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Educação Física no Ensino Fundamental: identificando o conhecimento de natureza conceitual, procedimental e atitudinal

Motriz. Revista de Educação Física (Impact Factor: 0.09). 06/2004; 10(03):140-151.

ABSTRACT

The purpose of this study was to verify the knowledge characteristics to be learned in physical education classes in the four initial years of elementary education, identifying it in terms of its conceptual, procedural and attitudinal nature and discussing its pertinence in the scholastic environment. The pedagogical literature of the area was defined as the reference criterion to be investigated. Thirteen papers were selected and their content was analyzed.
The scholastic knowledge, related to teaching physical education, is composed by facts, concepts, principles, procedures, norms, values and attitudes. However, these elements of knowledge were presented in a fragmented form and not always significant. A tendency was verified in prioritizing the knowledge related to procedural nature whereas the knowledge regarding the conceptualand attitudinal nature was superficially treated and seldom pecific to physical education. Therefore, it is necessary to have an organized and systematized presentation of knowledge to be learned in physical education.

Introdução
Desde que a Educação Física foi inserida nas escolas
brasileiras tentamos convencer as pessoas de sua importância.
Com esta finalidade criamos argumentos e elaboramos
propostas de trabalho, sempre acompanhando a conjuntura
política e social vivida pelo país e pelo sistema educacional.
Primeiramente, procuramos defender a melhoria da saúde e
da raça. Depois enfatizamos sua capacidade de disciplinar as
pessoas. Durante a década de 1970 o enfoque estava no
preparo para o esporte.
A partir da década de 80, um processo intenso de reflexão
sobre a área deu origem a uma crise acadêmico-conceitual.
Esta crise gerou inúmeras críticas a todos os objetivos e
propostas historicamente produzidos. Pesquisas realizadas
comprovavam a existência de problemas na intervenção e
preparação dos professores. Dentro da própria área,
pesquisadores e professores percebiam que, da forma como
estava, a Educação Física pouco contribuiria para a formação
dos alunos.
Para transformar este quadro, muitos estudiosos da área
têm se dedicado a precisar problemas e procurar respostas que
possam orientar novas proposições para a organização do
componente curricular. Entre eles, Tani (1991) argumenta que
um dos aspectos mais problemáticos do ensino da Educação
Física é que não há uma identificação clara do conjunto de
conhecimentos a serem ensinados durante as aulas.
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natureza conceitual, procedimental e atitudinal
Elisabete dos Santos Freire
1
José Guilmar Mariz de Oliveira
2
1
Universidade São Judas Tadeu e Universidade Presbiteriana Mackenzie
2
Instituto de Cinesiologia Humana de São Paulo - ICHsp
Resumo: Este estudo teve como objetivo verificar as características do conhecimento a ser aprendido nas aulas da
Educação Física para os quatro anos iniciais do ensino fundamental, identificando sua natureza conceitual,
procedimental e atitudinal e discutindo sua pertinência no ambiente escolar. A literatura pedagógica da área foi
definida como critério de referência a ser investigado. 13 obras foram selecionadas e submetidas à análise de conteúdo.
Verificou-se que o conhecimento escolar da Educação Física, apresentado nessas obras, é composto por fatos,
princípios, conceitos, procedimentos, atitudes, normas e valores. Contudo, esses elementos do conhecimento foram
apresentados de forma fragmentada e nem sempre significativa. Prioriza-se a aprendizagem do conhecimento de
natureza procedimental, enquanto os conhecimentos de natureza conceitual e atitudinal são abordados superficialmente
e nem sempre são específicos da Educação Física. Assim, entende-se que ainda é necessário buscar uma apresentação
organizada e sistematizada do conhecimento escolar a ser aprendido na Educação Física.
Palavras-chave: Educação Física, conhecimento escolar, ensino fundamental.
Physical Education in elementary school: identifying the knowledge of nature conceptual,
procedural and attitudinal
Abstract: : The purpose of this study was to verify the knowledge characteristics to be learned in physical education
classes in the four initial years of elementary education, identifying it in terms of its conceptual, procedural and
attitudinal nature and discussing its pertinence in the scholastic environment. The pedagogical literature of the area
was defined as the reference criterion to be investigated. Thirteen papers were selected and their content was analyzed.
The scholastic knowledge, related to teaching physical education, is composed by facts, concepts, principles,
procedures, norms, values and attitudes. However, these elements of knowledge were presented in a fragmented form
and not always significant. A tendency was verified in prioritizing the knowledge related to procedural nature whereas
the knowledge regarding the conceptualand attitudinal nature was superficially treated and seldom specific to physical
education. Therefore, it is necessary to have an organized and systematized presentation of knowledge to be learned in
physical education.
Key Words: Pysical education, scholastic knowledge, elementary education.
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Ora, um componente curricular deve apresentar um
complexo de conhecimentos organizados e adequados à
aprendizagem, sempre orientados pelos objetivos gerais da
área (COLL, 1997; CHERVEL, 1990). Por extensão, a
Educação Física, para ser reconhecida como um componente
curricular, tão importantes quanto os outros, deve apresentar
objetivos claros e um corpo de conhecimentos específicos e
organizados, cuja aprendizagem possa colaborar para que os
objetivos da educação escolar sejam alcançados (FREIRE,
1999).
A Educação Física escolar tem sido vista como um
componente curricular preocupado em ensinar apenas o
“saber fazer”, constituído de atividades e habilidades motoras.
O “saber fazer”, ou seja, ser capaz de realizar com eficiência
atividades e habilidades motoras, constitui a dimensão
procedimental do conhecimento a ser ensinado nas aulas de
Educação Física (FREIRE, 1999).
Essa dimensão procedimental é composta por técnicas,
habilidades ou procedimentos que são executados de acordo
com uma determinada finalidade. São os procedimentos que
permitem nossa interação e ação no mundo. Sua
aprendizagem exige a execução repetida, num processo de
tentativa e erro. Mas, se a prática é algo essencial para a
aprendizagem de uma habilidade, ela sozinha não basta. A
motivação para a aprendizagem e utilização de um
procedimento, como salientou Zabala (1996), depende da
atribuição de significado e sentido em sua execução.
Relacionando esta afirmação com a Educação Física
podemos afirmar que se a prática da atividade motora, que
acontece nas aulas, for realizada sem significado e sentido, ou
seja, sem a compreensão sobre esta execução e suas
implicações, pode ser uma prática pouco relevante. Por
exemplo, se nosso aluno não conseguir compreender quais as
contribuições que aprendizagem de habilidades específicas do
handebol podem lhe trazer, não verá sentido nas aulas de
Educação Física. Como salientou Mariz de Oliveira (1991),
talvez esse seja o maior problema do ensino da Educação
Física: a falta de compreensão do sentido e significado que
devem nortear a utilização do “saber fazer” deste componente
curricular.
“Saber fazer” pode ser o ponto inicial do ensino da
Educação Física, que como tal deve ser valorizado.
Entretanto, junto com este saber é preciso que o aluno
aprenda como, quando e porque se utilizar desse potencial.
Para isso é preciso que, juntamente com a dimensão
procedimental, sejam aprendidos outros saberes. Nessa
perspectiva, Mariz de Oliveira (1995) propôs que a Educação
Física escolar, mais que algo que se possa “fazer”, deve ser
entendida como a aprendizagem de um conjunto de
conhecimentos sobre o movimento humano, que se pode
compreender e aplicar e que acompanha o ser humano em
todos os momentos em que houver a utilização intencional de
movimentos.
Da mesma forma, Tani (1991), Arnold (1988) e Freire,
Soriano & De Santo (1998) enfocam a necessidade de que o
aluno aprenda conhecimentos sobre o movimento. Esse
conhecimento, como salientou Renshaw (1973, 81) é
constituído por conceitos e princípios “[...] colhidos do
estudo do movimento humano...” e caracterizam a dimensão
conceitual a ser aprendida nas aulas de Educação Física.
Segundo Coll (1997), na categoria de conhecimentos de
natureza conceitual são englobados conceitos, fatos e
princípios, sintetizando aquilo que o aluno, ao passar pelo
processo de escolarização, deve “saber sobre”. Os conceitos
que devem ser aprendidos na escola, nas aulas de Educação
Física, devem fundamentar a realização dos movimentos
necessários ao ser humano, na escola ou fora dela.
Além dos conceitos, os valores específicos da Educação
Física e as atitudes que se quer formar, também devem estar
explícitas, passíveis de serem verificadas e avaliadas pelo
professor e pelo aluno (BORSARI, 1980). Não basta para
isso, proclamar o desenvolvimento integral, a formação para a
cidadania, ou a socialização. É preciso apresentar formas de
selecionar e ensinar conhecimentos atitudinais específicos da
área. Valores, atitudes e normas sobre o movimento humano
constituem a dimensão atitudinal a ser ensinada nas aulas de
Educação Física (FREIRE, 1999).
Dessa forma, o ensino da Educação Física na escola deve
possibilitar a aprendizagem de diferentes conhecimentos
sobre o movimento, contemplando as três dimensões:
procedimental (saber fazer), conceitual (saber sobre) e
atitudinal (saber ser). A partir desta aprendizagem, estaremos
capacitando nosso aluno para utilizar, de forma autônoma,
seu potencial para mover-se, sabendo como, quando e porque
realizar atividades ou habilidades motoras.
A proposta de ver a Educação Física como uma profissão
que tem por objetivo a construção de um indivíduo autônomo
em relação à prática da atividade motora começa a ganhar
espaço, e não aparece restrita apenas ao ambiente escolar.
Mariz de Oliveira (1995) enfocou a autonomia quando propôs
que é objetivo da Educação Física capacitar o indivíduo para
a utilização de seu potencial motor. Da mesma forma Okuma
(1998) vê na autonomia o papel fundamental dos programas
de Educação Física para idosos. Palma (2001) também
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destaca a importância de preparar o indivíduo para ser
autônomo e diferencia autonomia de independência motora.
Considerando que o objetivo do ensino da Educação
Física na escola é preparar indivíduos para a autonomia na
utilização de seu potencial motor, quais devem ser os
conhecimentos procedimentais, conceituais e atitudinais a
serem ensinados durante as aulas deste componente
curricular? Assim, o presente trabalho foi realizado com o
objetivo de verificar as características do conhecimento
escolar da Educação Física, identificando conhecimentos de
natureza conceitual, procedimental e atitudinal, apresentados
ou sugeridos em livros, artigos publicados em periódicos
científicos e documentos oficiais que compõem a literatura
pedagógica específica da área, para os quatro anos iniciais do
ensino fundamental e discutindo a pertinência desses
conhecimentos no ambiente escolar.
Metodologia
O presente trabalho foi elaborado seguindo uma
abordagem qualitativa de pesquisa, sendo um estudo
descritivo e não experimental. Como fonte de dados foram
utilizadas obras da literatura pedagógica da Educação Física
escolar, que apresentavam propostas, de forma direta ou
indireta, sobre o conhecimento escolar preconizado por esse
componente curricular, nos anos iniciais do ensino
fundamental. Considerou-se aqui como literatura pedagógica
da Educação Física todo material bibliográfico disponível
para o uso de pesquisadores e professores, como: artigos
publicados em periódicos científicos, livros e documentos
oficiais, como os elaborados pelo poder público estadual,
federal ou municipal, cujo tema central fosse o ensino da
Educação Física escolar.
A escolha desse material bibliográfico como fonte de
dados aconteceu por se entender que eles são ricos em
informações que expressam opiniões, crenças, idéias e
valores, trazendo subjacente o significado e sentido que seus
autores atribuem à Educação Física escolar. Tendo em vista o
universo de obras que compõem a literatura pedagógica da
Educação Física e a impossibilidade de analisá-las todas,
tornou-se necessário selecionar, dessa variedade, aquelas que
atualmente tivessem maior representatividade para a área.
Para identificar tais obras optou-se pela utilização de
entrevistas, realizadas com docentes especialistas da área, que
atuassem nos cursos de licenciatura em Educação Física.
Justifica-se tal opção metodológica já que esses docentes,
sendo responsáveis pela formação dos novos professores de
educação física, que irão atuar com o ensino fundamental e
médio, geralmente realizam uma seleção das referências
bibliográficas que julgam relevantes para fundamentar o
desenvolvimento de suas aulas.
Foram entrevistados docentes que atuavam em 6
instituições de ensino superior situadas no município de São
Paulo. A seleção dessas instituições levou em consideração o
tempo de funcionamento do curso e seu reconhecimento pelo
Ministério de Educação e Cultura (MEC). Em cada instituição
foi realizada uma entrevista, sendo que a escolha do docente a
ser entrevistado teve como critério a sua atuação com o
desenvolvimento de disciplinas que tratassem
especificamente do planejamento e do processo
ensino/aprendizagem da educação física nos anos iniciais do
ensino fundamental. Como em algumas instituições o
currículo do curso não apresentava uma disciplina com tais
características, foi solicitado à autoridade pertinente, que
indicasse o docente da unidade que fosse mais especializado
nesse tema ou que tratasse em sua disciplina sobre a educação
física na educação básica.
Aos entrevistados foram inicialmente apresentados os
objetivos de tal entrevista e da pesquisa que estava sendo
realizada. Em seguida, foi pedido que indicassem quais as
obras utilizadas em suas aulas para referenciar a discussão
sobre o conhecimento da educação física nos anos iniciais do
ensino fundamental. Durante a realização das entrevistas
procurou-se deixar que o entrevistado citasse livremente as
obras que considerassem relevantes, sem limitar um número
máximo ou mínimo de obras.
Dos 6 entrevistados5 citaram entre 2 e 4 obras, enquanto 1
dos entrevistados apresentou uma lista maior, composta de
13 obras. A maioria das obras foram citadas apenas 1 vez. As
obras que receberam mais de uma indicação foram os
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) e o
Soares et al. (1992), com duas citações cada. A obra de Freire
(1997) foi a mais citada, apontada por 3 dos entrevistados.
Assim, foram citadas pelos entrevistados 19 obras, que foram
analisadas pela aplicação da técnica de análise de conteúdo,
descrita por Bardin (1979). A análise de conteúdo é composta
por um conjunto de técnicas que são: pré-análise, descrição
analítica e interpretação referencial.
Após uma análise inicial de todas as obras selecionadas,
verificou-se que em algumas delas não havia qualquer
discussão, proposta ou sugestão sobre o que ensinar nas aulas
de Educação Física especificamente para os anos aqui
estudados. Julgou-se que tais obras não trariam contribuição
para a realização do trabalho, sendo, portanto, excluídas das
etapas seguintes de análise. Assim, foram selecionadas para a
seqüência do trabalho 14 obras: Borsari (1980), Brasil (1997),
Castellani Filho (1995), Daólio (1995, 1996), Diem (1977),
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Freire (1997), Gallahue (1987), Soares et al. (1992), Resende
e Soares (1996), São Paulo (1991), São Paulo (1989), Tani et
al. (1988) e Tolkmitt (1990).
Passou-se a etapa seguinte da análise, procurando coletar
dessas obras os dados a serem descritos e analisados. Para
isso, optou-se por estabelecer previamente as categorias,
utilizadas para sistematizar a análise. Nessas categorias
procurou-se classificar os elementos do conhecimento em três
grandes blocos de conhecimento, conforme classificação
apresentada por Coll (1997), que são: conceituais,
procedimentais e atitudinais. Na categoria conceitual estão
colocados os conhecimentos referentes a conceitos, princípios
e fatos. Os procedimentos, também denominados habilidades,
técnicas ou destrezas foram classificados na categoria de
conhecimento procedimental. Já as normas, atitudes e
valores são os elementos integrantes da categoria atitudinal.
Com o emprego desse conjunto de técnicas de análise
foram descritos os conteúdos referentes aos conhecimentos da
Educação Física escolar, presentes nas obras estudadas,
caracterizando um enfoque quantitativo dos dados. Contudo,
essa descrição não excluiu uma interpretação qualitativa, na
medida em que esses mesmos dados foram descritos com o
objetivo de evidenciar suas características, sentidos e
significados, conforme enfocado por Richardson et al. (1989).
Discussão dos resultados
As obras analisadas no presente trabalho apresentaram
características distintas quanto aos objetivos e à organização
do trabalho a ser desenvolvido nas aulas de Educação Física.
Ao se buscar o reconhecimento das similaridades e distinções
entre essas obras foi possível detectar três abordagens
principais sobre a Educação Física escolar, sendo que cada
uma delas apresentou um enfoque maior sobre um dos tipos
de conhecimento. Essas abordagens identificadas confirmam
análise apresentada por Darido (1998).
Na primeira abordagem, identificada nas obras de Tani et
al. (1988) e Gallahue (1987), há uma maior ênfase sobre a
aprendizagem dos conhecimentos relativos a procedimentos.
Foi proposto como objetivo principal desse componente
curricular o desenvolvimento motor do aluno, por intermédio
da aprendizagem do movimento, não havendo assim uma
preocupação direta com os aspectos históricos e culturais da
realidade do aluno. Embora tenham ressaltado a necessidade
de que o aluno saiba quando e onde utilizar-se de movimentos
de maneira a atingir eficazmente os objetivos estabelecidos,
não explicitaram quais os conhecimentos atitudinais que
devem ser aprendidos para que se alcance esse objetivo.
Já o conhecimento de natureza conceitual que foi proposto
nessas obras apareceu ligado às estruturas perceptivo-motoras
e informações necessárias para a execução do movimento.
Não desconsideraram outras possibilidades de abordagens da
Educação Física escolar, mas deixaram claro que seu objetivo
foi procurar compreender a Educação Física como
responsável pelo desenvolvimento motor do aluno, sendo
necessário que as crianças tenham oportunidade de praticar e
aprender a utilizar seus movimentos de forma eficiente e
controlada, o que pode trazer contribuições para a adoção de
um estilo de vida ativo. Tendo o desenvolvimento motor
como foco, esta abordagem tem sido denominada de
desenvolvimentista (DARIDO, 1998).
Na segunda abordagem, presente nas obras de Freire
(1997) e São Paulo (1989, 1991), também foi possível
verificar a presença de uma grande preocupação com as
características do desenvolvimento da criança, sendo que seus
autores procuraram relacionar movimento, cognição e
afetividade, como na abordagem anteriormente apresentada.
Contudo, eles não discutiram especificamente o
desenvolvimento motor, mas sim a relação entre o movimento
e o desenvolvimento integral do aluno. Ressaltaram que a
aprendizagem do movimento não pode ser o único objetivo
da Educação Física, entendendo que aprender a mover-se é
muitas vezes fundamental quando possibilita ao aluno a
aprendizagem de outros conhecimentos não diretamente
relacionados ao movimento. Nesta abordagem, denominada
por Darido (1998) como construtivista-interacionista, foi
identificada uma maior ênfase sobre os conhecimentos
conceituais, nem sempre específicos da Educação Física
escolar como as noções de classificação, seriação e
ordenação, o que explicita uma preocupação com o
movimento como estratégia para se alcançar o
desenvolvimento integral do aluno.
A terceira abordagem, presente nas obras de Soares et al.
(1992), Tolkmitt (1990), Daólio (1995, 1996), Resende e
Soares (1996), Castellani Filho (1995) e Brasil (1997),
caracterizou-se por um discurso no qual se identificou uma
grande preocupação com o caráter histórico e cultural da
execução de movimentos. Contrapondo-se à abordagem
desenvolvimentista, anteriormente apresentada, esses autores
não defenderam a aprendizagem do movimento com a
finalidade de buscar o desenvolvimento motor, mas como um
meio para possibilitar ao aluno uma compreensão crítica da
sociedade.
Propuseram que o conhecimento a ser aprendido nas aulas
de Educação Física escolar não é constituído pelo movimento
humano, mas por “[...] temas da cultura corporal, ou seja, os
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jogos, a ginástica, as lutas, as acrobacias, a mímica, o
esporte e outros...” e que a aprendizagem desse
conhecimento deve estar “[...] vinculado à explicação da
realidade social concreta e oferecer subsídios para a
compreensão dos determinantes sócio-históricos do
aluno[...]” (SOARES et al., 1992, p.8, 31, respectivamente).
Nessa abordagem crítico-superadora (DARIDO, 1998) os
temas da cultura corporal devem ser trabalhados não com fim
em si mesmo, mas relacionados com a realidade dos alunos,
buscando a compreensão dessa realidade para que o estudante
seja capacitado a buscar novas soluções para as relações
consigo mesmo, com os outros e com a natureza e que essas
soluções criativamente encontradas sejam estendidas a outras
situações semelhantes.
Cada uma das abordagens identificadas focalizou o
fenômeno da Educação Física escolar por uma perspectiva,
apresentando objetivos diferenciados. A primeira delas
enfocou exclusivamente a aprendizagem do movimento
humano e a relação do homem com seu potencial motor,
enquanto que a segunda procurou relacionar o movimento
com o desenvolvimento total do aluno. Nenhuma das duas
discutiu as implicações históricas ou culturais da realização
do movimento humano, o que predomina na terceira
abordagem que, por sua vez, deixa de enfocar o movimento
humano.
É importante destacar que, embora as abordagens
identificadas sejam semelhantes às anteriormente
apresentadas por Darido (1998), não foi objetivo deste estudo
analisar as abordagens da Educação Física Escolar. Assim,
por ater-se às obras previamente selecionadas, o retrato dessas
abordagens, aqui apresentado, pode estar incompleto. Por
outro lado, a presença de obras de cada uma das abordagens
pode ser um indicativo de que a seleção realizada, a partir das
entrevistas com os docentes universitários, foi eficiente,
identificando um material bibliográfico abrangente e
relevante.
Dimensão procedimental
Sintetizando as propostas apresentadas nas obras
analisadas, os conhecimentos de natureza procedimental a
serem aprendidos nos anos iniciais do ensino fundamental
são:
1. Aprendizagem de habilidades motoras:
a) básicas: arremessar, saltar, correr, receber, rebater, quicar,
chutar, andar, girar, rolar, entre outras, procurando criar o
máximo de variações possíveis na realização do
movimento, com ou sem objetos.
b) culturalmente determinadas, que são realizadas dentro de
manifestações culturais estabelecidas como jogos,
modalidades esportivas, dança, lutas e ginástica.
2. Desenvolvimento de capacidades perceptivo-motoras como
antecipação, localização espaço-temporal, lateralidade,
percepção auditiva, tátil e visual.
3. Desenvolvimento de capacidades físicas e motoras.
Após a análise dos procedimentos propostos pelos
autores, verificou-se que todos eles afirmaram a necessidade
de que a Educação Física, nos anos iniciais do ensino
fundamental, preconize a aprendizagem de habilidades
motoras. Para Tani et al. (1988) e Gallahue (1987), durante os
primeiros anos da escolarização a Educação Física deve
priorizar a aprendizagem, diversificação e combinação de
habilidades básicas como o saltar, correr, andar, arremessar,
receber, chutar e rebater, entre outras. Daólio (1995, 1996),
de forma semelhante, enfatizou a importância da
aprendizagem de uma “base motora” para que o aluno possa
praticar atividades mais complexas como a dança, o jogo e o
esporte.
As habilidades motoras passíveis de serem aprendidas na
escola são muitas e variadas, como acontece com outros tipos
de procedimentos. Assim, é preciso que se tenha claro o que
deve determinar a aprendizagem de uma habilidade motora na
escola e não de outras. Nessa perspectiva, Coll et al. (1998)
enfatizaram que a seleção dos procedimentos a serem
aprendidos na escola deve estar pautada na identificação de
sua relevância para potencializar o desenvolvimento global do
aluno e para capacitá-lo a agir de forma construtiva na
sociedade.
A proposta de Tani et al. (1988), Gallahue (1987) e
Daólio (1995,1996), enfocando a aprendizagem de
habilidades básicas nos anos iniciais do ensino fundamental é,
portanto, coerente com a proposição apresentada, a medida
que “[...] habilidades básicas são importantes para a
aprendizagem de todas as habilidades específicas ou
culturalmente determinadas, requisitadas no trabalho, na
vida social, enfim, na vida das pessoas[...]” (TANI et al.,
1988, p.89). Contudo, a aprendizagem dessas habilidades não
acontece exclusivamente na escola, mas se inicia muito antes
do aluno nela ingressar, e continuará acontecendo durante
toda a sua vida fora dessa instituição. Nesse sentido, Mariz de
Oliveira (1991) enfatizou a necessidade de se compreender
que fora da escola a criança corre, salta, rola, chuta, dança,
enfim, executa mais habilidades motoras do que seria possível
no horário das aulas de Educação Física.
Para que a aprendizagem de habilidades motoras ocorra é
fundamental, segundo Gallahue (1987) e Tani et al. (1988)
que sejam desenvolvidas as capacidades perceptivo-motoras,
uma vez que “[...] todo movimento voluntário envolve um
elemento de consciência perceptiva[..]” (GALLAHUE, 1987,
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p.28). Da mesma forma, o desenvolvimento das capacidades
perceptivo-motoras depende das atividades motoras. Freire
(1997), Tolkmitt (1990) e Resende e Soares (1996) também
afirmaram que o desenvolvimento dessas capacidades
perceptivo-motoras deve ser um dos objetivos das aulas de
Educação Física. Outros autores, embora não sejam tão
explícitos, deixaram subentendido que tais capacidades
devem ser contempladas. É o caso dos parâmetros
curriculares nacionais (BRASIL, 1997), quando se afirmou a
necessidade de que o aluno aprenda a executar a maior
diversidade possível de habilidades, utilizando diversas partes
do corpo -envolvendo consciência corporal - e objetos nas
mais diferentes situações (implícito a noção espaço-
temporal).
Além das capacidades perceptivo-motoras, Freire (1997),
Borsari (1980), Gallahue (1987) e Brasil (1997) propuseram
que, nos anos iniciais do ensino fundamental seja iniciado o
trabalho de desenvolvimento de capacidades físicas e
motoras, que são: força, velocidade, resistência muscular,
resistência aeróbica, flexibilidade, potência e agilidade
(BALCELLS e FOGUET, 1996). O desenvolvimento dessas
capacidades traz benefícios motores e orgânicos pelas
conseqüências fisiológicas desse desenvolvimento. Porém,
esses benefícios são temporários e dependem
fundamentalmente da contínua prática de atividades motoras
específicas. Assim, é possível questionar a adequação de se
propor esse desenvolvimento como objetivo das aulas de
Educação Física.
É preciso salientar que o desenvolvimento dessas
capacidades não tem como conseqüência direta a
aprendizagem de alguma forma de conhecimento pelo aluno
por não trazer componentes que permanecem no tempo
(PEREIRA, 2000; FREIRE et al., 1998), sendo que o aluno,
ao realizar uma atividade cujo objetivo é o desenvolvimento
da capacidade aeróbica poderá apenas estar repetindo um
movimento, sem necessariamente estar aprendendo alguma
forma de conhecimento. Dependendo da forma como é
realizada, essa execução pode ser uma atividade automatizada
e sem significado para o aluno.
Além disso, para que o desenvolvimento dessas
capacidades ocorra, é importante que as atividades motoras a
serem realizadas tenham intensidade e duração adequadas,
sendo necessário que se dedique a essas atividades uma
grande quantidade de tempo. Mesmo que tal objetivo fosse o
principal para a realização das aulas de Educação Física, a
duração das aulas seria insuficiente para que ele fosse
alcançado. Pelo exposto acima, mesmo considerando que o
desenvolvimento de capacidades físicas e motoras é
fundamental para os indivíduos, é possível concluir que o
desenvolvimento dessas capacidades não deve ser o centro
das aulas de Educação Física, principalmente para os anos
iniciais do ensino fundamental.
Dimensão conceitual
Sintetizando as propostas apresentadas nas obras
analisadas, os conhecimentos de natureza conceitual a serem
aprendidos nos anos iniciais do ensino fundamental são:
1. Conhecimento de si mesmo, suas possibilidades de
movimento e limitações.
2. O corpo e as alterações fisiológicas causadas pelo exercício
e seus benefícios para a saúde.
3. Características das atividades e suas exigências específicas:
formas de realização, as regras dos jogos ou modalidades
esportivas, a relação espaço-tempo, ritmo, velocidade,
intensidade, fluidez.
4. Análise da realização de movimentos culturalmente
determinados em sua própria localidade, na mídia e em
seus companheiros.
5. Os aspectos de historicidade e as características sociais do
movimento humano.
Com a análise dos textos selecionados foi possível
verificar que todos os autores trouxeram alguma referência
sobre conhecimentos relativos a conceitos que devem ser
aprendidos pelos alunos no ciclo inicial, sendo possível
verificar que em cada obra analisada há um enfoque
diferenciado sobre esses conhecimentos. Assim, Castellani
Filho (1995), de forma indireta, argumenta que além de
dominar o “saber fazer”, é preciso que o aluno compreenda
como o esporte aparece em seu cotidiano. Em Tolkmitt
(1990) identificou-se uma preocupação exclusivamente
voltada para a análise dos aspectos históricos e sociais de
manifestações culturais como o jogo e a dança. Já em Diem
(1977), Gallahue (1987) e Borsari (1980) os aspectos
históricos e sociais não são enfocados, sendo que esses
autores tratam em suas obras dos conceitos, princípios e fatos
relacionados com a consciência corporal e as conseqüências
da realização do movimento.
Verifica-se assim, que os autores apresentam um conjunto
de conhecimentos passíveis de serem classificados como de
natureza conceitual, que devem ser aprendidos durante as
aulas de Educação Física. No entanto, a descrição desses
conhecimentos aparece de forma muito resumida e
superficial, como grandes blocos temáticos sem um
detalhamento das estruturas que os compõem. Exemplo disso
aparece em Freire (1997) que enfatizou a importância de que
os alunos consigam compreender e refletir sobre as estruturas
envolvidas na realização das atividades. Não há, no entanto, a
discussão de quais podem ser essas estruturas envolvidas.
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Além disso, sendo esse conhecimento passível de ensinar em
todos os anos, pode-se questionar então, como especificar o
que o aluno deve aprender nos anos iniciais para que se
possibilite tal compreensão?
No Soares et al. (1992) e em Brasil (1997) foi possível
verificar um avanço nesse aspecto, identificando-se um maior
detalhamento dos conhecimentos relativos a conceitos em que
se especificou situações e ambientes relacionados ao
movimento que devem ser alvos da aprendizagem conceitual.
Contudo, isso ainda ocorre de forma incipiente, o que pode
ser exemplificado quando se analisa a proposição,
apresentada em Brasil (1997, p.70), em que se afirma a
relevância de que o aluno compreenda “[...].as relações entre
a prática de atividades corporais, o desenvolvimento das
capacidades físicas e os benefícios que trazem à saúde[...]”.
Nesta proposição não se discute quais são os conhecimentos
que o aluno deve aprender sobre as capacidades físicas e seu
desenvolvimento, quais as características das atividades
corporais a serem identificadas, nem tampouco descreve os
benefícios para a saúde que devem ser aprendidos pelo aluno,
para possibilitar tal compreensão. É nesse sentido que se
afirma que esses conhecimentos são apresentados sem
maiores detalhamentos que possibilitariam sua
sistematização.
Algumas sugestões trazem implícita a necessidade de
integrar conhecimentos de outros componentes curriculares
com a Educação Física. Assim, quando em Borsari (1980) se
enfatizou a necessidade de que o aluno conheça o corpo, as
partes do organismo, os movimentos e os ritmos para boa
execução das atividades, ou quando Diem (1977) propôs que
o aluno aprenda sobre a função que cada movimento exerce,
como a função articulatória, muscular e circulatória, foi
possível perceber a importância dos conhecimentos sobre o
corpo, aprendidos na área de ciências naturais.
Da mesma forma, quando em São Paulo (1989) se propôs
que o aluno aprendesse a relacionar o movimento, a
linguagem e o pensamento nas atividades motoras e jogos, ou
a relatar suas experiências e expressá-las, foi possível
identificar uma interligação dos conhecimentos da Educação
Física com o componente curricular língua portuguesa. Além
disso, os conhecimentos do componente curricular história
serão determinantes para que o aluno possa conhecer, refletir
e apreciar criticamente “[...] informações sobre os aspectos
históricos, contextos sociais em que os jogos foram criados,
as regras e estratégias básicas de cada modalidade[...]”,
como foi proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997, p.74).
Dimensão atitudinal
Sintetizando as propostas apresentadas nas obras
analisadas, os conhecimentos de natureza atitudinal a serem
aprendidos nos anos iniciais do ensino fundamental são:
1. Aprendizagem de valores e atitudes gerais como:
responsabilidade, solidariedade, respeito, cooperação,
sociabilidade, disciplina, organização, autoconfiança,
autocontrole, incentivar a participação dos colegas, não
discriminação dos colegas, companheirismo, auto-conceito
positivo, ser criativo, entre outros.
2. Perceber e aceitar regras como necessárias ao convívio.
3. Participar de forma autônoma, espontânea das atividades
motoras.
4. Valorizar e apreciar as atividades motoras, percebendo-as
como um recurso para usufruto do tempo disponível, ou
mesmo como algo belo, participando delas ou apenas
assistindo-as.
5. Buscar utilizar-se de movimentos não prejudiciais nas
situações do cotidiano.
6. Perceber sensações afetivas envolvidas na realização dos
movimentos.
Com a análise foi possível verificar que em Tani et al.
(1988), Castellani Filho (1995) e Daólio (1995, 1996) não
aparecem propostas para a aprendizagem de elementos que
pudessem ser classificados na categoria de conhecimentos de
natureza atitudinal. Nas outras obras analisadas, com exceção
de Soares et al. (1992) e Brasil (1997), não foram enfocadas
atitudes ou valores que possam ser considerados específicos
da Educação Física. Assim, grande parte dos autores propôs a
aprendizagem de conhecimentos atitudinais que diziam
respeito a atitudes, normas e valores comuns a todos os
componentes curriculares, como a socialização, a cooperação,
a criatividade, valorização do trabalho em equipe ou respeito
às normas de convivência.
Essa preocupação com a aprendizagem de atitudes não
específicas da Educação Física já foi detectada por outros
autores como Teixeira (1993) e Reis (1993). Entende-se que
esses valores e atitudes gerais são fundamentais para a
realização adequada de atividades motoras. No entanto, é
necessário também que a Educação Física escolar,
considerando sua especificidade, apresente propostas
sistematizadas de aprendizagem de atitudes, normas e valores
que lhes sejam próprios.
Nos parâmetros curriculares nacionais (BRASIL, 1997)
aparece uma abordagem mais profunda desse tipo de
conhecimento, trazendo contribuições importantes para a
área, à medida que procurou explicitar atitudes que fossem
mais características da Educação Física, como:
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[...] valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das
diferentes manifestações de cultura corporal (BRASIL,
1997, p.72)
[...] percepção do próprio corpo e busca de posturas e
movimentos não-prejudiciais nas situações do
cotidiano (BRASIL, 1997, p.75)
Porém, esse trabalho apresentado em Brasil (1997) é ainda
inicial, merecendo ser aprofundado para especificar outros
conhecimentos relativos a atitudes que, em sendo aprendidos,
possibilitam ao aluno a plena utilização de suas
potencialidades motoras.
Nas propostas analisadas não houve referência às atitudes
que devem ser aprendidas para que o aluno busque
transformar o ambiente em que vive, proporcionando maior
possibilidade para a realização das atividades motoras. Esse
que é um objetivo geral nas propostas da abordagem com
foco nos aspectos históricos e culturais, não se concretizou no
momento em que elas apresentaram os conhecimentos
propostos para a aprendizagem no período focalizado. Mais
um indício de que é preciso que se realizem análises mais
aprofundadas sobre os conhecimentos atitudinais da
Educação Física escolar.
Assim, após a apresentação dos resultados encontrados em
cada categoria é possível perceber que aparecem nas
propostas analisadas um conjunto de conhecimentos relativos
a fatos, princípios, conceitos, procedimentos, normas, atitudes
e valores a serem aprendidos durante as aulas de Educação
Física, que compõem um currículo para a Educação Física.
Contudo, é importante destacar que esses elementos do
conhecimento nem sempre estavam relacionados com o
movimento humano.
Por questões políticas e históricas, tem sido atribuída à
Educação Física escolar a responsabilidade de viabilizar a
aprendizagem de jogos, dança, lutas, ginástica e esporte,
crença essa presente nas abordagens que valorizam os
aspectos culturais e históricos. Contudo, é preciso que se
tenha clareza sobre quais elementos presentes nessas
manifestações culturais são de interesse da Educação Física
escolar, já que cada uma delas pode ser considerada como
fenômenos culturais específicos, apresentando características
exclusivas que os distinguem. Assim, o esporte deve ser
entendido como um fenômeno que possui aspectos históricos,
econômicos, políticos, éticos, entre outros, não podendo ser
considerado um tema exclusivo da Educação Física, mas
sendo de interesse também de componentes curriculares como
a história, a geografia ou a física. Da mesma forma, a dança
pode ser tema da Educação Física e da Educação Artística ao
mesmo tempo e, por que não, de outros componentes
curriculares. O que caracterizará sua presença nas aulas de
Educação Física será o conhecimento sobre o movimento,
presente na dança, envolvendo tanto a dimensão conceitual,
quanto a atitudinal e a procedimental.
Assim, o conhecimento escolar (conteúdo) a ser aprendido
nas aulas de Educação Física é composto por fatos,
princípios, conceitos, habilidades, atitudes, normas e valores
sobre o movimento humano, considerado não como um ato
motor, mas como uma ação repleta de significado. Este
significado é construído culturalmente, por intermédio do
processo de socialização. O esporte, assim como a dança, a
ginástica, o jogo e as lutas podem ser temas de interesse para
a Educação Física escolar quando estiver presente a execução
de movimentos, uma vez que a compreensão das implicações
culturais, políticas, biológicas, fisiológicas, históricas entre
outras, desses movimentos podem colaborar para a formação
de pessoas capazes de utilizar suas potencialidades e
possibilidades motoras para interagir, adaptar-se e
transformar o meio em que vivem, em busca de benefícios
para a qualidade de vida (MARIZ DE OLIVEIRA, 1995).
Porém, o conteúdo deste componente curricular não pode ser
resumido a essas manifestações culturais.
Essa falta de clareza sobre os domínios do conhecimento
específico da Educação Física, assim como a diversidade de
objetivos propostos para o desenvolvimento desse
componente curricular são os principais causadores de um
outro problema identificado na análise dos textos, que foi
aqui denominado de fragmentação do conhecimento da área.
Foi possível detectar essa fragmentação ao se verificar que
em cada obra analisada houve a proposição e o
aprofundamento de determinados conhecimentos, distintos
das outras. Assim, nos conhecimentos de natureza conceitual,
apresentado por Tolkmitt (1990) se propõe basicamente que o
aluno aprenda a analisar criticamente os aspectos sócio-
históricos das manifestações da cultura corporal. Já Freire
(1997), de forma diferente, ressaltou em sua obra a
necessidade de que o aluno conheça a si mesmo, suas
possibilidades de movimento e limitações, além de
compreender as características das atividades motoras e suas
exigências específicas.
Esses e outros exemplos comprovam que em cada obra se
procurou discutir uma parte do conhecimento da Educação
Física escolar. Dessa forma, ao optar por uma delas, deixando
de lado outras, o professor estará limitando a seu aluno o
acesso ao conhecimento da Educação Física. Nessa
perspectiva, se entende que a tentativa de integração entre as
diferentes propostas pode permitir uma visualização mais
completa de todo esse conhecimento. Embora existam muitas
diferenças entre as abordagens da Educação Física escolar,
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essas diferenças não as tornam incompatíveis ou mutuamente
excludentes. Ao contrário, uma proposta pode complementar
as outras, ou seja, ao serem integradas podem fazer com que a
Educação Física seja vista de forma mais completa. Darido
(1998), defendendo esta idéia, afirma que a busca de acordos
para a integração das diferentes abordagens é
responsabilidade de todos.
Outro aspecto identificado que merece destaque foi a
tendência a enfocar mais a aprendizagem de conhecimentos
relativos a procedimentos em detrimento dos conceitos e
atitudes, que embora presentes nas propostas, são menos
aprofundados e quase sempre não são específicos da
Educação Física mas podem ser aprendidos em qualquer um
dos componentes curriculares. Dessa forma, identificou-se na
Educação Física escolar para os anos iniciais do ensino
fundamental uma tendência diferenciada dos outros
componentes curriculares, uma vez que estes priorizam a
aprendizagem de conhecimentos relativos a conceitos,
princípios e fatos (ZABALA, 1997), enquanto que na
Educação Física prioriza-se os procedimentos que exigem a
execução de movimento. Esse resultado reforça as afirmações
de Mariz de Oliveira (1991) e Freire et al. (1998) de que a
Educação Física escolar tem sido vista apenas como um
“saber fazer”.
Por um lado, a prioridade dada à aprendizagem de
habilidades motoras possui aspectos positivos, à medida que
propiciou a produção de uma grande quantidade de
conhecimentos sobre esse tipo de aprendizagem em
decorrência da profundidade das análises realizadas. Com
isso, a tarefa de organizar o conhecimento da Educação Física
para possibilitar a aprendizagem de habilidades motoras pode
ser realizada sem dificuldades. Além disso, essa prioridade é
adequada às características da faixa etária que freqüenta os
anos iniciais da escolarização, como evidenciado por Tani
(1991), Tani et al. (1988) e Freire et al. (1998).
Por outro lado, a primazia dada a esse tipo de
conhecimento procedimental faz com que os fatos, conceitos,
princípios, atitudes, normas e valores sobre o movimento
humano, por não merecerem o mesmo interesse daqueles que
se dedicam a estudar a Educação Física escolar, sejam
compreendidos de maneira superficial. Com isso, poucos
trabalhos têm sido realizados com o propósito de
compreender e organizar esse conhecimento sobre e para o
movimento, como salientaram Tani (1991), Tani et al.
(1988), Mariz de Oliveira (1991) e Freire et al. (1998).
Conseqüentemente, não há uma organização ou
sistematização sobre a aprendizagem desse conhecimento, o
que foi possível verificar, por exemplo, quando os autores
propuseram que o aluno, nos anos iniciais do ensino
fundamental deverá conhecer a si mesmo, suas possibilidades
de movimento e limitações, mas não explicitam os detalhes
dessa aprendizagem, ou seja, não se identifica os elementos
que deverão ser relacionados, sejam implicações biológicas,
psicológicas, da biomecânica ou de outra área, que possibilite
que o aluno compreenda suas possibilidades motoras.
Talvez seja por essa superficialidade no trato com os
conhecimentos da categoria conceitual e atitudinal, que as
pessoas não consigam perceber que os conhecimentos da
Educação Física são relevantes nas atividades cotidianas e
após a conclusão do período de escolarização como propôs
Mariz de Oliveira (1991). Esta afirmação do autor pode ser
comprovada no estudo elaborado por Pereira (2000), que
identificou que os alunos do Nível Médio de Ensino
apresentam um domínio inadequado dos conhecimentos da
Educação Física. O autor afirma que os alunos concluem este
nível de ensino com “sérias deficiências cognitivas”, que
podem ser interpretadas como dificuldades na construção de
conhecimentos de natureza conceitual e, em alguns casos,
atitudinal.
O conhecimento aprendido com o desenvolvimento das
aulas de Educação Física deve se transformar numa forma de
agir, na qual o aluno possa tomar as decisões que julgar
necessárias, utilizando dados e informações articulados de
forma significativa. Dessa forma, é preciso que esse aluno
aprenda atitudes e valores que o capacitem para agir
(conhecimento atitudinal). Para que isto aconteça, será
necessário que esse aluno compreenda as vantagens,
desvantagens e diversas implicações do movimento humano
(conhecimento conceitual), além de saber como executar as
atividades motoras em sua vida cotidiana (conhecimentos
procedimentais). A relação entre esses conhecimentos pode
ser um dos requisitos para que essa aprendizagem seja
significativa, o que evidencia a necessidade de que os
professores compreendam como é possível estabelecer
relacionamentos entre os três tipos de conhecimento,
propostos nas obras analisadas.
Um aluno pode aprender a habilidade de saltar com
impulso numa das pernas, por intermédio de uma atividade
lúdica em grupo. Nessa atividade de aprendizagem ele poderá
estar aprendendo inúmeros conceitos e atitudes, conforme os
objetivos e estratégias selecionadas pelo professor. Para que
esse professor tenha êxito ao realizar tal atividade é
necessário que ele identifique possibilidades de
relacionamentos entre a habilidade motora saltar, que é um
procedimento, com o conhecimento de natureza conceitual e
atitudinal.
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Considerações finais
A Educação Física escolar, como propôs Mariz de
Oliveira (1995), deve ser entendida como um componente
curricular, que como qualquer outro procura possibilitar ao
aluno a aprendizagem de determinados conhecimentos.
Compreender melhor a organização desses conhecimentos e a
conseqüente construção do currículo da Educação Física na
escola deve ser uma das prioridades dos estudiosos da área.
Nas obras aqui analisadas foi possível perceber que há um
conjunto de conhecimentos bastante abrangente e a indicação
de alguns caminhos para a organização desse currículo.
Assim, partindo das proposições apresentadas nessas obras é
necessário detalhar, explicitar e identificar relacionamentos
entre diferentes elementos do conhecimento. Esses
conhecimentos, relacionados a fatos, conceitos, princípios,
procedimentos, atitudes, normas e valores devem acompanhar
o ser humano durante toda a sua vida, e nessa perspectiva, a
Educação Física passa a ser caracterizada não apenas como
algo que se faz, mas como algo que se estuda e que se sabe.
Especificamente, para que o aluno saiba Educação Física
é necessário que ele tenha construído conhecimentos
relacionados não apenas ao jogo, ao esporte, à dança, às lutas
ou à ginástica, mas sobre o movimento humano de forma
geral (relativo à motricidade), que por vezes se manifesta
nesses fenômenos, mas que pode também aparecer fora deles,
em situações cotidianas relacionadas ao trabalho, ao lazer, à
sexualidade, entre outras. A aprendizagem desses
conhecimentos tem como objetivo tornar a pessoa mais
capacitada para utilizar, de forma ótima, suas possibilidades e
potencialidades para mover-se de forma genérica ou
específica, para que, em correspondência ela possa ser capaz
de adaptar-se às mais diversas situações em que são
realizados os movimentos.
Além disso, o ser humano, nessas condições será capaz de
utilizar-se de movimentos para interagir com outros seres
humanos, e até poderá transformar o meio em que vive,
solicitando espaços adequados à prática de atividades
motoras, ou um ambiente de trabalho que não lhes seja
prejudicial, buscando assim melhora em sua qualidade de
vida.
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Neste trabalho são apresentados os resultados obtidos com a
elaboração de dissertação de mestrado sob o título:
“Educação Física e Conhecimento Escolar nos quatro anos
iniciais do ensino fundamental”, apresentada à escola de
Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo em
setembro de 1999. Para a elaboração desta dissertação foi
essencial o apoio financeiro do CNPq.
Endereço:
Elisabete dos Santos Freire
Rua Cuiabá, 990 Apto 23 Mooca
São Paulo SP
03183-001
e-mail: elisabetefreire@uol.com.br
Manuscrito recebido em 11 de março de 2004.
Manuscrito aceito em 10 de fevereiro de 2005.
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  • [Show abstract] [Hide abstract] ABSTRACT: Se presenta un proyecto abierto de diseño curricular del área de educación física en la educación primaria con la intención de exponer deducciones teóricas sobre la motricidad junto al desarrollo de actividades y unidades didácticas que puedan servir de directrices a los educadores. La obra se estructura en cinco capítulos: en el primero se hace una revisión de las teorías psicopedagógicas más significativas en el análisis de la motricidad infantil. En los capítulos segundo y tercero se definen los elementos a tener en cuenta para una educación física globalizadora. En el capítulo cuarto se propone un modelo de intervención metodológica, basado en las formas de intervención pedagógica más participativa y, en las fórmulas de evaluación y observación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y finalmente en el capítulo quinto se ejemplifican nueve unidades didácticas distribuidas a lo largo de los tres ciclos de la etapa y establecidos en una periodización y distribución de contenidos de una supuesta programación anual, p. 247-251
    No preview · Article · Jan 1996
  • Psicologia e currículo. .