt: ul. Rynek 1, 42-200 Kluczbork, tel. (077) 418 73 66

Kierunki kształcenia: wykłady z m.in. następującej tematyki:

psychologia, literatura, weterynaria, historia, oferowane są

dodatkowe zajęcia w mniejszych grupach, tj. kurs obsługi

komputera i internetu czy lektoraty.

1. Uniwersytet Trzeciego Wieku w Kielcach

przy Akademii Świętokrzyskiej im. Jana Kochanowskiego

Rok powstania: 1992, liczba słuchaczy: 420

Kontakt: ul. Żeromskiego 5, 25-369 Kielce

tel. (041) 344 20 11 w. 201, e-mail: utwkielce@poczta.onet.pl

Kierunki kształcenia: prowadzi systematyczne i atrakcyjne

zajęcia, których głównym celem jest upowszechnianie

wiedzy z różnych dziedzin życia. Słuchacze Uniwersytetu

uczestniczą w zespołach rekreacji ruchowej, grupach ar-

tystycznych, sekcjach samopomocy koleżeńskiej, kronikar-

skiej, ogrodniczo-kwiaciarskiej, antystresowej, rękodzieła

artystycznego. Prowadzone są lektoraty z języków obcych.

Cieszą się one ogromnym zainteresowaniem. W programie

również wykłady o różnorodnej tematyce, imprezy okolicz-

nościowe, wyjazdy rekracyjno-santoryjne, a także wycieczki

krajowe i zagraniczne.

Więcej informacji na: http://www.pu.kielce.pl/utw/

WOJEWÓDZTWO ŚWIĘTOKRZYSKIE

WOJEWÓDZTWO OPOLSKIE

Rysunek 4.

Uniwersytety

Trzeciego Wieku

w województwie

opolskim

5. Uniwersytet Trzeciego Wieku im. Jerzego Kozarzewskiego

w Nysie

Rok powstania: 2002, Liczba słuchaczy: 80

Kontakt: ul. Moniuszki 9-10, 48-300 Nysa

e-mail: biuro@utwnysa.pl

Kierunki kształcenia: wykłady odbywają się raz w tygo-

dniu, warsztaty i ćwiczenia według planu zajęć. Spotkania

integracyjne i wycieczki raz w miesiącu. Wszystkie formy są

prowadzone cyklicznie. Wykłady z różnych dziedzin nauki

prowadzone są przez specjalistów (medycyna, historia sztuki,

dzieje Polski, literatura, itp.). Warsztaty dotyczące np. zagad-

nień psychologicznych, ratownictwa medycznego, obsługi

komputera. Spotkania o tematyce społeczno-obywatelskiej

z cyklu „Bliżej współczesności”. Lektoraty języków obcych

(język angielski, język niemiecki). Zajęcia rekreacyjne-gim-

nastyka, spacery, wycieczki. Zajęcia artystyczne – wyjazdy

na spektakle teatralne, wyjścia na imprezy artystyczne,

prezentacja własnej twórczości artystycznej (zespół wokalny,

próby literackie i plastyczne).

Więcej informacji na: http://www.utwnysa.pl/

Rysunek 5. Uniwersytety Trzeciego Wieku

w województwie świętokrzyskim

68 e-mentor nr 5 (22)

kształcenie ustawiczne

WOJEWÓDZTWO WIELKOPOLSKIE

1. Stowarzyszenie Uniwersytetu Trzeciego Wieku w Lesznie

Rok powstania: 1998, liczba słuchaczy: 200

Kontakt: ul. Gen. St. Grota-Rowieckiego 5, 64-100 Leszno

tel. (065) 529 63 37, e-mail: utw.leszno@wp.pl

Kierunki kształcenia: medycyna i zdrowie, medycyna natural-

na, historia sztuki, literatura, ekologia i ekonomia, lektoraty

języków obcych: angielskiego i niemieckiego.

2. Uniwersytet Trzeciego Wieku w Międzychodzie

Rok powstania: 2006, liczba słuchaczy: 162

Kontakt: Pl. Kościuszki 9, 64-400 Międzychód

tel. (095) 748 26 02,

e-mail: miedzychodzychodzkidomkultury@neostrada.pl

Kierunki kształcenia: UTW w Międzychodzie przygotował

swoim studentom bogatą ofertę zajęć w zakresie: działal-

ności edukacyjnej (lektoraty języków niemieckiego i an-

gielskiego na 2 poziomach zaawansowania, lekcje obsługi

komputera), aktywizacji intelektualnej słuchaczy (cykle

wykładów na temat: problemów współczesnego świata,

historii, religii świata, psychologii „trzeciego wieku”, pielę-

gnacji zdrowia, literatury i sztuki, geografii, historii, gospo-

darki i kultury regionu), aktywizacji kulturalnej (warsztaty

malarskie, rękodzieła artystycznego, zajęcia w klubach:

dyskusyjnym, literacko-poetyckim, krajoznawczo-tury-

stycznym, zajęcia w kołach zainteresowań. Dodatkowo

prowadzone są zajęcia społeczno-kulturalno-integracyjne

dla studentów UTW.

Więcej informacji na: www.utw.miedzychod.pl

3. Stowarzyszenie Uniwersytet Trzeciego Wieku w Pile

Rok powstania: 2002, liczba słuchaczy: 280

Kontakt: Al. Niepodległości 2, 64-920 Piła

tel. (067) 212 51 95 w.12

Kierunki kształcenia: zajęcia z informatyki, poezji, rysunku,

plastyki, muzyki, turystyki, przyrody, zajęcia sportowe oraz

dotyczące profilaktyki i zdrowia, lektoraty języka obcego

(do wyboru angielski lub niemiecki). Przy SUTW w Pile

działa również redakcja „Dzienniczka Studenckiego”, klub

dyskusyjny oraz grupa „Razem”, której celem jest integracja

pokoleń.

Więcej informacji na: http://www.wsb.utw.pila.pl

4. Stowarzyszenie Uniwersytet Trzeciego Wieku

Ostrzeszów

Rok powstania: 2003, liczba słuchaczy: 154

Kontakt: ul. Zamkowa 31, 63-500 Ostrzeszów

tel. (062) 732 01 03

Kierunki kształcenia: wykłady m.in. z takich dziedzin, jak:

medycyna, prawo, biologia.

5. Uniwersytet Każdego Wieku

Wyższa Szkoła Bankowa w Poznaniu

Rok powstania: 2006, liczba słuchaczy: 270

Kontakt: Al. Niepodległości 2, 61-874 Poznań

tel. (061) 655 33 46, e-mail: ukw@wsb.poznan.pl

Kierunki kształcenia: UKW oferuje dwa razy w miesiącu

wykłady z szerokiej problematyki, m.in. dotyczące profilak-

2. Sandomierski Uniwersytet Trzeciego Wieku

Rok powstania: 1996, liczba słuchaczy: 127

Kontakt: ul. Krzyżewskiego 3, 27-600 Sandomierz

tel. (015) 832 60 81 w. 301, e-mail: sutw@wshp.sandomierz.pl

Kierunki kształcenia: wykłady odbywają się dwa razy w ty-

godniu i dotyczą m.in. następującej problematyki: literatury

polskiej, psychologii poznawczej czy etnografii. Oprócz

wykładów słuchacze uczestniczą w konferencjach nauko-

wych oraz odczytach. Pomagają sobie nawzajem w trudnych

życiowych sprawach.

Więcej informacji na: www.wshp.sandomierz.pl

Rysunek 6. Uniwersytety Trzeciego Wieku

w województwie wielkopolskim

tyki zdrowotnej, psychologii, historii i kultury. Dodatkowo

zajęcia w sesjach raz w tygodniu lektoraty (angielski, nie-

miecki, francuski, włoski), informatyka dla początkujących,

zajęcia taneczno-rehabilitacyjne, salsa, sztuka – warsztaty

plastyczne, florystyka, pływanie, aerobik, Tai-chi oraz ćwi-

czenia siłowe.

Więcej informacji na: www.wsb.poznan.pl

6. Uniwersytetu Trzeciego Wieku w Poznaniu

Rok powstania: 1979, liczba słuchaczy: 1300

Kontakt: ul. Ratajczaka 37, 61-816 Poznań

tel. (061) 851 00 36, e-mail: utw.poznan@vp.pl

Kierunki kształcenia: Wykłady odbywają się dwa razy w tygo-

dniu w ramach cyklu pt. „Uczmy się razem – przez całe życie”,

prezentowana tematyka wykładów jest bardzo różnorodna.

Oferta obejmuje sekcje tematyczne, z następujących zakre-

sów: zajęcia fizyczno-ruchowe (turystyka piesza, Hatha joga,

Qi gong, sekcja pływacka, ćw. rehabilitacyjne na basenie,

sekcja gimnastyczna, taniec terapeutyczny), nauka języków

obcych (angielski, niemiecki, francuski, włoski i hiszpański),

kultura i sztuka (historia sztuki, historia architektury, chór

„Camerata di Musica”, sekcja plastyczna) oraz sekcja kompu-

terowa, astronomia i inne. Dodatkowe zajęcia prowadzone

są również w ramach kół zainteresowań, m.in. takich jak:

duszpasterstwo akademickie, obieżyświatów, miłośników

teatru, gry w kręgle, miłośników historii, brydżowe, literac-

kie, rowerowe i kwiatowe.

Więcej informacji na: www.utw.poznan.pl

grudzień 2007 69

Opracowanie opisuje stopień implementacji technologii

informacyjnych w polskich i europejskich przedsiębior-

stwach. Podstawą do jego napisania były badania małych

i średnich przedsiębiorstw przeprowadzone w roku 2007

z wykorzystaniem internetu. Zasięgiem terytorialnym

obejmowały cały kraj. Rezultaty badań prowadzą do

interesujących konkluzji dotyczących efektywności wyko-

rzystania IT i internetu.

Celem niniejszego opracowania jest analiza stanu

obecnego i perspektyw rozwoju IT (technologii in-

formacyjnej) z uwzględnieniem efektywności wyko-

rzystania IT w polskich przedsiębiorstwach. Artykuł

dotyczy polskich przedsiębiorstw (z sektora MSP) ze

względu na zakres terytorialny badań. Małe i śred-

nie przedsiębiorstwa stanowią najliczniejszą grupę

spośród wszystkich działających w wolnorynkowych

gospodarkach oraz kreują najwięcej miejsc pracy. Te

i inne czynniki rzutują na fakt, że w interesie wszyst-

Rafał Krzykawski

1 www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/PUBL_wykorzystanie_technologii_ITC_2006_tab_przedsiebiorstwa.xls, [15.11.2007]

– ta i pozostałe informacje na temat ogólnych statystyk dotyczących polskich przedsiębiorstw zaczerpnięte są z ww.

źródła.

2 W przytoczonych danych GUS małe przedsiębiorstwa były zdefiniowane jako zatrudniające 10–49 osób, zatem

badania wykonano z pominięciem mikrofirm. Podobnie w przywoływanych danych Eurostatu w dalszej części opra-

cowania małe firmy definiowane są tak samo.

3 www.epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page?_pageid=1996,45323734&_dad=portal&_schema=PORTAL&scre-

sc=welcomeref&open=/science/isoc/isoc_ci/isoc_ci_in&language=en&product=EU_science_technology_innovin-

nov&root=EU_science_technology_innovation&scrollto=185, [15.11.2007].

Rysunek 1. Wyposażenie Polskich przedsiębiorstw w IT i internet

Źródło: GUS, styczeń 2006

kich leży zabieganie o stworzenie im odpowiednich

warunków do prowadzenia działalności, a także

dbałość o ich wielowymiarowy rozwój. Jednym z tych

wymiarów, któremu w ostatnim dwudziestoleciu

przypisuje się większą wagę z powodu rozwoju tzw.

gospodarek opartych na wiedzy (e-biznes, przedsię-

biorstwo wirtualne, przedsiębiorstwo sieciowe) są

technologie informacyjne.

Wykorzystanie IT w Polsce i Europie

Dynamiczny rozwój technologii informacyjnych

przyczynił się do ich większego upowszechniania.

Stopień wykorzystania IT w przedsiębiorstwach jest

skorelowany z wielkością instytucji. Zgodnie ze sta-

tystykami GUS1 największy odsetek przedsiębiorstw

posiadających infrastrukturę IT należy do grupy śred-

nich i dużych firm, zatrudniających powyżej 50 pra-

cowników. Podobna sytuacja ma miejsce, jeżeli chodzi

ogółem małe średnie duże

Wielkość przedsiębiorstwa

komputery

internet

100,00

95,00

90,00

85,00

80,00

Odsetek

o wykorzystanie internetu przez grupy

przedsiębiorstw. Prawie każde, średnie

i duże przedsiębiorstwo ma dostęp do

internetu, natomiast wśród małych2

aż 24% nie posiada takiego dostępu

(rys. 1).

Wśród pracujących, wykorzystują-

cych w swojej pracy komputery i inter-

net, to tutaj poziom jest wyrównany

i średnio blisko 40% pracowników

przedsiębiorstw każdej z grup wyko-

rzystuje w swojej pracy komputery,

a niespełna 30% internet (rys. 2).

Dostęp do internetu wśród europej-

skich przedsiębiorstw jest zróżnicowa-

ny3 jednak nie odbiega znacząco od

Znaczenie technologii

informacyjnych w polskich

przedsiębiorstwach

70 e-mentor nr 5 (22)

e-biznes

struktury przedstawionej dla polskich firm. Także i tu

najwyższy odsetek przedsiębiorstw wyposażonych

w internet należy do grupy dużych, a najniższy do

małych (nie biorąc pod uwagę mikrofirm). Największe

różnice pomiędzy krajami tzw. starej Unii a nowymi

krajami członkowskimi widoczne są w grupie nowych

przedsiębiorstw.

Metoda badawcza

Badanie ankietowe zostało przeprowadzone przy

wykorzystaniu poczty elektronicznej, za pomocą któ-

rej do losowo dobranej grupy respondentów wysłany

został link odwołujący się do strony internetowej,

zawierającej formularz ankiety.

Ankieta składała się z trzech części podzielonych

odpowiednio według tematyki na:

I. Informacje o przedsiębiorstwie:

! charakter prowadzonej działalności,

! czas, w którym firma została założona,

! forma organizacyjna,

! fizyczna siedziba,

! liczba mieszkańców miejscowości, w której

znajduje się siedziba firmy,

! zasięg terytorialny prowadzonej działalności,

! liczba zatrudnianych osób,

! szczegółowe informacje na temat pracowni-

ków;

II. Informacje o kapitale intelektualnym przedsię-

biorstwa4;

III. Informacje o wykorzystaniu IT w przedsiębior-

stwie oraz perspektywy ich wykorzystania:

! liczba komputerów,

! rodzaj łącz internetowych i ich prędkość,

! cel wykorzystywania internetu,

! usługi internetowe wykorzystywane w firmie,

! posiadanie serwisu WWW, serwera, typu

oprogramowania,

! wykorzystywane narzędzia e-marketingowe,

! stosowanie outsourcingu IT,

! oceny i opinie właścicieli.

Źródło: GUS, styczeń 2006

4 W niniejszym artykule nie zostały omówione wyniki badań dotyczące kapitału intelektualnego badanych firm.

Skoncentrowano się na infrastrukturze informatycznej. Wyżej wspomniane wyniki planuje się opublikować w osob-

nej pracy.

5 D. Bell, The Coming of Post-Industrial Society, Basic Books, Nowy Jork 1999.

Rysunek 2. Wykorzystanie komputerów i internetu przez pracujących Przygotowanie do przeprowadzenia

badania obejmowało utworzenie bazy

danych adresów poczty elektronicznej.

Źródła, z jakich korzystano przy two-

rzeniu bazy danych, obejmowały m.in.

cyklicznie wydawane spisy firm na CD

wznawiane co roku i inne katalogi firm

dostępne w internecie. Tym sposobem

zgromadzono bazę 4 839 adresów pocz-

ty elektronicznej, na które rozesłano list

z zaproszeniem do wzięcia udziału

w badaniu dotyczącym wykorzystania IT

w przedsiębiorstwach. Badanie trwało

od stycznia do czerwca 2007 roku.

W jego toku systematycznie rozsyłano

zaproszenia wymagające potwierdzenia odbioru. W su-

mie, z ogólnej liczby rozesłanych zaproszeń, uzyskano

658 potwierdzeń dostarczenia wiadomości, co stanowi-

ło 13,59% wszystkich rozesłanych zaproszeń. Z liczby

658 odebranych potwierdzeń dostarczenia zaproszeń,

66 przedsiębiorstw zdecydowało się na wzięcie udziału

w badaniu, co stanowiło 10,03% spośród otrzymanych

potwierdzeń. Dwie spośród wypełnionych ankiet

zostały odrzucone w toku weryfikacji, zatem liczba

prawidłowo wypełnionych ankiet wyniosła 64, co daje

9,72% z ogólnej liczby 658 potwierdzeń.

Charakterystyka badanych przedsiębiorstw

Badane przedsiębiorstwa w znacznej mierze na-

leżały do grupy mikroprzedsiębiorstw (zatrudnienie

1–9 osób), stanowiły one ponad 60% przebadanych

firm. Znalazło się jedno przedsiębiorstwo należące do

grupy dużych, co stanowiło 1,6% badanej populacji.

Głównym profilem działalności badanych było

świadczenie usług – blisko połowa z nich zaliczyła

charakter prowadzonej działalności do tej właśnie gru-

py. Najniższy odsetek należał do firm produkcyjnych

– co dziesiąta firma; pozostałe określiły profil swojej

działalności jako handlowy i mieszany.

Zgodnie z tendencjami rozwojowymi gospodarek,

także i w Polsce, zmniejsza się udział firm produk-

cyjnych w ogólnej liczbie przedsiębiorstw na korzyść

firm usługowych5. Wyniki badania pokrywają się ze

statystycznymi danymi o liczebności MSP sięgającej

99% podmiotów działających na rynku.

Dalsza charakterystyka badanych podmiotów wska-

zuje, że są to przedsiębiorstwa stosunkowo młode:

25% z nich została założona w okresie od 2000 do 2003

roku. Do roku 1989 powstało nieco ponad 22%, a reszta,

czyli 78% powstała po roku 1990. Najniższy odsetek

badanych przedsiębiorstw powstał w latach 1997–1999.

Potwierdzają to dane makroekonomiczne wskazujące

na słabszy rozwój polskiej gospodarki w tym okresie.

Forma organizacyjna badanych firm wskazuje na

przewagę osób fizycznych prowadzących działal-

50,00

Odsetek

ogółem małe średnie duże

Wielkość przedsiębiorstwa

40,00

30,00

20,00

10,00

0,00

komputery

komputery i internet

grudzień 2007 71

ność gospodarczą oraz spółek z ograniczoną odpo-

wiedzialnością. Ponad 70% wskazań przypadło na

jedną z wyżej wymienionych form organizacyjnych.

Pozostałe to spółki cywilne i jawne oraz inne formy

organizacyjne.

Rozwój gospodarczy poszczególnych regionów

Polski jest zróżnicowany. Jeżeli chodzi o lokalizację

badanych podmiotów, to odzwierciedla ona stan re-

gionów poszczególnych województw pod względem

aktywności gospodarczej. Najwięcej odpowiedzi na

wysłaną ankietę uzyskano z województwa mazo-

wieckiego, które uznaje się za najbardziej rozwinięte

(pod względem PKB per capita, stopy bezrobocia itp.).

Pozostałe, których udział w strukturze badanej grupy

miał dwucyfrową wartość, to: pomorskie, dolnośląskie

i małopolskie. Dziwi brak odpowiedzi zwłaszcza

z województwa zachodniopomorskiego, które według

statystyk GUS posiada najwięcej zarejestrowanych

MSP. Fakt ten można tłumaczyć niskim stopniem

zainteresowania badaniami lub niższym stopniem

wykorzystania elektronicznych baz danych firm.

Badane przedsiębiorstwa w większości zlokali-

zowane były w dużych aglomeracji miejskich lub na

ich obrzeżach. Potwierdzają to dane wskazujące, że

ponad połowa badanych określiła lokalizację głównej

siedziby firmy w miejscowości o liczbie mieszkańców

przekraczającej 600 tys. osób. Oznacza to, że badane

przedsiębiorstwa skupiały się w głównych miastach

poszczególnych województw. Około 24% badanych

miała swoją lokalizację na terenach, które zamieszkuje

do 80 tys. osób. Dostęp do nowych technologii w aglo-

meracjach i na obrzeżach wielkich miast jest ułatwiony.

Sam przepływ informacji jest również bardziej płynny,

dzięki czemu społeczność zamieszkująca te tereny

ma szybszy dostęp do wiedzy w postaci „wiedzieć jak”6

(także dzięki obserwacji zachowań innych).

6 Typologie wiedzy szerzej przedstawia A. Jashapara, Zarządzanie wiedzą, PWE, Warszawa 2006.

Źródło: Opracowanie własne

Rysunek 3. Kierunki wykorzystania outsourcingu [n=40]

Technologie informacyjne w badanych

przedsiębiorstwach

Charakter badania zakładał, że każde badane przed-

siębiorstwo ma podstawowy dostęp do internetu oraz

poczty elektronicznej. Jednak liczba posiadanych kom-

puterów czy jakość łącz jest zróżnicowana z uwagi

na fakt, że IT mogło stanowić w przedsiębiorstwach

narzędzie pomocnicze w prowadzeniu podstawowej

działalności, która nie zawsze była związana z branżą

informatyczną czy komunikacyjną.

Jakość łącz internetowych w badanych przedsię-

biorstwach okazała się być na relatywnie wysokim

poziomie. Mierzona przepustowością posiadanego

połączenia z internetem wskazywała, że najczęściej

przedsiębiorstwa dysponowały średnią prędkością

przesyłu danych na poziomie od 512 kb/s do 1 Mb/s

(ponad 32% respondentów, którzy odpowiedzieli na

to pytanie). Wydaje się to być podyktowane prag-

matyzmem w podejściu do opłat abonamentowych

(abonent u większości firm telekomunikacyjnych za

takie łącze zyskuje dobry stosunek ceny do wydajności)

oraz faktem, że do prac biurowych łącze o przepu-

stowości należącej do wymienionego przedziału jest

wystarczające.

Innym parametrem, charakteryzującym jakość

infrastruktury IT w populacji, jest rodzaj łącza inter-

netowego. Tutaj, dzięki dynamicznemu rozwojowi

ofert rynkowych, rośnie popularność łącz typu Digital

Subscriber Line (DSL). Ponad połowa badanych korzy-

stała z wymienionego wcześniej typu stałego łącza.

Pozostałe przedsiębiorstwa korzystały ze stałego łącza

asymetrycznego (ADSL – 23%) czy cyfrowego ISDN,

umożliwiającego transfer danych z prędkością do 128

kb/s – 11%. Wśród wykorzystywanych sposobów łącze-

nia się z internetem występowała jeszcze telewizja

kablowa lub inne sposoby (w sumie około 10%).

Znaczenie technologii informacyjnych w polskich...

Z technicznych informacji,

na temat obsługi infrastruktu-

ry informatycznej w badanych

firmach, należy zwrócić uwagę,

że w większości przypadków

(ponad 65%) przedsiębiorstwa

nie zatrudniały osoby, której

zadaniem byłoby zarządzanie

firmową siecią czy serwerem.

Wykonywanie zadań związa-

nych z wyżej wymienionymi

czynnościami były zlecane

na zewnątrz wyspecjalizowa-

nym firmom informatycznym.

Głównie dotyczyły one przygo-

towania i prowadzenia witryny

WWW (52% ankietowanych,

którzy udzielili odpowiedzi na

to pytanie) oraz usług hostin-

gowych (rys. 3).

Odsetek udzielonych odpowiedzi, Liczba wskazań

Wyszczególnienie

Przygotowanie i prowadzenie

strony WWW

Usługi hostingowe

Usługi transportowe

Usługi reklamowe, marketingowe,

PR i inne

Inne

0 5 10 15 20 25

72 e-mentor nr 5 (22)

e-biznes

Kierunki wykorzystania IT

W badanych przedsiębiorstwach internet był

wykorzystywany wielowymiarowo. Zarówno do ko-

munikacji, jak i do zawierania transakcji handlowych

czy wyszukiwania kontrahentów, pracowników lub

wykorzystywania narzędzi e-marketingowych. W jed-

nym przedsiębiorstwie wykorzystywano platformę

e-learningową.

Internet w badanych przedsiębiorstwach służy

głównie do komunikacji (95% odpowiedzi). Jest to

szeroko rozumiane pojęcie, które jednak zostaje do-

precyzowane w odpowiedziach na pytanie dotyczące

usług z jakich korzystają przedsiębiorstwa (rys. 4).

Niewątpliwą zaletą prowadzenia działań marke-

tingowych w internecie jest jego indywidualizacja.

Można dotrzeć do konkretnej osoby i poznać jej

potrzeby. Jest to zapewne jeden z czynników determi-

nujących dynamiczny rozwój branży e-marketingu, co

Źródło: Opracowanie własne

Rysunek 4. Wykorzystanie usług internetowych [n=62]

Źródło: Opracowanie własne

7 www.emarketer.com/Reports/All/Emarketer_2000442.aspx?src=report_head_info_sitesearch, [15.11.2007].

Rysunek 5. Wykorzystywane narzędzia e-marketingowe [n=56]

obrazują choćby badania wydatków przeznaczanych

na taką formę reklamy. Jak podają niektóre prognozy,

do roku 2011 wydatki na reklamę online w Stanach

Zjednoczonych wzrosną blisko trzykrotnie7.

W badanych przedsiębiorstwach wykorzystuje się

szeroki wachlarz narzędzi, jakie obecnie dostępne są

do promocji w sieci. Najpopularniejsze jednak pozosta-

ją klasyczne wpisy do katalogów branżowych czy baz

danych firm oraz pozycjonowanie w wyszukiwarkach.

Na drugim biegunie znajdują się sponsoring i marketing

wirusowy. Ta ostatnia forma wymaga dużo inwencji

i twórczości w podejściu do tematyki reklamy. Wynika

to z faktu, że akcja przygotowywana w taki sposób musi

być na tyle ciekawa, aby odbiorcy zechcieli podzielić

się nią z innymi. Rysunek 5 prezentuje popularność

narzędzi e-marketingowych w badanych podmiotach.

Oprócz narzędzia promocji i reklamy sieć pełni także

funkcje handlowe. Blisko 80% badanych zawarła w 2006

roku za pomocą sieci transakcję kupna lub sprze-

daży. Połowa dokonała

zarówno zakupów, jak

i sprzedaży. Przedmioty

transakcji najczęściej do-

starczane były do odbior-

cy za pomocą usług firmy

kurierskiej lub poczty

(76%). Drugą wykorzysty-

waną formą transportu

były własne środki trans-

portowe (38%), a także

wykorzystywanie do tego

celu samej sieci (około

32% respondentów, któ-

rzy udzielili odpowiedzi

na to pytanie, wskazało

tę formę).

Wykorzystywanie sa-

mej sieci do przesyłu

przedmiotów pracy może

wpłynąć na obniżenie

Liczba wskazań

e-banking

serwis WWW

komunikatory

e-urząd

Inne

porównywarki

rekrutacja

VoIP

katalogi branżowe

pozycjonowanie

linki

mailing

linki sponsorowane

programy partnerskie

banery

Liczba wskazań

boksy

inne

marketing wirusowy

sponsoring

grudzień 2007 73

kosztów działalności danego przedsię-

biorstwa. Wpływ wykorzystania inter-

netu na strukturę kosztów badanego

podmiotu w ocenie respondenta jest

pozytywny. Ponad 56% z udzielonych od-

powiedzi na pytanie o redukcję kosztów

padło na koszty administracyjne, zaś na

koszty marketingowe wskazała połowa

respondentów. Natomiast na redukcję

kosztów zakupu i sprzedaży wskazało

ponad 74%.

Perspektywy rozwoju

wykorzystania IT

Stopień zadowolenia przedsiębiorców

z wykorzystywania IT w swojej działal-

ności można przedstawić, analizując ich

nastawienie do dokonywania dalszych in-

westycji w infrastrukturę informatyczną.

Większość (67%) na wyżej wymienione

inwestycje przeznaczyła w roku poprze-

dzającym badanie od powyżej 0 do 5%

wartości sprzedaży, którą wygenerowała

firma. Natomiast 9% udzielających odpo-

wiedzi uznało, że ich przedsiębiorstwo

przeznaczyło na ten cel aż 20% i więcej

wartości swojej sprzedaży (rys. 6). ! Najwyższe stopy zwrotu badania uzyskano

z tych województw, w których udział usług

rynkowych w tworzeniu wartości dodanej brutto

był wysoki;

! Przedsiębiorstwa chętnie korzystają z usług inter-

netowych, zwłaszcza jeżeli przyczynia się to do

usprawnienia i obniżenia kosztów prowadzonej

działalności;

! Chętnie zlecano na zewnątrz wykonywanie usług

informatycznych związanych z przygotowaniem

i obsługą serwisów oraz innych usług siecio-

wych;

! Respondenci budują swój wizerunek w sieci, wy-

korzystując różnorodne narzędzia e-marketingo-

we, z których najpopularniejszym jest tradycyjny

wpis do katalogów branżowych;

! Przedsiębiorstwa dostrzegają wagę informacji

we współczesnym świecie, a także sposób, w ja-

ki informacje te docierają do szerokich rzeszy

odbiorców, czego dowodem jest wysoki stopień

inwestycji w infrastrukturę oraz chęć rozwoju

swojej działalności w sieci.

Źródło: Opracowanie własne

Rysunek 6. Inwestycje w sprzęt komputerowy lub oprogramowanie

jako odsetek wartości sprzedaży ogółem [n=52]

Źródło: Opracowanie własne

Rysunek 7. Czy zamierzacie rozwijać swoją działalność w internecie?

[n=38]

Autor jest absolwentem Akademii Rolniczej w Krakowie, obecnie zaś studentem piątego semestru studiów

doktoranckich na Wydziale Zarządzania Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie. Jego zainteresowania dotyczą

zmian, jakim podlegają współczesne społeczeństwa, a co za tym idzie gospodarki i poszczególne przedsiębiorstwa

zarówno krajów wysoko rozwiniętych, jak i rozwijających się.

Bibliografia i netografia dostępne są

w wersji internetowej czasopisma.

Wpływ IT, a zwłaszcza internetu, na działalność

badanych w opinii respondentów jest ogromny.

Przeważały odpowiedzi wskazujące na internet jako

niezbędne narzędzie w prowadzeniu działalności

we współczesnym świecie. Kilka przedsiębiorstw

określiło sieć jako główne źródło swoich odbiorców,

oceniając, że około 90% z nich trafia do firmy dzięki

informacjom zamieszczonym w sieci.

Zdecydowana większość, która odpowiedziała na

pytanie o perspektywy rozwoju swojej działalności

w sieci, potwierdziła chęć takiego rozwoju (rys. 7).

Podejmują oni odpowiednie działania w tym kierunku.

Znaczna część zadeklarowała chęć otwarcia sklepu

internetowego lub sprzedaży z wykorzystaniem sieci

(26%). Inne odpowiedzi to m.in.: rozszerzenie oferty

poza granice kraju, budowa platformy e-learningowej,

rozbudowa systemu telepracy, intensywniejsze wyko-

rzystanie narzędzi e-marketingowych.

Wnioski

Wnioski z przeprowadzonych badań można ująć

w kilku punktach:

! Polskie przedsiębiorstwa pod względem wyposa-

żenia w infrastrukturę IT i dostępu do internetu

nie odbiegają znacząco od krajów zachodniej

Europy;

Znaczenie technologii informacyjnych w polskich...

74 e-mentor nr 5 (22)

e-biznes

Polecamy

Społeczeństwo informacyjne. Problemy rozwoju, red. Agnieszka Szewczyk

Difin, Warszawa 2007

Zagadnienia, związane z biznesem elektronicznym realizowanym przez przedsiębiorstwa,

należy postrzegać w szerszym kontekście gospodarki elektronicznej. Nie są to tylko pojedyn-

cze przedsięwzięcia, lecz szereg złożonych procesów, zmieniających sposób funkcjonowania

całej gospodarki oraz społeczeństwa. Jednym z kluczowych elementów otoczenia społecz-

no-gospodarczego, w jakim funkcjonuje firma w cyberprzestrzeni, jest wysoko rozwinięte

społeczeństwo wiedzy, w którym zdobywanie, przepływ i użytkowanie informacji ma duże

znaczenie. Natomiast realizacja obiegu informacji odbywa się, podobnie jak w e-przedsię-

biorstwie, głównie przy wykorzystaniu narzędzi teleinformatycznych.

W identyczny sposób zostało scharakteryzowane społeczeństwo informacyjne w prezento-

wanej książce. Jest to, zgodnie z przytoczoną w książce definicją, „społeczność znajdująca

się na odpowiednio wysokim poziomie rozwoju technologicznego, dla której informacja jest najcenniejszym

i powszechnie wymienianym dobrem”.

Opracowanie omawia kluczowe kwestie związane z powstawaniem i budową społeczeństwa informacyjnego. Praca

podzielona jest na rozdziały, w których autorzy omawiają następujące zagadnienia: najważniejsze cechy i miary

poziomu rozwoju społeczeństwa informacyjnego, administracja elektroniczna w kontekście społeczeństwa wiedzy,

przykłady praktycznych zastosowań e-biznesu, zagadnienia e-zdrowia i rola prawa w społeczeństwie informacyjnym,

zarządzanie wiedzą oraz nowe technologie, w tym sztuczna inteligencja w internecie.

Książka opisująca problemy rozwoju społeczeństwa informacyjnego jest nieocenionym źródłem wiedzy wzbo-

gacającym znajomość problematyki e-biznesu. Pozycja ta może być traktowana jako literatura uzupełniająca dla

studentów uczelni wyższych, na których wykładane są przedmioty z zakresu biznesu elektronicznego. Publikację

można również polecić osobom zajmującym się teorią lub praktyką budowy społeczeństwa wiedzy.

Książka dostępna na stronach wydawcy: http://ksiegarnia.difin.pl

Wojciech Kryciak, Beniamin Krupowicz, Błażej Łukjanowicz,

Allegro.pl. Jak zarabiać duże pieniądze na aukcjach internetowych

Helion, Gliwice 2007

Osobom zainteresowanym aukcjami internetowymi polecamy książkę Allegro.pl. Jak zarabiać

duże pieniądze na aukcjach internetowych autorstwa Wojciecha Kryciaka, Beniamina Krupo-

wicza i Błażeja Łukjanowicza. Jest to pierwsza publikacja, która w szczegółowy sposób

wyjaśnia, jak rozpocząć zarabianie w internecie, stworzyć dobrą strategię cenową dla

swoich produktów oraz przygotować własną stronę na Allegro.pl. Autorzy uczą również

technik obsługi klienta (nie tylko online), radzą, jakie wybrać rodzaje płatności, a nawet

prezentują sposoby wykreowania własnej marki. Teorię przeplatają z przykładami z co-

dziennej działalności własnej firmy, zarejestrowanej na Allegro w marcu 2003 r.

Publikację można nabyć w księgarni internetowej wydawnictwa: http://onepress.pl

Serwisy poświęcone telepracy

Prezentowane serwisy poświęcone są projektom realizowanym przy udziale środków Unii Europejskiej w ramach

Europejskiego Funduszu Społecznego. Mają one na celu:

– zwiększyć wiedzę o telepracy i spopularyzować tę formę zatrudnienia wśród przedsiębiorców i potencjalnych

telepracowników;

– pomóc przedsiębiorcom w tworzeniu i zastosowaniu modelu pracy na odległość;

– przenieść pracowników zagrożonych utratą pracy z podmiotów, w których są zatrudnieni do telecentrum lub

telechatek;

– budować świadomość społeczną w zakresie możliwości wykorzystania telepracy do walki z dyskryminacją osób,

które miały przerwę w aktywności zawodowej lub nie mogą jej podjąć w sposób „tradycyjny”.

Serwisy prezentowane są wspólnie, ponieważ spełniają podobne zadania i składają się z podobnych elementów,

takich jak: aktualności dotyczące realizowanego projektu, informacje i dokumenty dotyczące telepracy, ogłoszenia

dla telepracowników i telepracodawców (oferty telepracy), fora dyskusyjne o telepracy, dane kontaktowe, infor-

macje o projekcie, listę partnerów projektu oraz zasady finansowania i organizację projektu.

Poszczególne projekty zawierają także informacje na temat przeprowadzanych, w ramach projektów szkoleń, prezenta-

cje badań dotyczących pracy na odległość, czy zestaw odnośników do serwisów poświęconych pracy na odległość.

Oprócz funkcji informującej o realizowanych projektach serwisy te stanowią doskonałe źródło wiedzy i materia-

łów teoretycznych dotyczących telepracy zarówno dla pracownika poszukującego pracy, jak i pracodawcy poszu-

kującego telepracowników. Ponadto informacje zawarte w tych serwisach posiadają także wartość praktyczną,

poprzez gromadzenie i prezentowanie ofert pracy na odległość oraz możliwość wymiany poglądów pomiędzy

zainteresowanymi uczestnikami rynku telepracy poprzez fora dyskusyjne.

Więcej informacji na: http://www.telepraca-efs.pl/, http://telepraca-equal.pl/, http://www.enter-telework.org/

grudzień 2007 75

Polecamy

Office 2.0 Database

Office 2.0 to strona prezentująca zestawienie infor-

macji o aplikacjach biurowych dostępnych online.

Aplikacje są pogrupowane w odpowiednie katego-

rie, w których znaleźć można m.in.: kalkulatory,

kalendarze, kontakty, systemy CRM, systemy do

zarządzania dokumentami, mindmappery, playery,

edytory zdjęć, systemy do tworzenia prezentacji

oraz do prowadzenia projektów, skanery i faksy,

aplikacje do zarządzania zadaniami, prowadzenia

konferencji online czy pisania blogów.

Więcej informacji na:

http://itredux.com/office-20/database

Data Governance Conference Europe 2008

4–6 lutego 2008 r.

Londyn, Wielka Brytania

Konferencja poświęcona tematyce zarządzania

danymi odbędzie się również w lutym 2008

roku w Londynie. Najważniejsze zagadnienia

poruszane na tej konferencji skupiają się wokół

problemów: jak zacząć, wprowadzać i utrzymy-

wać program zarządzania i gospodarowania

danymi.

Tematy wykładów przewidziane przez orga-

nizatorów: podstawy zarządzania danymi,

jak rozpocząć zarządzanie danymi, przykłady

wdrożeń, gospodarowanie danymi, zarządzanie

danymi kluczowymi, prywatność i ochrona

danych, najlepsze praktyki w zarządzaniu wie-

dzą, wskazówki usprawniające komunikację w zarządzaniu danymi, Business Intelligence i zarządzanie danymi,

metodologie, modele i zasady zarządzania danymi, aspekty społeczno-polityczne zarządzania danymi, zadania

i obowiązki zarządzania danymi, zagrożenia w zarządzaniu danymi.

Więcej informacji na: http://www.irmuk.co.uk/dg2008/

Business Intelligence 2008

Strategiczne zarządzanie informacją

25–26 lutego 2008 r.

Hotel Le Royal Meridien Bristol, Warszawa

Zakres tematyczny konferencji obejmuje następujące zagad-

nienia: wdrażanie narzędzi Business Intelligence w firmie

– wyzwania i problemy; korzyści, jakie może odnieść firma

z implementacji rozwiązań Business Intelligence; BI a ERP;

skuteczne zarządzanie hurtownią danych; realizacja projek-

tów BI – praktyczne przykłady; wpływ Business Intelligence

na Business Process Management – doskonalenie i kontroling

procesów.

Konferencja kierowana jest do wyższej kadry menedżerskiej,

zainteresowanej wykorzystaniem informacji do strategicznego

zarządzania firmą oraz wszystkich pracowników firm, którzy

są zainteresowani implementacją rozwiązań wspierających

podejmowanie decyzji. Więcej informacji na:

http://www.informedia-polska.pl/client/index.aspx?id=conference&sub=introduction&confID=576

76 e-mentor nr 5 (22)

e-biznes

Celem artykułu jest przedstawienie możliwości, jakie stwa-

rza internet przeciętnemu indywidualnemu inwestorowi,

również studentom uczelni wyższych. Autor dokonuje

przeglądu najpopularniejszych internetowych platform

transakcyjnych, wykorzystywanych w inwestycjach ka-

pitałowych i walutowych (Forex). Przedstawione zostały

platformy internetowe, które mogą być wykorzystane na

zajęciach dydaktycznych do nauczania studentów mechani-

zmów inwestowania na giełdach papierów wartościowych,

towarowych i walutowych.

Od kiedy internet zagościł praktycznie w każdym

domu, przeciętny użytkownik tego medium uzyskał

ogromne możliwości inwestowania własnych (i nie tyl-

ko własnych) środków finansowych na rynkach kapitało-

wo-finansowych. Jeszcze 10 lat temu jedną z niewielu

możliwości pomnażania pieniędzy było wpłacenie ich

na konto bankowe lub zainwestowanie na giełdzie.

Obydwie te formy (i nie tylko one) wymagały pofaty-

gowania się do banku lub biura maklerskiego. Obecnie

wystarczy jedynie komputer i łącze internetowe, aby

zostać takim samym inwestorem, jak np. wielkie banki

inwestycyjne czy fundusze inwestycyjne. Oczywiście po-

trzebna jest jeszcze wiedza ekonomiczna i umiejętność

posługiwania się platformą internetową, umożliwiającą

tego typu inwestycje. Należy również postawić pytanie

o rodzaj dostępnych rynków finansowych. Czy nadal

można wybierać jedynie między rachunkami bankowy-

mi i warszawską giełdą? Każdy średnio zorientowany

inwestor wie, że obecnie możemy wybierać w dużo

bogatszej ofercie inwestycyjnej. Są to: rachunki i lokaty

bankowe, bezpośrednie inwestycje w akcje na giełdzie

w Warszawie, szeroka gama funduszy inwestycyjnych

(akcyjnych, zrównoważonych, obligacji i innych), bez-

pośredni zakup obligacji zarówno na giełdzie, jak i od

Skarbu Państwa, inwestycje na rynku walutowym i na

giełdach zagranicznych, inwestycje na kontrakty i opcje

na surowce (ropę naftową, złoto, miedź itp.). Każda

taka oferta inwestycyjna dostępna jest dla wszystkich,

bez konieczności wychodzenia z domu. Na każdym

z tych rynków można dokonywać operacji poprzez

platformy internetowe. Dzięki internetowi niektóre

z tych rynków są dostępne dla inwestora przez 24 go-

dziny na dobę przez pięć dni w tygodniu (np. rynek

walutowy). Jedyną czynnością, którą trzeba wykonać

bez udziału klawiatury i komputera, to podpisanie

umowy z pośrednikiem umożliwiającym inwestowanie

na tych rynkach i wysłanie jej pocztą. Tym pośredni-

kiem są np. banki lub wyspecjalizowane firmy, które

zakładają konto na platformie i oferują możliwość

zawierania bezpośrednich transakcji. Przyjrzyjmy się

najpopularniejszym platformom internetowym oraz

wskażmy ich najważniejsze cechy.

Internetowe platformy transakcyjne

na rynku kapitałowym

Większość najważniejszych instytucji na rynku

usług bankowych zarówno dla klientów indywidual-

nych, jak i instytucjonalnych umożliwia korzystanie

z konta przez internet. Celem tego opracowania jest

pokazanie trendu rozwoju i sposobów korzystania

z bankowego konta internetowego, który może

wiele powiedzieć na temat przyszłości takich usług.

Obecna sytuacja na rynku powoduje, że aby klient

wybrał bank, a w nim konto internetowe, nie wystar-

czy zaoferować mu podstawowego zestawu funkcji,

takich jak: możliwość dokonywania przelewów, śle-

dzenia historii rachunków czy zakładania lokat przez

internet. Wydaje się, że przyszłością są konta, które

można nazwać „kombajnem” finansowym. Oferują

one nie tylko podstawowe usługi, ale również cały

szereg dodatkowych narzędzi, które poszerzają za-

lety tego konta. Przykładem może być oferta banku

internetowego mBank (www.mbank.com.pl). Oferta

tego banku zawiera klasyczne operacje bankowe, ale

również możliwość inwestycji pośrednio lub bezpo-

średnio na giełdzie papierów wartościowych. Klient

może kupić (oczywiście przez internet) jednostki

uczestnictwa kilkudziesięciu funduszy inwestycyjnych

(supermarket funduszy inwestycyjnych), jak również

poprzez usługę e-makler akcje bezpośrednio na gieł-

dzie. Można ubezpieczyć mieszkanie lub samochód

albo, wykorzystując środki na koncie, doładować swój

telefon komórkowy. Oferta jest bardzo szeroka, koszty

tych operacji są niższe niż u innych bardziej wyspe-

cjalizowanych instytucji, ale nie oznacza to, że jest

ona pozbawiona wad. Dla bardziej doświadczonego

inwestora giełdowego usługa e-makler nie zawiera

wielu bardzo przydatnych narzędzi analitycznych

Piotr Smejda

Platformy internetowe

na rynkach

kapitałowo-walutowych

grudzień 2007 77

(np. odpowiednich wykresów). Dlatego każdy poten-

cjalny inwestor analizuje, czy dany produkt informa-

tyczny jest sprofilowany pod kątem jego potrzeb.

I wtedy albo może wybrać bank, który oferuje wiele

narzędzi, ale o podstawowych funkcjach, albo usługę

brokera, która zawiera wprawdzie mniej narzędzi, ale

za to o bardziej rozbudowanych funkcjach. Z analizy

autora opracowania wynika, że do tej drugiej grupy

należą platformy internetowe m.in. banku BGŻ (www.

bgz.pl) oraz oferta Internetowego Domu Maklerskie-

go (www.idmsa.pl). Koncentrują się one głównie na

ofercie dla graczy giełdowych wraz z bardzo rozbu-

dowanymi narzędziami analitycznymi.

Internetowe platformy transakcyjne

na rynku walutowym

Współczesny inwestor może kupować obligacje

państwowe przez internet (na przykład za pomocą

platformy banku PKO BP), ale to, co jest równie ważne,

to możliwość „wejścia” na rynki globalne, nie tylko

ograniczające się do Polski. Dobrym przykładem tego

rodzaju działania jest globalny rynek walutowy – Fo-

rex. Na tym rynku handel odbywa się przez pięć dni

w tygodniu, 24 godziny na dobę. Dziennie „przewijają

się” na nim 2 biliony dolarów. Nigdy nie ma proble-

mów z zawarciem transakcji (co się może zdarzyć

przy mało płynnych spółkach giełdowych). Najkrócej

mówiąc, transakcje na rynku Forex polegają na kupnie

i sprzedaży walut. Najpopularniejsze są oczywiście ta-

kie waluty, jak: dolar, euro czy funt, ale jest możliwość

również transakcji na mniej popularnych walutach (do

nich należy polski złoty czy czeska korona). Na tym

rynku można samodzielnie inwestować poprzez inter-

netowe platformy transakcyjne. Z dowolnego miejsca

na świecie inwestor może zawierać transakcje. Ma on

również dostęp do aktualnych wiadomości, informacji,

analiz rynkowych, rekomendacji analityków. Platformy

te posiadają narzędzia do analizy technicznej wraz

z aktualizowanymi online kursami walut czy wskaźni-

kami analizy technicznej. Jedna z najpopularniejszych

platform forexowych znajduje się pod adresem www.

oanda.com.

Na rysunku 1 prezentowane są narzędzia inwesty-

cyjne, dostępne dla inwestora po zalogowaniu się na

konto forexowe na platformie oanda.com. Centralne

miejsce zajmuje wykres par walutowych (w tym

przypadku EUR/PLN), który jest aktualizowany online.

Inwestor widzi również: transakcje, które zawarł na

poszczególne pary, to, jak zmienia się jego potencjal-

ny zysk lub strata (w przeliczeniu na USD – kolumna

PROFIT) oraz ma dostęp do wszystkich podstawowych

narzędzi umożliwiających mu zawieranie transakcji

walutowych. Oczywiście wszelkie zmiany dokonywane

są na bieżąco. Aby rozpocząć inwestowanie, należy za-

łożyć konto w serwisie i już można przelać pieniądze

na konto firmy brokerskiej zarządzającej platformą.

Dużym plusem dla indywidualnych klientów jest brak

Rysunek 1. Interfejs graficzny konta treningowego platformy www.oanda.com

Źródło: www.oanda.com

Platformy internetowe na rynkach kapitałowo-walutowych

78 e-mentor nr 5 (22)

e-biznes

inwestycji minimalnej. Oanda nie pobiera żadnych

dodatkowych opłat poza spreadem1. Dla pary walut

EUR/USD oraz EUR/GBP wynosi tylko 1,8 pipsa2 i jest to

najniższy wynik spotykany na rynku. Nie jest to jednak

stały spread. Ulega on zmianom podczas publikacji

danych makroekonomicznych i może wynieść nawet

wartość 5 pipsa na parze EUR/USD. Do dyspozycji

klientów oddanych zostało 25 par walutowych.

Dodatkowym elementem, który powoduje, że

rynek Forex jest atrakcyjny dla inwestorów, jest

możliwość „lewarowania” transakcji. Najprościej

mówiąc polega on na tym, że jeśli inwestor posiada

na rachunku np. 1000 USD, to w rzeczywistości

może zawierać transakcje np. za kwotę 100-krotnie

większą (tj. 100 000 USD). To powoduje, że można

zarobić bardzo duże pieniądze w bardzo krótkim

czasie mimo tego, że zmiany w cenach walut nie

przebiegają gwałtownie. Pokazując to na przykładzie

przyjmijmy, że inwestor ma na koncie w serwisie

oanda.com kwotę 20 tys. złotych (wyrażoną w USD),

aktualny kurs USD/PLN wynosi 3,9840. Zakładamy, że

nasza waluta osłabnie ze względu na sytuację poli-

tyczną. Kupujemy 2 loty3 USD/PLN po kursie 3,9840.

Zarobimy na transakcji, jeśli kurs USD/PLN będzie

wyższy niż 3,9840, a stracimy, gdy spadnie poniżej.

Załóżmy, że rynek jest niestabilny. Kurs USD/PLN

rośnie do kwoty 4,02. Postanawiamy zamknąć po-

zycje. Nasz zysk wynosi: 200 000 × (4,02–3,9840)

= 7 200 PLN. Jest to jak najbardziej realna sytuacja,

na której możemy zarówno bardzo szybko zarobić

duże kwoty, jak i bardzo szybko je stracić.

Patrząc na to zagadnienie z punktu widzenia prze-

ciętnego użytkownika rynku inwestycyjnego, należy

stwierdzić, że jest to rewolucja w sposobie inwesto-

wania (ze względu na technologiczną zmianę środka

przekazu informacji). Kilka lat temu rynek Forex był

dostępny jedynie dla wielkich, globalnych graczy,

takich jak wielkie banki inwestycyjne czy firmy bro-

kerskie. Obecnie, dzięki platformom transakcyjnym

i internetowi, jest on dostępny niemal dla każdego.

Rynek Forex nie ma lokalizacji, jest to wirtualna giełda,

która składa się z wielu giełd pracujących niezależnie

od siebie. Ton nadają giełdy w Londynie, Nowym Jor-

ku i Tokio. Tworzą one system naczyń połączonych,

które spajane są strefami czasowymi. Jeśli giełda

w Londynie kończy pracę o 16.00, to zaczyna pracę

giełda w Nowym Jorku, a z kolei po Nowym Jorku

przychodzi czas na Tokio. Dzięki strefom czasowym

polski inwestor rynku Forex może inwestować, sie-

dząc przed komputerem teoretycznie 24 godziny na

dobę. W tym systemie każdy uczestnik gry ma takie

same prawa i taki sam dostęp do informacji. Można

zaryzykować stwierdzenie, że jest to urzeczywistnie-

nie, występującego w teorii ekonomii, pojęcia kon-

kurencji doskonałej. Wszyscy uczestnicy rynku mają

taki sam dostęp do informacji i mogą konkurować ze

sobą w sposób krystalicznie przejrzysty. Sukcesy i po-

rażki w inwestycjach zależą od umiejętności syntezy

i analizy informacji oraz – co równie ważne w każdej

dziedzinie życia – od szczęścia i intuicji.

W sieci istnieje wiele innych – obok serwisu

oanda.com – platform internetowych. Jedną z bardziej

popularnych w Polsce jest platforma X-Trade Brokers

(http://www.xtb.pl). Istotną wadą tej platformy jest

wysoka kwota, od której można zacząć inwestycje

(przy uboższej wersji konta jest to 2000 zł). W serwisie

oanda.com nie ma zdefiniowanej takiej kwoty granicz-

nej. Wiele platform posiada wersję demonstracyjną

serwisu. Przykładowo w omawianym powyżej serwisie

oanda.com można założyć konto treningowe (moduł

Forex training) z początkową kwotą 100 000 USD i bez

ograniczeń czasowych przetestować zalety platformy.

Zaletą oandy w stosunku do innych platform jest nie-

zależność od posiadanego przez użytkownika sprzętu

(wystarczy dostęp do internetu), duża niezawodność

działania, niski kapitał początkowy oraz przyjazny

interfejs graficzny. W Polsce konkurencją na rynku

platform internetowych forexowych dla oandy jest

wspomniany już serwis X-Trade Brokers. Jedną z zalet

XTB jest spolszczony i przyjazny interfejs graficzny.

Jednak wadą może być konieczność instalacji opro-

gramowania na własnym komputerze. Oznacza to, że

możemy pracować na platformie w każdym miejscu

z dostępem do internetu, ale pod warunkiem, że

mamy zainstalowaną lokalnie aplikację.

Internet pozwala również na znacznie szerszy

udział drobnych inwestorów na innych rynkach poza

handlem papierami wartościowymi czy walutami.

Można dokonywać transakcji na rynku surowców

(np. ropy naftowej, miedzi, metali szlachetnych)

czy rynku rolnym. Oczywiście nie wygląda to w ten

sposób, że inwestor kupuje baryłki ropy naftowej.

Jest to handel takimi instrumentami, jak kontrakty

czy opcje. Najpopularniejszą platformą do tego typu

transakcji jest, wspomniana wcześniej, platforma XTB.

Ciekawym zagadnieniem jest możliwość oferowania

platform transakcyjnych dla klientów jednego kraju

przez firmy z innego. Klasycznym biurom makler-

skim rośnie w internecie zagraniczna konkurencja.

Od momentu wstąpienia Polski do Unii Europejskiej

biura maklerskie działają na polskim rynku na pod-

stawie uniwersalnej licencji europejskiej. Umożliwia

ona transgraniczne świadczenie usług maklerskich za

pośrednictwem sieci. Z przepisów tych od września

2004 roku korzysta na przykład czeski Dom Maklerski

Fio. Zapewnia on dostęp do giełd w Czechach, USA

i Niemczech. Użytkownicy platformy oferowanej przez

tę firmę mogą dokonywać transakcji np. giełdzie

w Nowym Jorku. Aby zostać klientem zagranicznego

internetowego biura maklerskiego, wystarczy wypeł-

nić odpowiedni formularz, podpisać go i przesłać.

Formularze oczywiście znajdują się na stronach inter-

netowych, a sama procedura rejestracji i zakładania

rachunku zajmuje kilka dni.

1 Jest to różnica pomiędzy ceną kupna i sprzedaży waluty.

2 Termin oznacza najmniejszą jednostkę, o jaką może zmienić się kurs waluty.

3 Jednostka transakcyjna z reguły 100 000 USD lub EUR.

grudzień 2007 79

Platformy internetowe w edukacji

Internet to oczywiście również źródło wiedzy.

Każdy początkujący inwestor niezależnie od tego,

jaki jest stan jego wiedzy na temat rynku Forex,

kapitałowego czy walutowego, może odnaleźć

w sieci bardzo wiele dokumentów ze szczegóło-

wymi informacjami na te tematy. Najwartościowsze

serwisy oferują takie portale, jak: www.money.pl,

www.parkiet.com czy www.bankier.pl. Oferują one

również narzędzia do wirtualnego inwestowania.

Jedna z lepszych gier inwestycyjnych znajduje się

w portalu www.bankier.pl. Pomimo tego, że zawie-

ra się transakcje wirtualne na rynku giełdowym, to

użytkownik ma dostęp do danych rzeczywistych,

sprzężonych z giełdą warszawską. Niezbędnym

elementem edukacji oraz źródłem wiedzy (zarówno

biznesowej, jak i częściowo informatycznej) dla po-

tencjalnych inwestorów są oczywiście specjalistyczne

fora dyskusyjne. Na tym polu również wyróżnia się

serwis bankier.pl i parkiet.com.

W szkołach wyższych również wprowadza się do

programów kształcenia zajęcia, które mają na celu

zapoznanie studentów z możliwościami, jakie oferuje

internet w inwestycjach kapitałowych. Przykładem

służyć może Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekono-

miczna w Łodzi. Studenci tej uczelni, wykorzystując

demonstracyjne platformy transakcyjne zarówno na

rynku kapitałowym, jak i walutowym, uczą się aktyw-

nego, bezpośredniego uczestnictwa w grze rynkowej.

Ich zadaniem jest nie tylko zapoznanie się z platforma-

mi od strony informatycznej, ale również zapoznanie

Autor jest pracownikiem naukowo-dydaktycznym Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi. Obronił

doktorat w Katedrze Informatyki Ekonomicznej Uniwersytetu Łódzkiego. Od wielu lat zajmuje się problematyką naucza-

nia na odległość, wykorzystania narzędzi informatycznych w biznesie. Jego zainteresowania dotyczą wykorzystania

technologii informatycznej w biznesie i zarządzaniu. Ma na swoim koncie liczne publikacje z tym związane.

się z mechanizmami rynkowymi, które funkcjonują na

globalnym rynku. Na zajęciach kładzie się nacisk na

prawidłową analizę i syntezę informacji, które mogą

mieć wpływ na inwestycje. Studenci mają za zadanie

monitorować listy dyskusyjne związane tematycznie

z ich wirtualnym inwestycjami i wyciągając wnioski

dokonywać transakcji na rynku. Zajęcia cieszą się dużą

popularnością wśród studentów. Wielu z nich wyko-

rzystuje nabyte umiejętności i wiedzę w późniejszej

pracy zawodowej.

Wnioski

Internetowe platformy transakcyjne są doskonałymi

narzędziami, które można wykorzystać w nauczaniu

wielu przedmiotów z pogranicza biznesu i informaty-

ki. Dotyczy to szczególnie nauczania mechanizmów

rynkowych na rynkach kapitałowych i walutowych.

Ich zaletą jest możliwość przeprowadzania realnych

transakcji za pomocą udostępnionych platform. Tego

typu zajęcia również doskonale nadają się do realizacji

w formie e-learningowej.

Netografia

Platforma Oanda, http://www.oanda.com,

[20.10.2007].

Serwis Bankier, http://www.bankier.pl, [20.10.2007].

Serwis Banku Ochrony Środowiska, http://www.bossa.

pl, [20.10.2007].

Platforma biura FIO, http://www.fio.pl, [20.10.2007].

Serwis X-Trade Brokers, htttp://www.xtb.com.pl,

[20.10.2007].

Polecamy

Marketing B2B, 26–27 lutego 2008 r., Hotel Marriott, Warszawa

Zagadnienia tworzenia, wzmacniania i podtrzymywania dobrych relacji z partnerami biznesowymi stanowią główną

tematykę konferencji „Marketing B2B” organizowanej przez Informedia Polska.

Podczas konferencji wystąpią przedstawiciele firm komercyjnych oraz instytucji akademickich. Przedstawią oni

prelekcje obejmujące takie tematy, jak:

– budowanie wizerunku marki korporacyjnej,

– od segmentacji do satysfakcji firmy i klienta – trendy na polskim rynku,

– kształtowanie wizerunku firmy za pomocą marketingu partnerskiego,

– strategia budowania przekazu reklamowego dla klientów biznesowych,

– CRM – początek drogi? przyszłość budowania i utrzymywania związków z klientami w relacjach B2B,

– szkoła kochania Partnera – praktyczne zastosowanie technik w pozyskiwaniu i utrzymywaniu partnerów,

– praktyczne zastosowanie marketingu strategicznego w B2B,

– rola i wykorzystanie internetu w tworzeniu efektywnych relacji B2B,

– decyzje cenowe na rynku B2B,

– wymierna strona lojalności – świadome inwestowanie w lojalność.

Więcej informacji na:

http://www.informedia-polska.pl/client/index.aspx?id=conference&sub=introduction&from=ecu&confID=562

Platformy internetowe na rynkach kapitałowo-walutowych

80 e-mentor nr 5 (22)

e-edukacja na świecie

W ostatnich dniach lipca 2007 roku została podpisana

umowa, na mocy której eCollege stał się częścią Pearson

Education. Od 1 sierpnia br. obie firmy rozpoczęły wspólne

działania. Pod koniec września br. Matthew Schnittman,

prezes firmy eCollege przebywał z kilkugodzinną wizytą

w Warszawie. Oprócz oficjalnych rozmów w polskim przed-

stawicielstwie Pearsona w programie wizyty uwzględniono

także dwa krótkie spotkania z pracownikami niektórych

polskich uczelni zainteresowanych e-edukacją. Matthew

Schinttman zgodził się także odpowiedzieć na kilka py-

tań, które pozwolą przybliżyć Czytelnikom „e-mentora”

strategię działania firmy oraz oferowane przez nią roz-

wiązania.

Maria Zając: – Na stronie internetowej firmy1 można

przeczytać, iż eCollege jest jednym z głównym dostawców

rozwiązań na potrzeby e-edukacji w Stanach Zjednoczo-

nych, z czego to wynika?

Matthew Schnittman: – Naszą dewizą jest: Innova-

tive elearning, proven success. Staramy się ją realizować

we wszystkich podejmowanych działaniach, a ich

zakres jest naprawdę szeroki. Zapewniamy nowocze-

sne środowisko na potrzeby e-edukacji, które cechuje

nie tylko intuicyjność oraz bogactwo wbudowanych

funkcji, ale które zostało zaprojektowane z myślą

o zapewnieniu wysokich standardów jakości, tak

w zakresie oferowanych usług, jak i organizowanych

z jego pomocą procesów edukacyjnych. Istotną

częścią naszej oferty jest także bogactwo narzędzi

wspomagających administrację całego procesu,

a w szczególności rozbudowany system śledzenia

i raportowania wyników oraz ich wielostronnej ana-

lizy. Do tego dochodzi system pomocy i wsparcia

technicznego dostępny 24 godziny na dobę przez

7 dni w tygodniu. To sprawia, że nasi użytkownicy

czują się bezpiecznie i komfortowo.

– Jak wielu jest użytkowników rozwiązań oferowanych

przez eCollege?

– Firma powstała w 1996 roku i w tym samym

roku został utworzony (funkcjonujący do dziś)

eCollege

– globalne rozwiązanie

na potrzeby e-edukacji

z Matthew Schnittmanem, prezesem firmy eCollege,

rozmawia Maria Zając

1 www.ecollege.com

pierwszy wirtualny campus na Uniwersytecie Stanu

Colorado. Od tego czasu firma systematycznie się

rozwija, udoskonalając proponowane przez siebie

narzędzia i wzbogacając swoją ofertę. W chwili

obecnej ponad 650 programów online funkcjonuje

w oparciu o naszą platformę. Obejmują one przede

wszystkim uczelnie wyższe i szkolnictwo na pozio-

mie K-12.

– Całkiem niedawno (lipiec 2007 roku) eCollege stał

się częścią Pearson Education. Jakie są konsekwencje tej

fuzji? Jakie zmiany oznacza ona dla eCollege?

Jeżeli chodzi o sposób i zakres działania firmy

zmieni się niewiele. Najważniejsze formy naszych

działań i usług pozostaną takie same i będziemy się

starali rozwijać naszą działalność w sposób, który

okazał się skuteczny przez 11 ostatnich lat.

Równocześnie współpraca z Pearson Education

umożliwi rozszerzenie naszej oferty i wejście na

nowe rynki w Europie Wschodniej, na Bliskim Wscho-

dzie, w Afryce czy Ameryce Łacińskiej. Co więcej,

dzięki zasobom edukacyjnym wypracowanym przez

Pearson Education będziemy mogli zaoferować

naszym klientom bogatsze treści oraz narzędzia

służące ocenianiu wiedzy i osiągnięć uczących się,

co powinno przyczynić się do podniesienia jakości

oraz skuteczności ich programów online.

– Polski oddział Pearson Education jest odpowiedzial-

ny także za rynki Europy Wschodniej, czy to oznacza,

że również eCollege będzie się starał wejść ze swoimi

usługami na te rynki? Jaka jest polityka firmy w tym

zakresie?

Nadanie działaniom eCollege bardziej międzyna-

rodowego charakteru było jednym z głównych po-

wodów, dla których Pearson zdecydował się zakupić

naszą firmę. Europa Wschodnia jest dla nas bardzo

atrakcyjnym rynkiem ze względu na widoczny rozwój

szkolnictwa wyższego w tym rejonie i na rosnące

zainteresowanie włączaniem nietradycyjnych form

nauczania w procesy edukacyjne.

grudzień 2007 81

– W Europie, a już z całą pewnością w Polsce, ogrom-

ną popularnością cieszy się platforma Moodle. Czy na

rynku amerykańskim nie ma ona takiego znaczenia?

Jak wiadomo, Moodle jest produktem typu open source,

a eCollege dostarcza produktów komercyjnych. Czy nie

obawiacie się konkurencji ze strony Moodle?

– eCollege skutecznie konkuruje z rozwiązania-

mi typu open source. W szczególności dotyczy to

instytucji, które pragną realizować e-edukację na

szeroką skalę i przywiązują dużą wagę do sposobu

funkcjonowania platformy oraz jej dostępności (np.

gdy oferują pełne studia online). Jeżeli wziąć pod

uwagę całościowe koszty związane z obsługą tego

typu przedsięwzięć, w tym koszty niezbędnego

oprogramowania i jego aktualizacji, wsparcia tech-

nicznego, hostingu, a także różne inne „ukryte”

wydatki związane z e-edukacją, okazuje się, że oferta

eCollege jest często znacznie tańsza, a zapewnia

użytkownikom zdecydowanie większy komfort,

między innymi właśnie dzięki temu, że nie muszą

się martwić o aktualizację oprogramowania czy

o sprawne działanie platformy.

– Ale aby móc skutecznie konkurować na rynkach

innych niż amerykański, trzeba brać pod uwagę lokalne

potrzeby i oczekiwania. Dotyczy to zwłaszcza języka,

w jakim dostępna jest nie tylko sama platforma, ale

przede wszystkim zasoby edukacyjne. eCollege wydaje

się dysponować rzeczywiście bogatym zbiorem treści

dydaktycznych – czy przewidziane jest ich tworzenie

także w innych językach, na potrzeby lokalnych ryn-

ków?

– eCollege rozpoczął działania zmierzające do

globalizacji swoich produktów i usług właśnie z my-

ślą o wejściu na nowe rynki, w tym rynek Europy

Wschodniej. Oznacza to także plany udostępniania

wszystkich narzędzi oferowanych przez eCollege

w językach użytkowników. Należy jednak podkreślić,

iż zasoby edukacyjne tworzone są bezpośrednio

przez naszych partnerów i współpracowników w pro-

cesie edukacji, co oznacza, że mogą być tworzone

w dowolnym języku. Liczymy także, że dostawcy tre-

ści dydaktycznych o zasięgu międzynarodowym, tacy

właśnie jak Pearson, mogą znacząco poszerzyć ofertę

dostępnych materiałów na potrzeby edukacji.

– Interesującą inicjatywą, raczej rzadko spotykaną

w ofercie dostawców rozwiązań na rzecz e-edukacji, jest

eTeaching Institute. Czy to oznacza, że eCollege prowadzi

także szkolenia?

– Dokładniej należałoby powiedzieć, że eCollege

oferuje cały system wsparcia dla nauczycieli zainte-

resowanych e-edukacją, w tym kursy, które kończą

się eCertyfikatem dającym uprawnienia do naucza-

nia online. W ofercie Instytutu są także warsztaty

z zakresu e-edukacji, forum wymiany doświadczeń

a nawet baza informacji o profesjonalistach, którzy

są zainteresowani prowadzeniem e-kursów.

– Czy te szkolenia lub warsztaty są dostępne także

dla zainteresowanych spoza USA? Jak wygląda sprawa

dostosowania także tej oferty do warunków lokalnych

w innych krajach (tak pod względem językowym, jak

i cenowym)?

– Aktualnie szkolenia te są dostępne wyłącznie

w języku angielskim. Może w nich uczestniczyć każdy

zainteresowany, ale niestety ceny są dostosowane

do rynku amerykańskiego. Przewidujemy jednak, iż

w miarę rozwoju naszych usług na rynkach lokalnych

także oferta eTeaching Institute zostanie dostoso-

wana do lokalnych warunków i odpowiadających im

kosztów.

Dziękuję za rozmowę.

Polecamy

The 2008 International Conference on e-Education

27–29 marca 2008 r.

Bangkok, Tajlandia

W marcu 2008 r. w Bangkoku odbędzie się międzynarodowa konferencja poświęcona edukacji na odległość or-

ganizowana przez International Business Academics Consortium (IBAC), Knowledge Association of Taiwan (KAT)

oraz Faculty of Commerce and Accountancy, Chulalongkorn University.

Wybrane zagadnienia, które będą omawiane podczas konferencji to: systemy i technologie e-learningowe, ewalu-

acja e-edukacji, systemy informacyjne na kampusach, standardy e-learningu, mobile learning, zarządzanie wiedzą,

wirtualne środowiska nauczania, marketing i promocja e-edukacji, korzyści społeczne e-learningu.

Więcej informacji na: http://www.e-case.org/e-Education2008/

eCollege – globalne rozwiązanie na potrzeby e-edukacji...

82 e-mentor nr 5 (22)

e-edukacja na świecie

Gdzie są granice form edukacji? – czyli od wchodzenia

w skórę awatarów z gier komputerowych w „drugim ży-

ciu”, po komputery montowane w uliczne mury w biednych

dzielnicach indyjskich...

W bieżącym roku odbyła się 13. edycja konferencji „On-

line Educa” w Berlinie, która tradycyjnie już poświęcona

była problematyce e-nauczania. Sesje, seminaria, warsztaty

i fora trwały 3 dni – od 28 do 30 listopada. Na spotkanie,

przygotowane przez firmę ICWE z Berlina (także organi-

zatora targów Expolingua w Berlinie i w Pradze oraz kilku

innych imprez edukacyjnych), przyjechała rekordowa liczba,

2122 uczestników z 95 krajów z całego świata (w ubie-

głym roku w Educa uczestniczyło 2048 osób z 92 krajów).

Goście byli przedstawicielami różnych grup zawodowych:

firm szkoleniowych i działów personalnych korporacji,

uniwersytetów i firm technologicznych, administracji pań-

stwowej i fundacji oraz wydawców dostarczających treści

i multimedialne pomoce dydaktyczne. Wszystkie spotkania

i wystąpienia odbywały się w języku angielskim.

Polską delegację zorganizowano już po raz piąty.

Wspierało ją grono ponad 20 partnerów medialnych

w internecie oraz instytucje, które po partnersku pro-

mowały Educa na swoich seminariach i konferencjach

w bieżącym roku.

Polacy korzystali z wynegocjowanej, niższej – w po-

równaniu z innymi krajami – opłaty za swój udział.

Dzięki temu na konferencję przyjechało 87 osób

(w ubiegłym roku 55)1. W tym roku Polska znalazła się

na piątej pozycji pod względem liczebności uczestni-

ków za: Niemcami – 366 osób, Holandią – 267, Wielką

Brytanią – 267, Norwegią – 112, a przed Szwecją,

którą reprezentowało 70 uczestników.

Do wystąpień zakwalifikowano przedstawicieli

z czterech polskich instytucji: Fundacji Pomocy Ma-

tematykom i Informatykom Niesprawnym Ruchowo

z Warszawy, Politechniki Śląskiej z Katowic, Uniwer-

sytetu im. Adama Mickiewicza z Poznania oraz Uni-

wersytetu Warszawskiego. W części targowej swoją

ofertę przedstawiały trzy firmy z Polski: 4systems

(firma polsko-niemiecka), SuperMemo World Sp. z o.o.

(z grupy wydawniczej PWN) oraz Plagiat.pl.

Niestety, nie odbył się, tak jak to miało miejsce

w poprzednich czterech latach, „okrągły stół” zapra-

szający do współpracy z Polską. Było tak wiele zgłoszo-

nych propozycji, że musieliśmy ustąpić miejsca nowym

tematom i osobom, które jeszcze nie występowały

w roli gospodarza „okrągłego stołu” – każdorazowo

dla 9 gości.

Spotkania przedkonferencyjne zaczęły się dzień

przed właściwą konferencją (a nie dwa dni wcześniej,

jak poprzednio). W dniu 28 listopada 2007 r. odbyło

się po raz pierwszy Sputnic Forum, którego celem było

zgromadzenie wszystkich zainteresowanych wdroże-

niami połączeń wirtualnych do telefonii komórkowej

oraz zastosowanie społecznych oprogramowań,

Dorota Myko

Konferencja Online Educa 2007

1 Kiedy pięć lat temu po raz pierwszy organizowana była polska delegacja do Berlina składała się ona z 40 uczestni-

ków, zaś wcześniej bywało na Educa zaledwie kilka osób.

grudzień 2007 83

umożliwiających wideokonferencje i strumieniowy

przekaz wideo w czasie rzeczywistym.

Równolegle odbywało się, po raz trzeci, inne forum

– The Third International Forum on E-Learning for Defen-

ce and Security – poświęcone znaczeniu e-nauczania

w zakresie obronności i bezpieczeństwa.

W dniu 28 listopada miało miejsce także 17 różnych

warsztatów (kilkugodzinnych lub całodniowych, płat-

nych lub bezpłatnych) zarówno w hotelu InterConti-

nental, jak i na Politechnice Berlińskiej oraz na FHTW

– Uniwersytecie Nauk Stosowanych w Berlinie.

Wzorem lat poprzednich, przygotowano specjalne

popołudniowe spotkanie dla wszystkich osób, które

przyjechały na Educa po raz pierwszy, aby pomóc im jak

najlepiej zorganizować plan uczestnictwa w tej impre-

zie oraz nawiązać pierwsze zawodowe znajomości.

Właściwa Online Educa, w dniach 29–30 listopada,

objęła prawie 100 sesji i 300 prezentacji. Poza sesjami

plenarnymi uczestnicy mogli wybierać wśród 13 rów-

noległych sesji połączonych w różne bloki tematyczne.

W bieżącym roku skoncentrowano się głównie na

zagadnieniach, takich jak:

! e-nauczanie w firmie,

! przyszłość nauczania w szkolnictwie wyższym,

! technologie ITC w tradycyjnym nauczaniu,

! e-nauczanie w instytucjach i jednostkach pu-

blicznych,

! nauczanie ustawiczne i nauczanie nieformalne,

! media i nowe technologie w projektowaniu

i nauczaniu,

! gry i symulacje w nauczaniu,

! nauczanie za pomocą technologii mobilnych,

! edukacja 2.0 z wykorzystaniem Web 2.0,

! techniki wideo wspierające nauczanie na odle-

głość,

! zarządzanie jakością w e-nauczaniu,

! testy i zaliczenia,

! powszechność dostępu do nauczania na odle-

głość,

! zastosowanie wyników badań naukowych w nau-

czaniu wspieranym nowymi technologiami (TEL),

! strategie i praktyka e-nauczania.

Specjalne sesje zorganizowali sponsorzy, m.in.

Fronter, Smart Technologies, Adobe, IBM, Giunti Labs

oraz IMC.

Przez trzy dni zarówno forom, warsztatom, jak

i konferencji towarzyszyła ekspozycja. Na ponad

100 stoiskach materiały informacyjne i promocyjne

proponowało blisko 250 firm i instytucji. Dodatkowo,

stoiska narodowe prezentowały: Norwegia i Finlandia,

firmy ze Szwecji oraz Izba Handlowa Niemiecko-Ho-

lenderska.

Więcej szczegółów dotyczących przebiegu berliń-

skiej konferencji, galeria zdjęć oraz pełny program

konferencji Online Educa 2007 można znaleźć na

stronach www.online-educa.com. Organizatorzy

serdecznie zapraszają do udziału w 14. edycji Online

Educa w dniach 3–5 grudnia 2008 r. oraz od lutego

2008 r. do partnerskiej współpracy przy organizacji

szóstej już polskiej delegacji do Berlina.

Polecamy

NSG-Conference 2008 – The Nordic Conference of Serious Games, 28–29 lutego 2008 r.

University of Jyväskylä, Finlandia

Kraje norweskie zebrały dotychczas wiele doświadczeń w obszarze zastosowania gier w edukacji, medycynie,

administracji czy biznesie. Konferencja NSG 2008 ma na celu stworzenie wielodyscyplinowego forum dla przed-

stawicieli różnych środowisk: od szkolnictwa, przez przemysł, aż do biznesu, podczas którego będą oni mogli

wymienić się doświadczeniami i wiedzą w tym zakresie. W ramach imprez

towarzyszących konferencji zorganizowane zostaną warsztaty dla dokto-

rantów, podczas których będą oni mogli zaprezentować wyniki swoich

badań oraz skonsultować pomysły z ekspertami.

Więcej informacji na: http://ktl.jyu.fi/ktl/nsg-conference

The Seventh IASTED International Conference

on Web-based Education WBE 2008

17–19 marca 2008 r., Innsbruck, Austria

Siedemnasta międzynarodowa konferencja Web-based Education, organi-

zowana przez International Association of Science and Technology for

Development (IASTED), odbędzie się w marcu w Austrii.

Wzorem lat ubiegłych główne zagadnienia konferencji to implementacja

nowoczesnych technologii w nauczaniu, aplikacje i systemy IT wspierające

edukację, a także nauczanie w oparciu o gry.

Więcej informacji na: http://www.iasted.com/conferences/home-610.html

Konferencja Online Educa 2007

84 e-mentor nr 5 (22)

e-edukacja na świecie

At the beginning of Much Ado About Nothing, Beatrice

asks “Who is his companion now?” (Act 1, Scene 1). These

days, the answer could easily be “an artificial agent”. The

technology to develop artificial companions (henceforth AC)

is largely available, and the question is “when” rather than

“whether” they will become commodities1. Of course, the dif-

ficulties are still formidable, but they are not insurmountable.

On the contrary, they seem rather well-understood, and the

path from theoretical problems to technical solutions looks

steep but climbable2. So, in the following pages, I wish to

concentrate not on the technological challenges, which are

important, but on some philosophical issues that a growing

population of AC will make increasingly pressing.

We know that AC are embodied (perhaps only as

avatars, but possibly as robotic artefacts as well) and

embedded artificial agents. They are expected to be

capable of some degree of speech recognition and

natural language processing (NLP); to be sociable, so

that they can successfully interact with human users

(their human companions, to be e-politically cor-

rect); to be informationally skilled, so that they can

handle their users’ ordinary informational needs; to

be capable of some degree of autonomy, in the sense

of self-initiated, self-regulated, goal-oriented actions;

and to be able to learn, in the machine-learning sense

of the expression. ACs are not the end-result of some

unforeseeable breakthrough in Good Old Fashioned AI.

They are more the social equivalent of Deep Blue: they

can deal successfully with their tasks, even if they have

the intelligence of a refrigerator.

Although ACs are neither Asimov’s robots nor Hal’s

children, their nature posits several philosophical ques-

tions. Take some very elementary artificial agents, such

as Virtual Woman3, or the more recent and fancier Primo

Puel4, Paro5 and KASPAR6. One ontological question is:

when is x a companion? Could the previous examples

be considered members of a first generation of simple

companions? Is any of them better than a child’s doll, or

a senior’s goldfish? Is the level and range of interactivity

that matters (but then, the goldfish may not count) or

the emotional investment that the object can invoke

and justify (but then, the old Barbie might count). Is

their non-biological nature that makes philosophers

whinge? Not necessarily, since, to a Cartesian, animals

are machines, so having engineered pets should really

make no difference. All these are not idle questions.

Depending on their answers, one may be able to ad-

dress human needs and wishes more effectively, with a

deep impact on economic issues. In 2007, for example,

an estimated $40.8 billion will be spent on biological

pets in the U.S. alone7. The arrival of a whole population

of ACs could change all this dramatically.

Suppose one may solve the previous questions to

one’s satisfaction. It is often said that artificial com-

panions will help the disadvantaged. This is true, but

a proviso is in order in the case of elderly users. Tech-

nology, demography and IT-skills follow converging

lines of development. Future generations will be used

to interact with digital artefacts in a way that we can

only partly appreciate. To them, it will be natural and

unproblematic to be in touch with artificial agents and

Artificial Companions

and their Philosophical

Challenges

1 For an introduction to artificial companions see Yorick Wilks (2005), „Artificial companions”, Interdisciplinary Sci-

ence Reviews, 30, 145–152 and Yorick Wilks (2006), http://www.companions-project.org/downloads/comp.6pp.ven.pdf

„Artificial Companions as a new kind of interface to the future Internet”, Oxford Internet Institute, Research Report

13, www.oii.ox.ac.uk/research/publications/RR13.pdf

2 See for example the European projects on AC developed by the Adaptive Systems Research Group of the Univer-

sity of Hertfordshire on Human-Robot Interaction, http://adapsys.feis.herts.ac.uk/, and the COMPANIONS project

a EU Integrated Project IST-34434 (Intelligent, Persistent, Personalised Multimodal Interfaces to the Internet),

http://www.companions-project.org/

3 Available since the late 1980s, http://virtualwoman.net/

4 More than one million sold since 2000 by Bandai, interestingly the same producer of Tamagotchi

5 http://paro.jp/english/index.html

6 http://www.iromec-project.co.uk/

7 Source: http://www.appma.org/press_industrytrends.asp

Luciano Floridi

grudzień 2007 85

to be related to the world through them. The more the

threshold between online (or life-on-line) and “onlife”

(or life-off-line) becomes blurred, the easier it will be

to accept and be able to socialise with and through

synthetic, hybrid, artificial companions. Future gen-

erations of senior citizens won’t be immigrants but

children of the digital era. Missing this point may be

an easy but serious mistake, with significant, financial

consequences. It is not that our grandchildren, in their

retirement age, will be unable to use some kind of

information technologies, but that they may no longer

be able to, more in the way in which one may still be

perfectly able to read, but no longer without glasses.

Today, “sixty-seven percent of American heads of

households play computer and video games” and “the

average game player is 33 years old and has been play-

ing games for 12 years”8. When they retire, they will not

need to be explained what a computerised agent is, or

how to use a mouse. But they will definitely enjoy the

help of a personal assistant, a facilitator understood as

an interface to the rest of the infosphere. In this sense,

the evolution of artificial companions might be mov-

ing in the direction of specialised computer-agents for

intelligence-non-intensive (aka stupid), informational

tasks. Like avatars, they may more likely be means to

tele-socialise with other human agents, rather than

social agents in themselves.

The last point raises a further consideration.

It seems that the population of ACs will be growing

and evolve in the future and, as in the case of vehicles,

one may expect robust trends in specialization. Today,

we see and plan ACs as:

1. social workers, which may cope with human lone-

liness, social needs and the desire for emotional

bonds and interactions, not unlike pets;

2. service providers, in contexts such as education

and communication, health, safety, training,

etc.;

3. memory keepers (see the Memories for Life project9,

for example), as stewards of the informational

space constituted by human memories, whether

individual or socially shared.

In each case, different questions arise.

Regarding (1), is there something morally wrong, or

mildly disturbing, or perhaps just sad in allowing hu-

mans to establish social relations with pet-like ACs? And

why this may not be the case with biological pets? The

question casts an interesting light on human nature,

and it seems to belong to the sort of questions asked

with respect to recreational drugs. Essentially: what’s

wrong with it? Different answers seem to be based on

different philosophical anthropologies or conceptions

of what it means to be authentically human.

Regarding (2), may the availability of ACs as service

providers increase social discriminations and the digital

divide? For example, should individuals with relevant

disabilities have the right to be supported by ACs?

Today, the Motability Scheme in the UK, for example,

provides citizens with physical disabilities, or health

conditions affecting their mobility, with the opportunity

to own or hire powered wheelchairs and scooters at af-

fordable prices10. Should something similar happen for

ACs? Consider that ACs might easily become embedded

in future technological artefacts engineered for mobil-

ity, as prosthetic memory agents for those with memory

dysfunctions. As for the new generations of students,

the more memories are exogenous rather than endog-

enous, the more the educational system will have to

provide individuals with the sort of skills required to

access and give sense to information. Languages (not

only natural, but also mathematical and artificial) and

culture (not mere facts, but an open-ended apprecia-

tion and understanding of human developments and

achievements) will be crucial.

Regarding (3), creating ACs as artificially-living dia-

ries will pose interesting challenges. Let us not forget

that, short of the real thing, an ever-lasting memory

is the second best choice to reach immortality. The

accumulation of memory has been, for a long time,

a crucial but friction-full business. Never before has the

creation, reproduction, management and destruction

of documents been just a click away and so cheap,

in terms of computational and recording resources.

This trend will only increase once ACs, as memory

stewards, will become available. What to record, the

safety and editing of what is recorded, the availability

and accessibility of the information, its longevity and

future consumption and “re-playing”, the impact that

all this will have on the construction of individuals’,

groups’ and social identities and on the narratives that

make up people’s own past and roots, these are all

issues that will require very careful handling, not only

technically, but also ethically. For example, who will be

the new, professional memory workers? In the past,

the definition of a famous person could be provided

in terms of someone whose memories were recorded

and managed by professional memory workers, being

these artists (poets, sculptors, painters, musicians,

architects and so forth), chroniclers, historians or

journalists. Nowadays, we are all famous and a little

bit less mortal insofar as we succeed in being our own

memory keepers. However, in the same way as the

commodification of cameras has not made the profes-

sion of photographer disappear, but it has reshaped its

nature and our understanding of it, will AC also cause

a comparable transformation? Are we going to witness

the emergence of new professional creators and manag-

ers of digital memories? And on a related but different

note, what sort of memories will or should survive

their human supports? And what are we going to do

8 Source: http://www.theesa.com/facts/top_10_facts.php

9 Kieron O’Hara et al. (2006), „Memories for life: a review of the science and technology”, J. R. Soc. Interface 3,

351–365.

10 Source: http://www.motability.co.uk/Templates/Internal.asp?nodeid=89861

Artificial Companions and their Philosophical Challenges

86 e-mentor nr 5 (22)

e-edukacja na świecie

with the artificial companions that will have outlived

their human partners? Reset them? Edit, cut and paste,

reformat? Are we going to see memory hackers? When

a couple will divorce, who will have the right to keep

the AC that recorded the wedding and the first years

of the kids? Will people be happy with duplicates or

will they become attached to the specific artefact that

holds the memories as well, the artefact itself (perhaps

with its scratches and blips) having become humanly

salient? Will someone’s digital companion be more

important than his old cufflinks or her old earrings?

And how long will it take before some smart applica-

tion, based on a life-time recording of someone’s voice,

interactions, visual and auditory experiences, tastes,

expressed opinions, linguistic habits, million of docu-

ments (tax forms, emails, google searches, etc.) and

so forth, will be able to imitate that person, to a point

where you will write or even talk to someone actually

dead without noticing any significant difference? An

advanced, customised ELIZA could already fool many

people in Second Life. Or will there be people working

in Artificial Companions centre offering services who

can impersonate dead people? Will some future serv-

ice company offer you the possibility of downloading

enough information about you as to make a you-liza

available even when some time you are not there, or

even when you are no longer there? And how will future

generations cope with the art of forgetting, so often

crucial for the process of forgiving?

The informational turn may be described as the

fourth step in the process of dislocation and reas-

sessment of humanity’s fundamental nature and role

in the universe. We are not immobile, at the centre

of the universe (Copernican revolution), we are not

unnaturally separate and diverse from the rest of the

animal kingdom (Darwinian revolution), and we are

very far from being Cartesianly transparent to ourselves

(Freudian revolution). We do not know if we are the only

intelligent form of life. But we are now slowly accepting

the idea that we might be informational entities and

agents among many others, and not so dramatically

different from smart, engineered artefacts. When ACs

will be commodities, people will accept this conceptual

revolution with much less reluctance. It seems that, in

view of this important change in our self-understand-

ing and of the sort of IT-mediated interactions that

we will increasingly enjoy with other agents, whether

biological or artificial, the best way of tackling the

previous questions may be from an environmental

approach, one which does not privilege the natural

or untouched, but treats as authentic and genuine all

forms of existence and behaviour, even those based

on artificial, synthetic or engineered artefacts. Beatrice

would not have understood “an artificial companion”

as an answer to her question. Yet future generations

will find it unproblematic. It seems that it is going to

be our task to make sure that the transition from her

question to their answer will be as ethically smooth

as possible.

References

the European projects on AC developed by the Ada-

ptive Systems Research Group of the University of Hert-

fordshire on Human-Robot Interaction, http://adapsys.

feis.herts.ac.uk/

the COMPANIONS project a EU Integrated Project IST-

34434 (Intelligent, Persistent, Personalised Multimodal

Interfaces to the Internet), http://www.companions-

project.org/

Kieron O’Hara et al. (2006), „Memories for life: a re-

view of the science and technology”, J. R. Soc. Interface

3, 351–365

Yorick Wilks (2005), „Artificial companions”, Interdi-

sciplinary Science Reviews, 30, 145–152

Yorick Wilks (2006), http://www.companions-project.

org/downloads/comp.6pp.ven.pdf „Artificial Companions

as a new kind of interface to the future Internet”

Oxford Internet Institute, Research Report 13,

www.oii.ox.ac.uk/research/publications/RR13.pdf

http://www.appma.org/press_industrytrends.asp

http://www.iromec-project.co.uk/

http://www.motability.co.uk/Templates/Internal.

asp?nodeid=89861

http://paro.jp/english/index.html

http://www.theesa.com/facts/top_10_facts.php

http://virtualwoman.net/

Luciano Floridi holds the Research Chair in Philosophy of Information, Department of Philosophy, School of

Humanities, University of Hertfordshire; GIP, University of Hertfordshire. He is the founder and coordinator of the

IEG, the interdepartmental research group on the Philosophy of Information at Oxford University.

Polecamy

Open Research Online

Brytyjski Open University udostępnił w internecie repozytorium swoich publikacji badawczych i wyników prowadzo-

nych badań. W większości przypadków są one dostępne w formie artykułów, rozdziałów książek lub całych publikacji

wydanych od 2001 roku. Część można pobrać bezpośrednio w postaci plików PDF. Celem przedsięwzięcia jest

śledzenie i rejestrowanie działań badawczych uniwersytetu, a także publiczne udostępnienie ich rezultatów.

Więcej informacji na: http://oro.open.ac.uk

Church-Turing Lovers draft

Chapter

Full-text available

Jan 2020

Pete Boltuc

One day, we may build a perfect robotic lover. It would be completely indistinguishable from a human lover in all things relevant to its love-making ability. In such a case, should one care whether one's lover is human or robotic? This boils down to whether one cares about one's lover only insofar as his or her functionalities are involved, or whether one also cares how the lover feels. In the latter instance, we would need to also care whether a lover has any first-person perceptions or feelings at all. Many philosophers think that this is an intractable question. We are unable to communicate about our first-person feelings that are not fully expressed in our language: "Whereof one cannot speak, thereof one must be silent" (Wittgenstein 1922). It is even more hopeless to try to communicate those feelings that do not influence behavior in a unique way. Yet, for many people, it makes a major difference whether one's significant other can feel one's love, in all its emotional and perceptual specificities, or whether she or he is just faking it. This shows that one may have reasons to care about another person's first-person experience even if such experience was purely epiphenomenal.

“The Origin of the New World”. On Elena Dorfman’s Deus (S)ex-Machina

Chapter

Full-text available

Jan 2020

Alexander Matthias Gerner

Mechane in Aristotle designates the theater machine, which provided for illusion and the effects and dramaturgies of overpowering as in the aleatory principle ofDeus ex machina.

Church-turing lovers

Chapter

Full-text available

Jan 2017

Pete Boltuc

Church-Turing Lovers are sex robots that attain every functionality of a human lover, at the desired level of granularity. Yet they have no first-person consciousness-there is “nobody home.” When such a lover says, “I love you,” there are all the intentions to please you, even computer emotions. Would you care whether your significant other is a Church-Turing Lover? Does one care about one’s lover only insofar as his/her functionalities are involved, or does one care how the lover feels. Church-Turing Lovers demonstrate how even epiphenomenal experience provides reasons to care about other people’s first-person consciousness. In a related argument, I propose the notion of the Uncanny Valley of Perfection. I systematize the standards for humanoid robots as follows: minimally humanoid (teddy bears); bottom of the Uncanny Valley (repulsive sex dolls); Silver Standard (almost human-looking), Gold Standard (hard to distinguish from humans at the right level of granularity); Platinum Standard (slightly improved on humans); the Uncanny Valley of Perfection (too much better than humans); the Slope of the Angels (no longer humanoid, viewed with awe).

Legal personality of robots, corporations, idols and chimpanzees: a quest for legitimacy

Article

Full-text available

Jun 2017
Artif Intell Law

S M Solaiman

Robots are now associated with various aspects of our lives. These sophisticated machines have been increasingly used in different manufacturing industries and services sectors for decades. During this time, they have been a factor in causing significant harm to humans, prompting questions of liability. Industrial robots are presently regarded as products for liability purposes. In contrast, some commentators have proposed that robots be granted legal personality, with an overarching aim of exonerating the respective creators and users of these artefacts from liability. This article is concerned mainly with industrial robots that exercise some degree of self-control as programmed, though the creation of fully autonomous robots is still a long way off. The proponents of the robot’s personality compare these machines generally with corporations, and sporadically with, inter alia, animals, and idols, in substantiating their arguments. This article discusses the attributes of legal personhood and the justifications for the separate personality of corporations and idols. It then demonstrates the reasons for refusal of an animal’s personality. It concludes that robots are ineligible to be persons, based on the requirements of personhood.

The Digitalised Image of God: Artificial Intelligence, Liturgy, and Ethics

Book

Full-text available

Aug 2024

Ximian Xu

Artificial Intelligence and the Aims of Education: Makers, Managers, or Inforgs?

Article

Full-text available

Nov 2023
Stud Philos Educ

Geoffrey M. Cox

The recent appearance of generative artificial intelligence (AI) platforms has been seen by many as disruptive for education. In this paper I attempt to locate the source of tension between educational goals and new information technologies including AI. I argue that this tension arises from new conceptions of epistemic agency that are incompatible with educational aims. I describe three competing theories of epistemic agency which I refer to as Makers, Managers, and Inforgs. I contend that educators are correct in maintaining the first of these, which is rooted in the educational theories of Locke and Dewey, as their main educational purpose. Competing theories do not serve the goals of learners, even as they must prepare for life in a very different epistemic environment.

A Debate on Artificial Intelligence in Area of Law and the Legal Professions

Chapter

Jan 2022

n recent years, Artificial Intelligence has become a constantly evolving topic that attracts scientists and significantly influences the development of many subfields in different sciences. As a new and emerging subject, AI influences and intersects almost every field, from the natural, social, legal sciences to the humanities. From the point of view of social and legal scientists, artificial intelligence as a new field was initially seen only as tools such as machines, computers, internet technologies for social scientists and lawyers. At the same time, it has attracted the attention of almost all social science disciplines in recent years. Therefore, it is not surprising that artificial intelligence has recently come to the fore in the field of law and has begun to be elaborated with its positive and negative effects. This study aims to draw attention to the key intersections in the fields of law and artificial intelligence.

From Biological to Synthetic Neurorobotics Approaches to Understanding the Structure Essential to Consciousness (Part 1)

Article

Full-text available

Jan 2016

Jeffrey White

Laws on Robots, Laws by Robots, Laws in Robots: Regulating Robot Behaviour by Design

Article

Dec 2014

In this article the authors explore the various ways in which robot behaviour is regulated. A distinction is drawn between imposing regulations on robots, imposing regulation by robots, and imposing regulation in robots. Two angles are looked at in depth: regulation that aims at influencing human behaviour and regulation whose scope is robots' behaviour. The artificial agency of robots requires designers and regulators to look at the issue of how to regulate robot behaviour in a way that renders it compliant with legal norms. Regulation by design offers a means for this. Returning to Asimov's three laws of robotics, which have been widely neglected by hands-on roboticists, the idea of artificial agency is explored through the example of automated cars. Whilst practical issues such as space locomotion, obstacle avoidance and automatic learning are important, robots also have to observe social and legal norms. For example, social robots in hospitals are expected to observe social rules, and robotic dust cleaners scouring the streets for waste as well as automated cars will have to observe traffic regulations.

Robots in the cloud with privacy: A new threat to data protection?

Article

Oct 2013
Comput Law Secur Rep

Ugo Pagallo

The focus of this paper is on the class of robots for personal or domestic use, which are connected to a networked repository on the internet that allows such machines to share the information required for object recognition, navigation and task completion in the real world. The aim is to shed light on how these robots will challenge current rules on data protection and privacy. On one hand, a new generation of network-centric applications could in fact collect data incessantly and in ways that are “out of control,” because such machines are increasingly “autonomous.” On the other hand, it is likely that individual interaction with personal machines, domestic robots, and so forth, will also affect what U.S. common lawyers sum up with the Katz's test as a reasonable “expectation of privacy.” Whilst lawyers continue to liken people's responsibility for the behaviour of robots to the traditional liability for harm provoked by animals, children, or employees, attention should be drawn to the different ways in which humans will treat, train, or manage their robots-in-the-cloud, and how the human–robot interaction may affect the multiple types of information that are appropriate to reveal, share, or transfer, in a given context.

Interaction Process Analysis: A Method For the Study of Small Groups

Article

Oct 1950

Collaboration via E-mail and Internet Relay Chat: Understanding Time and Technology

Article

Nov 1996
TECH COMMUN-STC

The purpose of this preliminary study was to structure and begin to study how collaborators working across distance perceive and use e-mail and Internet Relay Chat (IRC) to facilitate their collaborative and decision-making processes. Students from the University of Western Sydney and the University of Minnesota worked in pairs to respond to four decision-making scenarios over a four-week period. Using e-mail, students came to a decision more quickly than when using IRC, and when IRC was slow, students reverted to a series of rapid-fire e-mail messages to facilitate their work. Students appreciated the cross-cultural experience; however, they struggled to create a shared communicative context via the Internet.

Interaction Process Analysis A Method for the Study of Small Groups Chicago 1976 (I wyd.1950); Th. Newcomb i in., Psychologia społeczna 1965; I. Krzemiński, Co się dzieje między ludźmi?

Jan 1999

F Bales

F. Bales, Interaction Process Analysis. A Method for the Study of Small Groups, The University of Chicago Press, Chicago 1976 (I wyd.1950); Th. Newcomb i in., Psychologia społeczna. Studium interakcji ludzkich, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1965; I. Krzemiński, Co się dzieje między ludźmi?, Wydawnictwo Naukowe i Literackie Open oraz Wydawnictwo Jacek Santorski & Co, Warszawa 1999; E. Griffin, Podstawy komunikacji społecznej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003.

Proces komunikowania się na lekcji, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej

Jan 2002

Putkiewicz

Putkiewicz, Proces komunikowania się na lekcji, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej, Warszawa 2002.

Hotel Marriott, Warszawa Zagadnienia tworzenia, wzmacniania i podtrzymywania dobrych relacji z partnerami biznesowymi stanowią główną tematykę konferencji

Jan 2008
26-27

Polecamy Marketing

Polecamy Marketing B2B, 26–27 lutego 2008 r., Hotel Marriott, Warszawa Zagadnienia tworzenia, wzmacniania i podtrzymywania dobrych relacji z partnerami biznesowymi stanowią główną tematykę konferencji " Marketing B2B " organizowanej przez Informedia Polska.

Artificial companions

Jan 2005
INTERDISCIPL SCI REV
145-152

Yorick Wilks

Yorick Wilks (2005), "Artificial companions", Interdisciplinary Science Reviews, 30, 145-152

Artificial Companions as a new kind of interface to the future Internet

Jan 2005
INTERDISCIPL SCI REV
145-152

For an introduction to artificial companions see Yorick Wilks (2005), "Artificial companions", Interdisciplinary Science Reviews, 30, 145-152 and Yorick Wilks (2006), http://www.companions-project.org/downloads/comp.6pp.ven.pdf "Artificial Companions as a new kind of interface to the future Internet", Oxford Internet Institute, Research Report 13, www.oii.ox.ac.uk/research/publications/RR13.pdf

the COMPANIONS project a EU Integrated Project IST-34434 (Intelligent, Persistent

Jan 2006
J R SOC INTERFACE
351-365

Source: http://www.appma.org/press_industrytrends.asp References the European projects on AC developed by the Adaptive Systems Research Group of the University of Hertfordshire on Human-Robot Interaction, http://adapsys. feis.herts.ac.uk/ the COMPANIONS project a EU Integrated Project IST-34434 (Intelligent, Persistent, Personalised Multimodal Interfaces to the Internet), http://www.companionsproject.org/ Kieron O'Hara et al. (2006), "Memories for life: a review of the science and technology", J. R. Soc. Interface 3, 351-365

He is the founder and coordinator of the IEG, the interdepartmental research group on the Philosophy of

University Of Hertfordshire

GIP, University of Hertfordshire. He is the founder and coordinator of the IEG, the interdepartmental research group on the Philosophy of Information at Oxford University.

Studium interakcji ludzkich, Wydawnictwo Naukowe PWN

Jan 1965

Th. Newcomb i in., Psychologia społeczna. Studium interakcji ludzkich, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1965;

Artificial Companions and their Philosophical Challenges

Abstract

Recommended publications

Summary and discussion of the issues

Companionship is an emotional business

Conversationalists and confidants

Requirements for Artificial Companions

Artificial Companions in society