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Construir la identidad en los márgenes de la globalización: Educación, participación y aprendizaje

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Abstract

El presente artículo pretenderá aproximarse desde una perspectiva interpretativa-crítica a los modos en que se construyen las identidades en la sociedad globalizada, con especial énfasis en la escuela. Ésta constituye un entorno fundamental desde el que se forja la identidad en las etapas de formación básica de toda persona. Sin embargo, esta institución atiende a los valores, cultura y necesidades del proyecto hegemónico cultural y obvia por insignificantes y residuales a las minorías, sus aportes y todo el horizonte de posibilidades que una sociedad más inclusiva conlleva. Por ello es necesario analizar las vías que el alumnado perteneciente a colectivos minoritarios utiliza para construir su identidad, y reflexionar sobre la función que, en la sociedad globalizada, está desempeñando la escuela con estos grupos en desventaja. La institución escolar puede y debe ser un lugar de encuentro en el que a través de la participación y el aprendizaje el alumnado se interprete y proyecte en comunicación con los otros, a pesar de que en la actualidad se aleje de estas ideas. Constructing identity in the margins of globalisation: Education, participation and learning This article aims to take a closer look at the ways in which identities are constructed in a globalised society, from an interpretive-critical perspective and placing a special emphasis on schooling. School is a fundamental setting from which identity is built in the early stages of a person's formation. However, this institution is guided by the values, culture and needs of the hegemonic cultural group, and it sidesteps minorities and their contributions as insignificant and residual, along with a whole variety of possibilities that would come with a more inclusive society. That is why it is important and necessary to analyse the channels that students from minority collectives use to construct their identity, and to reflect on how schools are working with these disadvantaged groups, in the globalised society. The school institution can, and must, be a place where participation and learning enable students to interpret themselves and present themselves in communication with others, despite the fact that its current position is a long way from such ideas.
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Cultura y Educación
Culture and Education
ISSN: 1135-6405 (Print) 1578-4118 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/rcye20
Construir la identidad en los márgenes de
la globalización: educación, participación y
aprendizaje
Cristóbal Ruiz-RomÁN, Ignacio Calderón-Almendros & Francisco J. Torres-
Moya
To cite this article: Cristóbal Ruiz-RomÁN, Ignacio Calderón-Almendros & Francisco J.
Torres-Moya (2011) Construir la identidad en los márgenes de la globalización: educación,
participación y aprendizaje, Cultura y Educación, 23:4, 589-599
To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/113564011798392398
Published online: 23 Jan 2014.
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Construir la identidad en los márgenes de la
globalización: educacn, participación y
aprendizaje
CRISTÓBAL RUIZ-ROMÁN, IGNACIO CALDERÓN-ALMENDROS
Y
FRANCISCO J. TORRES-MOYA
Universidad de Málaga
Resumen
El presente artículo pretenderá aproximarse desde una perspectiva interpretativa-ctica a los modos en que se constru-
yen las identidades en la sociedad globalizada, con especial énfasis en la escuela. Ésta constituye un entorno fundamental
desde el que se forja la identidad en las etapas de formacn básica de toda persona. Sin embargo, esta institucn atiende
a los valores, cultura y necesidades del proyecto hegenico cultural y obvia por insignificantes y residuales a las mino-
as, sus aportes y todo el horizonte de posibilidades que una sociedad s inclusiva conlleva. Por ello es necesario analizar
las as que el alumnado perteneciente a colectivos minoritarios utiliza para construir su identidad, y reflexionar sobre la
funcn que, en la sociedad globalizada, está desempeñando la escuela con estos grupos en desventaja. La institución esco-
lar puede y debe ser un lugar de encuentro en el que a tras de la participacn y el aprendizaje el alumnado se interprete
y proyecte en comunicación con los otros, a pesar de que en la actualidad se aleje de estas ideas.
Palabras clave: Grupos minoritarios, pluralismo cultural, justicia social, globalización, identificacn, cultu-
ra escolar, participación del alumnado.
Constructing identity in the margins of
globalisation: Education, participation and
learning
Abstract
This article aims to take a closer look at the ways in which identities are constructed in a globalised society, from an
interpretive-critical perspective and placing a special emphasis on schooling. School is a fundamental setting from which
identity is built in the early stages of a person’s formation. However, this institution is guided by the values, culture and
needs of the hegemonic cultural group, and it sidesteps minorities and their contributions as insignificant and residual,
along with a whole variety of possibilities that would come with a more inclusive society. That is why it is important
and necessary to analyse the channels that students from minority collectives use to construct their identity, and to reflect
on how schools are working with these disadvantaged groups, in the globalised society. The school institution can, and
must, be a place where participation and learning enable students to interpret themselves and present themselves in
communication with others, despite the fact that its current position is a long way from such ideas.
Keywords: Minority groups, cultural pluralism, social justice, globalisation, identification, school culture,
student participation.
Correspondencia con los autores: Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Dpto. Teoría e Historia de la
Educación. Campus de Teatinos s/n. 29071-Málaga. E-mail: xtobal@uma.es
© 2011 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educacn, 2011, 23 (4), 589-599
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Objetivos de la reflexión
La identidad constituye la fuente de sentido de los colectivos y las personas, al estar
formada por un conjunto de significados con los que las personas y grupos se reconocen
a sí mismos y son reconocidos por los demás. En la actualidad estas fuentes de sentido se
están construyendo dentro de un mundo globalizado, donde no todos los grupos y per-
sonas están en la misma situación de partida, ni tienen idénticas posibilidades para
desarrollar un proyecto con el que sentirse felizmente identificados. Resulta obvio que
la globalizacn no afecta de la misma manera a payos y gitanos, habitantes del norte y
del sur del planeta, pobres y ricos, ettera.
Tampoco todos los chicos y chicas tienen las mismas oportunidades para tener éxito
en la escuela y en la vida, ya que el currículum apenas se trabaja desde el conocimiento
acumulado por los s pobres, por los que proceden de otras naciones (especialmente de
aquellas económicamentes débiles), por los que viven en las zonas rurales, por los
que tienen algún tipo de handicap, por las mujeres, etcétera. La cultura que se busca en
la escuela es por tanto una cultura, no la cultura, y no todos tenemos las mismas posibi-
lidades de acceder a ella, comprenderla y transformarla.
Partiendo de estas ideas, el presente trabajo pretenderá aproximarse desde una pers-
pectiva interpretativa-crítica a los modos en que se construyen las identidades en la
sociedad globalizada, con especial énfasis al papel que tiene la educacn en este proceso.
La escuela es, sin duda, un entorno fundamental desde el que se forja la identidad en las
etapas de formación sica de toda persona. Sin embargo, la institución escolar constitu-
ye un espacio de conflicto en el que (desde relaciones desiguales) se “negocian” los signi-
ficados y las identidades. Por ello, trataremos de analizar las estrategias que utiliza el
alumnado que pertenece a colectivos minoritarios para construir su identidad, a como
la función que, en la sociedad globalizada, está desempeñando la escuela con estos gru-
pos en desventaja. Finalizaremos con algunas reflexiones acerca de los retos que tiene la
educación para promocionar la construcción de las identidades minoritarias en el con-
texto de globalización, que hoy por hoy n dista mucho de ser equitativo.
Marco científico-conceptual de referencia: Identidad, cultura y el conflicto
como posibilidad de ser
Lasqueda de la identidad, sus crisis y su desarrollo han constituido y constituyen
uno de los centros de preocupación fundamentales del ser humano. A lo largo de la his-
toria de la humanidad y de cada historia personal, las mujeres y los hombres hemos sen-
tido la necesidad de responder a la pregunta de quién soy yo. Y es que el existir del ser
humano reclama ocupar y dar sentido a nuestra existencia en el mundo.
Para comprender este proceso de otorgar sentido a la existencia personal es necesario
analizar y comprender las experiencias vividas en las interrelaciones con los otros, así
como comprender el contexto o los diversos contextos en que se han desarrollado tales
experiencias. Como afirma Giddens (1991),el hecho de que desde el nacimiento hasta
la muerte interactuemos con otros condiciona, sin ninguna duda, nuestra personalidad,
los valores en los que creemos y el comportamiento que desarrollamos” (p. 72). Cada
persona construye sus esquemas de interpretacn y actuación a partir de los otros, de la
cultura y de los esquemas de interpretación y acción legitimados en sus comunidades
culturales.
Los seres humanos no vivimos en un solo ambiente, sino que nos movemos entre dis-
tintos contextos y fuentes de experiencia. “Nadie queda nunca limitado a un solo medio
de experiencia moral
1
. En cualquier momento de su proceso vital, los individuos se
encuentran en relación de pertenencia cons de un medio y a la vez están influidos
por otros medios a los que no pertenecen directamente(Puig, 1996, p. 166).Es decir,
el proceso de construcción de la identidad de las personas está fuertemente condiciona-
do por los otros y los contextos sociales. Si bien éstos no determinan la identidad perso-
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nal, que tienen una gran influencia para orientar lo que cada persona acaba significan-
do y valorando en su existencia. Autores de distintas disciplinas han coincidido en seña-
lar la importancia que tiene el entorno sociocultural en la conformación de la identidad
de los grupos sociales y las personas: Bernstein (1988, 1989, 1996) y Castells (1998)
desde la Sociología; Bruner (1997), Cole (1996), Erikson (1968) y Vygotsky (1979)
desde la Psicología; Geertz (1990, 1996) desde la Antropología; Freire (1985, 2001)
desde la Pedagogía… De manera metafórica, podríamos decir que la identidad es el
puente que une a las personas con su entorno. Por ende, las personas construimos nues-
tra identidad desde la multifiliación a distintos entornos o contextos de experiencia.
Ahora bien, ni todos los sistemas sociales tienen la misma capacidad de influencia, ni
ejercen este condicionamiento del mismo modo, ni albergan los mismos significados,
vivencias, bitos y normas, ni los valoran y jerarquizan del mismo modo.
De acuerdo con las premisas anteriores, parece que el conflicto en el proceso de cons-
trucción de la identidad de los seres humanos es inevitable. Y es que si las personas esta-
mos condicionadas por un mero difícil de determinar de contextos, y éstos se organi-
zan en torno a diferentes significados y valores, parece gico que el ser humano sienta el
conflicto ante los diversos tipos y formas de condicionamiento de los ambientes en los
que se desenvuelve.
Partimos de la idea de que el conflicto es algo connatural al ser humano, en tanto se
genera gracias a la diversidad del nero humano. Ahora bien, el conflicto que suele ser
entendido con connotaciones negativas, no tiene por qserlo. Entendemos que este
acontecimiento debe ser pensado y vivido como una posibilidad de los seres humanos
para enriquecerse en su proceso de desarrollo personal, ya que se constituye como una de
las principales fuerzas motivadoras de nuestra existencia que provoca el cambio social
(Galtung, 1981). Sin embargo, al taparse el conflicto se diluyen las luchas existentes: al
evitar el conflicto cognitivo favoreciendo aprendizajes poco significativos y relevantes,
se reduce a la persona en su competencia crítica; al eludir el conflicto social, reduciendo
la realidad colectiva al individualismo, se desprovee a la ciudadanía de la capacidad de
mejora colectiva.
En cualquier caso, esta visión crítica del conflicto necesita tener en cuenta el poder
como clave para la comprensión de las relaciones humanas, ya que es a la base de la cons-
truccn de los contextos en los que se desarrollan las personas. Las diferencias no pueden
entenderse lejos de la desigualdad que las condiciona (Ball, 1989; Carr y Kemmis, 1986;
Foucault, 1999; Tyler, 1991). Gracias a estos desequilibrios de poder, las instituciones
educativas se convierten, como mostraron las teoas de la reproducción y las teoas de la
correspondencia, en espacios privilegiados en los que principalmente el Estado y las clases
dirigentes mantienen un determinado orden social, relacionado con el sistema productivo.
Desde la perspectiva que nos brinda el conflicto, Foucault (1999) mostró cómo no se trata-
ba de un proceso de reproduccn de identidades, sino que la escuela constituye un lugar
en el que determinadas fuerzas sociales producen las identidades que convienen para el
futuro, lo cual puede llevar implícito un cambio, aunque no sea democrático. Finalmente,
las teorías de la resistencia nos han ayudado a ver cómo las bases se encuentran en diálogo y
continua negociacn con los poderes que las someten, aunque el desequilibrio de poder
que caracteriza a dichas relaciones hace la lucha a menudo demasiado ineficaz. Todas estas
teoas, desde concepciones diferentes coinciden en mostrar la dificultad de participar real-
mente en la construcción de identidades, entendiéndolas como sitios de esperanza y lucha
(Freire, 1985 y 2001). A está la principal labor de la educacn.
Estado actual de la cuestn y problemas existentes: construir la identidad en
los márgenes de la globalizacn
Entender que la identidad, ya sea colectiva o individual, es una mediacn de la cul-
turaentendida ésta como red de significados que se van construyendo y compartiendo
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(Bruner, 1997; Geertz, 1990; Mead, 1972)implica que nos referimos a un acondicio-
namiento de la cultura a las personas y de éstas a aquélla. La cultura es impersonal y
demasiado amplia para definir los estilos de vida, las formas de entender el mundo y las
relaciones, especialmente en el mundo globalizado. Por ello, los grupos sociales y las
personas necesitan posicionarse frente a ella, seleccionarla, operativizarla y darle forma
mediante la identidad individual o colectiva. Como iremos viendo, los seres humanos
adoptamos diferentes formas de afrontar dicha tarea que facilitan nuestra posición res-
pecto de las directrices culturales s amplias, pero a la vez suponen acciones y reaccio-
nes condicionadas por fuerzas poticas, ideogicas, filosóficas, antropológicas, biológi-
cas, morales, afectivas, lingüísticas, etcétera, que dominan a los grupos que adoptan
dichas identidades o que han emergido de su configuración como colectivo.
Dentro de estos colectivos, y generalmente participando en s de uno, se ubican las
personas. Los colectivos van suministrando a “cada sujeto unos contenidos que, de
manera informal y escasamente consciente, van troquelando su personalidad, la van
socializando(Puig, 1995, p. 113). Mediante este mecanismo, los colectivos enseñan y
reproducen los significados, valores y normas que les son propias y que le dan sentido,
perpetuando la propia estructura socializadora.
Los colectivos y comunidades, a tras del poder y el control simbólico de la realidad
(Bernstein, 1996), tratan de imponer unas interpretaciones sobre otras y en función de
ello proclaman como legítima una identidad colectiva que les sea acorde: la identidad
legitimadora (Castells, 1998). La legitimidad de las ideas y actuaciones está especial-
mente influenciada por los dictámenes de los grupos que ocupan situaciones de poder
para la producción de significados. Obviamente, nada tiene que ver la influencia que
ejercen los grandes empresarios y las capas sociales más altas, con las que desarrollan los
grupos sociales s humildes. Si bien es cierto que ambos grupos producen, no es igual
la influencia de unos y otros; finalmente, las clases sociales más bajas se ven influencia-
das por los patrones establecidos por aquéllos que ocupan los puestos más altos de la
escala social, sin que éstos tengan la necesidad de conocer los modelos creados por las
bases sociales. Como muy bien sostienen Hargreaves (2004) y Bourdieu (1998), final-
mente son las esferas sociales más altas las que establecen los criterios del gusto. Por
todo ello habría que hablar, s bien, de produccn hegemónica.
Mediante este proceso se va generando el concepto de normalidad, tachando como
inadaptadas, fuera de la norma o del grupo, a las personas que construyen su identidad
reaccionando en contra de lo hegemónico. Es decir, las identidades legitimadoras se
hacen desde los diferentes poderes y sus agentes –la escuela entre ellos– y tratan de anu-
lar la vaa de otras identidades.
En el ámbito educativo tenemos un claro ejemplo de lo que estamos argumentando.
En efecto, el currículum escolar lleva implícitas la transmisión de un tipo determinado
de ideas, valores y conceptos que de forma general pertenecen a colectivos dominantes,
ya sea a causa del nero (Martínez García, 2007; rquez y Padua, 2009), la nacionali-
dad (Esteve, Ruiz Román y Rascón, 2008; McCarthy 1997; Torres, 2008; Van Dijk,
2007), la capacidad (Barton, 1998; Calden y Habegger, 2011) o la clase social (Apple,
2004 y 2005; Bernstein, 1996; Olmedo, 2007; Willis, 1988). Así, excluyendo los valo-
res y significados de las culturas minoritarias, de las clases populares... se silencian en la
escuela otros valores culturales.
Distintos autores (Althusser, 2003; Baudelot y Establet, 1975; Bernstein, 1988,
1989, 1996; Bourdieu y Passeron, 1977; Bowles y Gintis, 1976) han argumentado
mo este currículum sesgado y hegemónico está sirviendo para legitimar y promocio-
nar a unas identidades y colectivos, persuadir y normalizar a otras (Foucault, 1999) y
excluir o poner fuera de la norma a otros. En efecto, los alumnos que, por su procedencia
familiar, social, económica y cultural, están más cercanos a la cultura escolar que han
seleccionado y legitimado los grupos dominantes en y para la escuela, tienen mayores
posibilidades de superar las selecciones que se realizan a partir del aprendizaje o no de
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tales saberes. De esta manera, la escuela con este sesgo cultural corre el riesgo de promo-
cionar al alumnado que proviene de un contexto sociofamiliar medio-alto y postergar al
alumnado que proviene de contextos culturales marginales.
Todo esto se desarrolla a través de complejos y sutiles procesos de legitimación y
apropiacn de las personas y los grupos. De este modo, a través de la identidad legiti-
madora se despliega el canje para incluir o no a las personas dentro de un colectivo.
Mediante dicha transacción, la identidad legitimadora insta a las personas a aceptar e
interiorizar los significados de la comunidad cultural como la opcn s viable y que
s garantiza su integracn y desarrollo en la misma. El potencial de la norma es preci-
samente la apropiación que el colectivo hace de ella, que acaba siendo entendida como
algo generado por el grupo, desligándolo de las presiones ejercidas desde instancias más
altas.
Todo ello hace que construir la identidad personal a través de la adaptación a las nor-
mas sociales sea por una parte gica, en tanto que la inercia de la socializacn nos sia
en las coordenadas hegemónicas que los poderes fomentan, y por otramoda, en tanto
que no supone una oposicn a lo genéricamente compartido. Así pues, la construccn
de la identidad individual por adaptacn sería aquella forma de desarrollarse mediante la
adhesión al proyecto hegenico cultural.
Sin embargo, el adaptarse a lo legitimado no significa que sea lo mejor, lo s edu-
cativo ni lo más rentable. Sin duda, vivir conforme a lo establecido ofrece ciertas garan-
as de estabilidad social y emocional, pero dicha socialización puede ser perjudicial si
obstaculiza procesos de aprendizaje s educativos, en los que las personas construyen y
adquieren los significados con los que desean identificarse de manera más autónoma,
lejos de las presiones sociales. Además, la adscripción inconsciente y condicionada a la
identidad colectiva legitimadora puede ser especialmente perjudicial en aquellos casos
en los que se ocupan las peores posiciones sociales y se ostentan escasos o nulos privile-
gios. Es cil comprender que no ganan lo mismo al adaptarse a las normas escolares, por
ejemplo, un alumno de familia humilde que uno de clase alta, ya que los primeros tie-
nen mucha mayor probabilidad de fracasar en la escuela (Calero, 2008). Por tanto, al
adaptarse al sistema escolar, ambos ganarían cosas esencialmente distintas, puesto que
cada uno estaa apostando por la continuidad de sus situaciones, siendo éstas claramen-
te desiguales desde el inicio. En este sentido, adoptar esta a para construir la identidad
significa, especialmente para el segundo de los casos, hipotecarla
2
.
Pero las personas siempre tenemos la capacidad de discriminar lo que los grupos nos
ofrecen y de posicionarnos ante ellos. Esto no significa que, como ya se ha visto, los gru-
pos y las fuerzas sociales legitimados no ejerzan presiones que condicionen nuestros
modos de pensar y de actuar (en ocasiones tan fuertemente que no encontramos la forma
de deshacernos de ellas), sino que siempre tenemos en nuestras manos la última palabra.
Sin embargo, hay presiones que son tan sutiles que apenas pueden ser atisbadas: las gra-
máticas sociales, los entresijos culturales en los que nos circunscribimos habitan en
muchas ocasiones la parte inconsciente de nuestro conocimiento, nuestro sentir y nues-
tro hacer. Del mismo modo, las identidades sociales pueden suponer horizontes de iden-
tificación apenas vislumbrados mientras no se genera alguna alternativa cultural. Es
cierto que en estas ocasiones –especialmente intensas en entornos con importantes dese-
quilibrios de poderpuede ser s difícil salir de las prescripciones sociales, pero siem-
pre existi la posibilidad de superar las fronteras. Los seres humanos siempre contamos
con la esperanza de afrontar las dominaciones que nos coaccionan aunque no seamos del
todo conscientes de su existencia ni de que nuestras formas de proceder supongan un
verdadero posicionamiento frente a dichas directrices.
Y es que al igual que la identidad se puede construir a partir de la adscripción a los
significados de una comunidad cultural, también puede elaborarse a partir de la con-
frontacn o la resistencia a los significados de las comunidades culturales. La identidad
de resistencia esgenerada por aquellos actores que se encuentran en posiciones/condicio-
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nes devaluadas o estigmatizadas por la lógica de la dominación, por lo que construyen
trincheras de resistencia y supervivencia bandose en principios diferentes u opuestos a
los que impregnan las instituciones de la sociedad” (Castells, 1998, p. 30). La adscrip-
ción, en este caso, se hace hacia unos significados que a menudo son estigmatizados, y
en general son desvalorados por la cultura, comunidad o sociedad hegenica.
La construcción de la identidad a través de la resistencia ocupa un importante espacio
en la conformacn de los grupos y en el desarrollo individual de las personas, ya que la
identidad de resistencia otorga sentido a la existencia de las personas mediante la con-
frontación a la cultura hegemónica. Además, este proceso puede constituir un espacio
de resistencia con significados que compartir entre aquellas personas que se encuentran
en la misma situación de oposicn o exclusión al grupo hegenico. Así se edifican los
nuevos contextos culturales de los que habla Castells. El intercambio y puesta en con
de experiencias, sentimientos, conocimientos, acciones... ha de estos espacios nuevos
entornos de resistencia colectiva, que a su vez supondrán un nuevo ámbito de construc-
ción de identidad personal.
Como decimos, la resistencia es el modo a través del cual la persona se rebela a la
socialización, y puede ser motivada por múltiples razones. De la misma forma que la
adaptación puede ser simplemente aceptada como una opción pensada, como una resig-
nación ante los idearios imperantes o como una afiliación inconsciente, en el caso de la
resistencia no siempre tiene las mismas connotaciones. El caso más extremo –el más
ilustrativo– diferencia los dos grandes modelos de resistencia. Nos referimos a la posi-
ción que se ostenta respecto a la idea de necesidad.
En cualquiera de nuestras ciudades podemos encontrar personas y grupos que aún
viven apremiados por la urgencia de las situaciones, hostigadas por la crudeza de sus
necesidades, ya sean de pura subsistencia biogicaincrementadas en periodos de cri-
sis– o de supervivencia sociocultural. Por ello, la necesidad marca las dos posiciones s
claras dentro de la identidad de resistencia: por un lado, estarían las personas y grupos
que, habiendo superado los estados de necesidad, se oponen con conciencia política al
proyecto hegenico cultural. Por otro lado nos encontraríamos con las personas y gru-
pos que, oprimidos por las situaciones a las que el proyecto social imperante les somete,
se ven forzados de alguna manera a oponerse a lo que se les viene encima.
Ya hemos visto pues, dos vías de construccn de la identidad individual en relación
con dos modos de identidades colectivas: la primera, la adaptación, es una forma de ads-
cribirse a la opción legitimada social y políticamente, mientras que la segunda, la resis-
tencia, es desde su raíz una opcn excluida, en tanto que siempre es contrahegemónica.
La primera juega con el favor social e histórico, mientras que la segunda necesita de
grandes dosis de fortaleza, puesto que va contracorriente.
Paul Willis (1988) argumentó mo en el contexto escolar también se generan cul-
turas de resistencia entre el alumnado. No en vano, una buena parte de los conflictos
escolares se producen cuando a la cultura académica de la escuela se enfrentan las cultu-
ras de los alumnos pertenecientes a colectivos desfavorecidos, que aparecen como cultu-
ras dominadas. Los chicos pertenecientes a estos colectivos desfavorecidos se resisten a la
cultura que legitima la institución escolar (Calden Almendros, 2011). Esta cultura no
engarza con sus necesidades y posibilidades cotidianas. Por eso, muchos niños de clases
desfavorecidas muestran su desatención y rechazo al proyecto que les propone la institu-
ción escolar. Algunos de estos niños puedenpasar doce años en una escuela sin que lle-
guen a leer y escribir correctamente.lo aprenden las cosas que sienten útiles en fun-
ción de su condición de explotados. ¿Para que podan interesarles los quebrados desde
su óptica? Sin pretenderlo se impermeabilizan para ciertas áreas que vivencian como
inútiles y abrumadoras mediante un sencillo mecanismo de negacn” (Marnez
Reguera, 1999, pp. 64-65).
Por ello, cuando los chicos sienten que se les trata de normalizar con lo que no pue-
den ni saben asimilar, reaccionan con conductas de rechazo, reafirmándose en los patro-
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nes culturales que conocen y dominan. De este modo potencian su propia cultura, desa-
rrollada en sus desfavorecidos contextos de origen y altamente contaminada por los
valores de la cultura social, por tanto con altas dosis de autoritarismo, sexismo, violen-
cia, etcétera, como forma de compensar su posicn de debilidad en lo académico. Estos
chicos, resistiéndose a la cultura académica, reproducen de forma activa –no pasivamen-
te como dirían los tricos de la reproducción–, su cultura. Sin embargo, la producción
de su cultura de resistencia no produce efectos progresivos o de cambio en la estructura
social, ayudando así a su reproducción. Es decir, a estas identidades de resistencia les
falta poder y competencias para convertirse en identidades conscientemente diseñadas y
coherentemente asumidas, para llegar a ofrecer una alternativa a la reproduccn.
La última vía de construccn de la identidad colectiva que vamos a trabajar en este
texto es la identidad proyecto. Ésta se generacuando los actores sociales, basándose en
los materiales culturales de que disponen, construyen una nueva identidad que redefine
su posición en la sociedad y, al hacerlo, buscan la transformación de toda la estructura
social” (Castells, 1998, p. 30). Esta identidad colectiva guarda correspondencia con lo
que denominamos la identidad individual de interpretación en tanto que supone una forma
de proyección elaborada de la persona. La hemos llamado identidad de interpretación
por implicar una capacidad personal para descifrar los códigos de los contextos en los
que se desenvuelve a la vez que una forma de proyectarse a mismo de manera relativa-
mente aunoma a partir de la lectura que hace de la realidad. Este camino de construc-
ción de la identidad es mucho s educativo por cuanto comporta y exige que la perso-
na tenga un dominio de los códigos que sustentan a la sociedad o a determinados grupos
sociales, así como la capacidad de éste para utilizarlos de acuerdo a los intereses subjeti-
vos o a los generales. Es decir, trata de situarse respecto al poder socializador de las
comunidades culturales mediante la comprensión de la situación conflictiva. Así, es
necesario distinguir entre lo legitimado por los grupos dominantes, lo que la persona
necesita y con lo que desea identificarse. Por todo ello, esta a hace uso de las dos ante-
riores, pero su articulacn viene dada por un alto nivel de elaboracn.
Así es, desde la identidad de interpretacn se trata de reconocer, consciente o incons-
cientemente, losdigos culturales que se manejan en las distintas comunidades. Sin
embargo, y como se puede deducir, ello implica que las normas, valores, y significados
en general de los distintos contextos, sean cuáles sean éstos, puedan ser conocidos desde
la vivencia directa en las distintas comunidades, condición que no siempre se da.
De hecho, en ocasiones, algunos de los códigos culturales de las comunidades con-
frontadas pueden resultar inaccesibles, bien porque la lejaa entre ellos sea demasiado
grande, bien porque una de las comunidades ponga trabas para dificultar la apropiacn
de dichos códigos en referencia a determinados intereses. Y en muchas ocasiones, estos
intereses confluyen en la intención de conformar comunidades exclusivas, con conoci-
mientos, formas de relacn, privilegios, ettera, inaccesibles para otros y distintivos de
su condición de afiliados a dicha comunidad: clases sociales, primer y tercer mundo,
urbanos o rurales son algunos de estos casos en un mundo que se autoproclama globali-
zado. Sirva como ejemplo para ilustrar la cuestión en el ámbito educativo, el caso de
muchos de los chicos y chicas tildados de ser “fracasados escolares”. En estos casos, la
escuela obligatoria, que se presupone que tiene que compaginar comprensividad con
atención a la diversidad mantiene las distancias entre la “cultura oficialde la escuela y
la que a menudo adquiere este alumnado en el seno de sus familias y sus grupos de
pares. La gran distancia entre ambas culturas, y el poder que ejerce la escuela mante-
niendo dicha separación, apenas da lugar a la identidad de interpretación. En estos
casos, como decíamos anteriormente, los alumnos se repliegan en las culturas traídas
desde sus ámbitos sociales de pertenencia y continúan construyendo su identidad en
base a la resistencia, puesto que les resulta imposible acceder a los digos de la cultura
académica. Esto explicaa mo dichas poblaciones mantienen lenguajes de fuerza en el
contexto escolar (Selveda Ruiz y Calden Almendros, 2002).
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El segundo requisito de la identidad de interpretación radicaría en la habilidad para
comprender que existe un conflicto para compatibilizar y practicar los significados cul-
turales de las distintas comunidades en uno y otro contexto. Y s al de eso, que entre
ambas comunidades existen relaciones de poder, que cada una de ellas permitirá la
inclusión o exclusión de la persona en algún ámbito concreto de la estructura social, y
que tanto la una como la otra ejercen distintos mecanismos de presión y sancn sobre la
persona. Continuando con el ejemplo anterior, los niños procedentes de clases desfavore-
cidas necesitaan saber que en la escuela el uso continuado de la fuerza físicatan utili-
zada en su vida social fuera de ellatiene consecuencias nefastas no sólo a corto plazo y
en la institución escolar, sino para la vida futura, circunscribiéndolos a esferas de escaso
poder y relegándolos a las posiciones más bajas en la escala social. Del mismo modo,
tendrían que percatarse de que el uso de la cultura académica con el grupo de pares o
para relacionarse en la familia puede desubicarlo dentro de su cultura social, ganando
con ello riñas, burlas o palizas, perdiendo el respeto y la reputación ganada en dichos
contextos y, finalmente, siendo excluido de sus comunidades.
Todo ello explica que, aunque se dé el primer paso y se comprendan los digos cul-
turales, a veces se opte por no practicarlos. En muchos casos no se pueden practicar los
diversos códigos de distintas comunidades culturales –que dan acceso a las mismas–,
bien por la presión de los juicios sociales de las comunidades, bien por peligros materia-
les o imposibilidades físicas. En ocasiones, y sobre todo en el caso de los adolescentes, la
salida a este conflicto se realiza a través del camuflaje. Cuando los chicos se ven forzados
a combinar comunidades con códigos muy contradictorios (como es el caso de los hijos
de inmigrantes marroquíes al combinar los valores de su comunidad familiar y los del
grupo de iguales de chicos nativos) (Esteve et al., 2008) o cuando se ven forzados a cam-
biar repetidas veces de contextos (al desembocar, por ejemplo, en centros de menores,
familias de acogida, centros de estudios, etcétera), los chicos no tienen s remedio que
optar por el camuflaje. Es decir, terminan por interpretar o expresar en cada uno de los
contextos culturales sólo aquellos rasgos de su identidad que les ayudan a integrarse
en dicha comunidad.
Conclusión
En estas páginas nos hemos acercado a los modos en que se construyen las identida-
des en una sociedad globalizada, en la que la hegemonía entra en conflicto con la diver-
sidad y la subjetividad. En la base de todo el esquema planteado podemos entrever
algunos retos y oportunidades que tiene la educacn para atender a la construccn de
las identidades minoritarias y que éstas no queden en los márgenes de la globalizacn.
El análisis que hemos realizado nos induce a pensar que la cultura de la sociedad glo-
balizada está dominada por ciertos grupos y colectivos, y que en ella apenas se reconocen
los aportes de los colectivos desfavorecidos. La cultura y el currículum sobre los que se
sustenta la institucn escolar tampoco son neutrales, ni asépticos, ni recogen los apor-
tes, valores y significados de los grupos y comunidades culturales que en ella conviven.
Como afirma Bruner (1997), “los currículos escolares y los ‘climas’ del aula siempre
reflejan valores culturales no articulados así como planes expcitos; y esos valores nunca
están muy apartados de consideraciones de clase social y género, o de las prerrogativas
del poder social” (p. 45).
De a que como hemos visto, se produzcan conflictos entre el mundo de significa-
dos de la institución escolar (identidad legitimadora), y el mundo de significados de los
alumnos procedentes de colectivos desfavorecidos (identidad de resistencia). Y el con-
flicto al que tendríamos que abrir los ojos está servido. En 2006, la popular revista
XLSemanal publicó un reportaje muy significativo sobre esta realidad. Bajo el título
“Profesores en pie de guerra”, un grupo de docentes hablaba de “sabotaje de las clases”,
llevado a cabo por “los objetores escolares, que van sin libros y esn alcomo muebles o
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molestando(Navarro, 2006, pp. 24, 28). El alumnado en desventaja, por su parte, nos
ha reiterado en diferentes investigaciones ideas similares a la que nos muestra a conti-
nuación Francisco, un alumno de ESO:(Los profesores) Son todos iguales (...) En mi
instituto están zumbados, no explican una cosa, a lo mejor no la entendemos y nos
ponen un control: vamos a suspender y nos echan las culpas a nosotros por no estudiar, y
no nos explican a nosotros bien. ¿Nosotros qué culpa tenemos si no lo entendemos?
(Sepúlveda Ruiz y Calden Almendros, 2002). Se trata de un conflicto que enfrenta a
dos grupos, los docentes y el alumnado que sufre fracaso escolar, con diferentes intereses
y un alto grado de incomunicación. Ambos grupos están construyendo y consolidando
sus identidades mediante la adaptación y la resistencia. La pregunta es ¿cómo dar una
salida crítica e interpretativa a ambos colectivos y a las personas que los integran, de
modo que podamos salir airosos de un momento de crisis? Ante estos conflictos, y si
queremos propiciar una escuela s inclusiva que respete y atienda a las diversas identi-
dades, la solución s educativa no es seguir obviando el conflicto.
Cuando en las aulas se eluden o anulan los conflictos existentes entre las diversas
identidades que conviven dentro de ella, la institución escolar pasa a convertirse en un
mero agente socializador de las identidades legitimadoras, sometiendo a los chicos y
chicas a interiorizar a la fuerza un sistema de valores, normas y significados que, aunque
legitimados por los grupos hegemónicos, en muchas ocasiones son injustos y no dan res-
puestas a sus necesidades materiales y simbólicas. En este sentido, la institución se con-
vierte en un espacio de dominacn, en el que las personas son represaliadas –a través del
sistema productivo y de las sanciones puntuales que desarrolla la escuela a través del
profesorado– si no se adaptan o se resisten a las pautas culturales que la definen. Con ello
la escuela queda lejos de ser ese lugar de encuentro en el que el alumnado (se) interprete
y proyecte, de forma autónoma y libre a través de la comunicación con los otros. Por eso,
la escuela, para cumplir una función más educativa, debe propiciar la construcción de
identidades de interpretación.
Para ello, es muy ilustrativo el modelo ecológico de Doyle (1977), que reconoce la
configuración de dos subsistemas interdependientes en la escuela: la estructura de tareas
académicas y la estructura de participación social. Respecto a la primera, resulta obliga-
do, a la vista de lo argumentado en estas ginas, revisar nuestra concepción del currícu-
lum escolar, demasiado centrado n en materias, dominado por el modelo transmisivo
y estructurado por niveles, presuponiendo un desarrollo homogéneo del alumnado.
Basar el trabajo académico en metodologías de enseñanza que potencien el descubri-
miento, la experimentación y la investigacn ofrecea la oportunidad de acercar la cul-
tura escolar a las realidades del alumnado, lo que resulta imperioso en los casos que
abordamos en este artículo. Los chicos y chicas en desventaja –inmigrantes, personas
con ndicap, chicos y chicas procedentes de contextos marginales, etcétera– demandan
poner en contacto sus culturas de procedencia con la que se pretende desarrollar en la
escuela. Esta es la única forma en que puede tener lugar el conflicto socio-cognitivo para
desarrollar aprendizajes significativos y relevantes. Sólo así pueden poner en crisis los
nuevos significados aportados por la escuela, cuando tienen que ver con su conocimien-
to y estructura cognitiva previa. Por ello, la situación demanda de nosotros redefinir
nuestra concepcn del profesorado y la docencia (Esteve, 2003 y 2010; Pérez Gómez,
1997), entendiendo que nuestra labor es en provocar aprendizajes más que en profun-
dizar en la transmisión, ya sea ésta a tras de métodos tradicionales o mediada por las
nuevas tecnologías.
Sin embargo, esta visn de la enseñanza se queda coja. Al hacer mencn a la estruc-
tura de participación queremos hacer hincapié en la necesidad de reestructurar las rela-
ciones que se establecen en el entorno escolar. La educación dialógica es la que se con-
vierte en la piedra de toque de la construccn de identidades más alde la hegemóni-
ca, porque posibilita la transformacn de visiones al poner en contacto real a las
diferentes partes implicadas en los conflictos que sufrimos docentes y alumnado.
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Esto pasa por facilitar a las personas y los grupos que desarrollen la cultura a partir de
sus necesidades, referentes y circunstancias habituales, que en dlogo ctico con los de
los demás, amplíen sus horizontes ideales y materiales, y sirvan como reactivo para
mejorar sus contextos (Ruiz Román, 2003). Por lo tanto, para la construccn de identi-
dades desde la interpretación, el conflicto no se debe anular ni obviar, sino que de éste se
debe hacer un momento educativo para que, a través del diálogo, las personas puedan
interpretar los significados que se ponen en juego en el mismo, para posteriormente
proyectarse de manera autónoma. Educar desde el diálogo supone asumir de manera
clara la dimensión política de la educación (Freire, 1985) haciendo hincapen dos de
los pilares de la actividad educativa: aprender a vivir juntos, y en un contexto en el que
todos podamos participar, aprender a ser (Delors, 1996). Educar desde el conflicto supo-
ne entender que la realidad debe ser construida entre todos, y que con ello todos saldre-
mos ganando, ya que la educación es un proceso en el que la forma juega un papel deci-
sivo. Educar desde el conflicto parte de la intencn de construir un mundo mejor, en el
que cada alumno y alumna pueda decidir cómo ser, pero esto nos exige a los docentes
una apuesta decidida: andar caminos inexplorados, que nos exponen a la incertidumbre,
pero que nos sitúan ante la esperanza de dar sentido a nuestra funcn como docentes; de
reconstruir nuestra identidad como docentes acercándonos a los márgenes de la globali-
zación.
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Notas
1
Esta afirmación cobra relevancia en la sociedad globalizada contemporánea, caracterizada por la facilidad con la que podemos
quedar expuestos a los significados de contextos que no tenemos próximos físicamente.
2
Originalmente hemos tomado el concepto de hipoteca de identidad de los trabajos de Marcia (1980), como la adhesión ciega
a los significados en los que uno es socializado.
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... Durante las últimas dos décadas, a causa de la globalización económica, se ha intensificado la presencia y el reconocimiento de la diversidad cultural en las sociedades occidentales (Civitillo et al., 2017). Lo anterior, encuentra explicación en los flujos migratorios permanentes de la era actual (Herrera-Llamas et al., 2018), el surgimiento de nuevas identidades como resultado de los procesos de fusión e intercambio cultural (Paul, 2018) y, la revalorización de otras identidades que históricamente estuvieron situadas en los márgenes de la sociedad (Ruíz-Román et al., 2011) o permanecían negadas por distintos motivos (Laó-Montes y Vásquez, 2018). ...
Article
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El objetivo de la presente revisión sistemática fue analizar la producción científica reciente (período 2017-2021) relacionada con el uso de la metodología Aprendizaje-Servicio en contextos con presencia migrante u otras expresiones de diversidad cultural dentro del campo de la Educación Física y las actividades físico-deportivas. Se consultaron seis bases de datos internacionales (Web of Science, Scopus, Sportdiscus, Eric, Dialnet y Scielo) siguiendo la declaración internacional PRISMA. Las búsquedas proporcionaron 496 resultados. 199 fueron eliminados por duplicación y 289 por no ser pertinentes con la temática. Por tanto, 8 manuscritos resultaron elegibles, de los cuales sólo 4 cumplieron con todos los criterios de inclusión establecidos para esta revisión sistemática. Los hallazgos de los estudios seleccionados son coincidentes en señalar el impacto positivo del Aprendizaje-Servicio para favorecer el desarrollo de competencias interculturales y procesos de inclusión social en contextos con presencia de población migrante u otras minorías culturales. Palabras clave: aprendizaje-servicio, emigración e inmigración, diversidad cultural, educación física, deporte.
... Como veremos más adelante, algunos autores como Ruiz Román et al. (2011) sostienen que al tener las diferentes identidades diferentes puntos de partida, hay una desigualdad de oportunidades desde el principio, de forma que se va generando el concepto de normalidad, tachando como inadaptadas, fuera de la norma o del grupo, a las personas que construyen su identidad reaccionando en contra de lo hegemónico, lo mayoritario. Estamos de acuerdo, por tanto, en que la "identidad es de carácter dinámico, que genera un tensión entre la permanencia y el cambio" (Estupiñán Quiñones y Agudelo Cely, 2008, p. 30). ...
Thesis
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El siglo XXI pasará a la historia por ser el siglo de la movilidad. Hasta ahora se había hablado de globalización para indicar la influencia planetaria de diferentes corrientes culturales, hábitos alimenticios... En definitiva, se ha pretendido demostrar que hay formas de vida que influían en toda la tierra. No obstante, es interesante para nuestro propósito reflexionar también sobre la glocalización, un término más reciente y que el profesor Bolívar (2001) definió como la mezcla que se da entre los elementos locales y particulares con los mundializados. El término nos lleva a la paradoja de que es la propia globalización, con sus pretendidas ansias de uniformar y eliminar barreras, la que ha originado la creación de más barreras culturales por parte de no pocos que pretenden defender su identidad de la homogenización global, y esto lo harán reforzando su sentido de pertenencia. Como veremos más adelante, la identidad cultural saldrá reforzada de este proceso de forma que tendrá unas características bien marcadas y diferentes de otras poblaciones, de otros grupos humanos. Para nuestro interés profesional, centrado en la educación, debe haber una relación (sin ánimo –a priori- de cuantificarla) entre los procesos educativos y esa identidad cultural. De un descubrimiento y una adecuada comprensión del fenómeno podremos extraer elementos que sirvan durante los próximos años a fortalecer los lazos de nuestros alumnos con el entorno que les rodea. Un entorno que debe ser una parte esencial en la formación que se imparte en las asignaturas del área de ciencias sociales.
... It is a complex human and social issue, of conflicts of interest in the adult and decision-making, whose responses are not considered in terms of mere relationships, but instead in complex binding narratives, based on attachment, between adults and different times and places, events and social life processes. They are all elements that, from an educational point of view, explain generativity in older people and lay the foundations for it (Ruiz, Calderón, & Torres 2011). This allows overcoming the negative view of the final stages of adulthood, insofar as a resource to be managed, and becomes understood as an active, productive agent that is personally and socially involved. ...
Article
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hrough the theoretical framework of pedagogy and education as an instrument of social and personal development, this study addresses two key issues for the construction of a mature-older person’s identity, namely, generativity and life satisfaction. The main aim here is to explore the generative interest and life satisfaction of a group of mature-older university students and verify whether the years linked to the program and the rate of participation in other types of social agencies and institutions have a positive impact on both constructs. The sample comprised 347 subjects, who were administered the Loyola Generativity Scale – LGS and the Satisfaction with Life Scale – SWLS. The results show that level of education and rate of participation have a positive influence on generative interest, while health, marital status and time linked to the higher education program have a positive effect on life satisfaction.
... En este panorama, el alumnado en situación de desventaja sociocultural sufre la contrastada realidad de encarnar grandes cifras de fracaso y abandono escolar temprano, y a la vez es culpabilizado de su situación a través de discursos que se asientan fundamentalmente en los conceptos de mérito y esfuerzo. Sin embargo, ya ha sido ampliamente contrastada la intensa relación que existe entre la clase social y el éxito o fracaso escolar (Calderón Almendros, 2014;Fernández, Mena & Rivière, 2010;Ruiz, Calderón Almendros & Torres, 2011;Rujas, 2017). ...
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This article arises from a biographical qualitative approach with students in situation of socio-cultural disadvantage who suffer academic failure. Its aim is to explore the language used by these children from the perspective of critical discourse analysis, as well as to analyze the linguistic strategies chosen in representing social actors and actions, and linguistic-discursive features. In addition, speakers create a more strengthened discourse of their own group from a semiotic perspective, as opposed to the hierarchy and depersonalization in their relationships with the educational institutions. The distance between the language of school requests and the language they use within their primary groups favors failure and isolation.
... It is an exercise in power and control over others, where the concept of normality is generated. In line with this concept, those who build their identity on the margins of the hegemonic are judged as being outside the norm or the group (Ruiz-Román, Calderón-Almendros & Torres-Moya, 2011). This is clear in the cases studied here. ...
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The stigmatisation of some marginalised groups is a common, cross-cutting form of social exclusion. However, just as there are some common forms of exclusion among discriminated groups, certain strategies of resilience in the face of social exclusion are also shared by different groups within their various social contexts. This paper is based on a com- parative analysis of three case studies of individuals who have experienced processes of resilience when faced with stigmatisation and social exclusion. One is a person who emigrat- ed from an impoverished country to Spain; another, a person with an intellectual disability; and the third is a person of gypsy origin living in a marginalised neighbourhood. In the first phase, in-depth interviews and focus groups were used to collect data for each of the three case studies. The data from each of them were then analysed by using their own emerging system of categories. In the second phase, common categories within all three case studies were identified. This was effected by using a similarity-based comparative analysis of cases. We were therefore able to see that there were some categories common to the three case studies, namely stigmatism and dehumanisation; suffering and pain as driving forces behind the struggle; resilience and empowerment, and socio-educational help. These shape what we term resilient dynamics or processes generated by people and their environments, and provide interesting synergies and resistance to social exclusion.
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En este trabajo nos detenemos en cómo obran los procesos de construcción de identidades de género, la socialización sexista y la violencia mediática en el discurso audiovisual. Recorremos el cambio de perspectiva resultante del diálogo entre feminismo y cine y los tópicos que desde este nuevo marco han sido investigados (encabezados por el estudio de la representación de la mujer en el discurso audiovisual) y, finalmente, reflexionamos sobre los avances, resistencias, contradicciones y posibilidades que se desprenden de los análisis realizados hasta la fecha, con el propósito de sentar un punto de partida para la elaboración de propuestas didácticas que, desde el ámbito de la educación lectora, literaria y mediática, puedan contribuir a una construcción reflexiva de las identidades genéricas por parte de estudiantes adolescentes, en tanto receptores de esas ficciones audiovisuales que atraviesan una etapa de sus vidas en que los procesos de construcción identitaria se enfatizan.
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Este artículo muestra parte de los resultados de una investigación llevada a cabo con cuatro personas diagnosticadas con discapacidad intelectual (PCDI), que viven en un centro terapéutico. El propósito de este texto se centra en analizar las trayectorias escolares y sus repercusiones en la construcción de la identidad de los mismos a través de sus relatos de vida, accediendo, de este modo, a historias en torno a la exclusión, el sufrimiento, el estigma... pero también a la transformación. Esto último resulta ser un factor esencial para comprender uno de los resultados del estudio: la resiliencia como proceso para la dignidad vital.
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El presente artículo ilustra la utilidad de la sociología para estudiar procesos de innovación social a nivel micro, a través de una investigación básicamente cualitativa en la isla de Rapa Nui (Isla de Pascua). Esta isla está inmersa en procesos de innovación social e intercultural para asegurar su “Autosustentabilidad” y una “Optimización de recursos” mediante la “Responsabilidad social” y las “Mejoras continuas”, como se destaca en la web (2.0/ 3.0) de la Municipalidad. A través de una metodología cualitativa, basada fundamentalmente en el análisis de entrevistas en profundidad y relatos biográficos de personas autóctonas de la isla, se observa una apuesta clara por la innovación social articulada de manera “Intergeneracional”, “Intercultural”, “Tecnológica” y “Política”. En este sentido, las conclusiones nos permiten introducir un nuevo concepto, el de la “Profiguración”. En este sentido, las conclusiones demuestran (a nivel micro para Rapa Nui, pero extrapolables de manera contextualizada) la importancia de la acción creativa (intercultural) y la innovación social en un marco institucional holístico: político, cultural, educativo, económico, medioambiental, etc. Así mismo, la creatividad intergeneracional, como proceso colectivo, refuerza dicha innovación social en un marco más que “glocal”, de alterglobalización, impulsando una sociedad de cultura “Profigurativa” (intergeneracional). Todo ello para hacer frente a los peligros que acechan a la isla: la identidad, la pervivencia cultural de sus ciudadanos y la propia sostenibilidad. Palabras Clave: Profiguración, Acción Creativa, Innovación social, Relaciones Intergeneracionales, Socialización, Interculturalidad. ABSTRACT This article illustrates the usefulness of sociology to study processes of social innovation at the micro level, through a basically qualitative research on the Island of Rapa Nui (Easter Island). This island is immersed in processes of social and intercultural innovation to ensure its "Self-sustainability" and a "Optimization of resources" through "Social responsibility" and "Continuous improvement", as highlighted on the web (2.0 / 3.0) of the Municipality. Through a qualitative methodology, based fundamentally on the analysis of in-depth interviews and biographical accounts of indigenous people of the island, there is a clear commitment to social innovation articulated in an "Intergenerational", "Intercultural", "Technological" and "Political". In this sense, the conclusions allow us to introduce a new concept: "Profiguration". In this sense, the conclusions demonstrate (at the micro level for Rapa Nui, but extrapolated in a contextualized way) the importance of creative (intercultural) action and social innovation in a holistic institutional framework: political, cultural, educational, economic, environmental, etc. Likewise, intergenerational creativity, as a collective process, reinforces this social innovation in a framework that is more than "glocal", of alterglobalization, in a “Profigurative” society (intergenerational). All this to face the dangers that lurk to the island: the identity, the cultural survival of its citizens and the own sustainability. Key words: “Profiguration”, Creative Action, Social Innovation, Intergenerational Relations, Socialization, Interculturality.
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Resilience has become a very popular concept in recent years. More and more social intervention models and practices are increasingly being based on this concept. However, far from being a closed and static notion, it is very dynamic and constantly evolving. This paper presents an analysis of how the concept of resilience and the studies about it have developed over time. The literature on resilience shows that the concept has shifted from an approach that identified it as a personal quality towards an approach that understands it as a set of actions activated from different spheres. The latest advances in studies on resilience raise the prospect of some elements that, going beyond the individual's ability, should be taken into account from a social practice perspective. This study will therefore highlight and analyse the potential of these elements in the co-creation of actions and synergies for resilience.
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p>En las siguientes páginas se aboga por la utilización del cine como herramienta educativa en distintas áreas de educación secundaria. En concreto, se propone el visionado y análisis de películas y fragmentos de películas en los que miembros de la etnia gitana tienen un papel destacado. De acuerdo con el Curriculum Mil de la UNESCO, el visionado y el análisis de películas puede servir para hacer reflexionar al alumnado sobre conceptos complejos como son la raza o la identidad y para abordar cuestiones referentes a la supuesta objetividad del conocimiento. La reflexión sobre la imagen frecuentemente estereotipada que se ofrece de esta etnia en el cine es el punto de partida de una actividad que, basada en una pedagogía de raíz socrática, pretende facilitar la adquisición de conocimiento reflexivo-complejo, potenciar el espíritu crítico y desarrollar capacidades y competencias que serán indispensables al alumnado como ciudadanos de una democracia.</p
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In this article, the experience lived by the sons and daugthers of moroccan inmigrants during the process of construction of their identities is studied in the contexts of the Spanish culture and society. Our study shows the most important difficulties of those children building their identity beetween the values of their own society and those of the Spanish's one, offering useful suggestions in order to elaborate educational strategies to improve the process of construction of their identities.
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To celebrate the 25th anniversary of its publication, Michael W. Apple has thoroughly updated his influential text, and written a new preface. The new edition also includes an extended interview circa 2001, in which Apple relates the critical agenda outlined in Ideology and Curriculum to the more contemporary conservative climate. Finally, a new chapter titled "Pedagogy, Patriotism and Democracy: Ideology and Education After 9/11" is also included.
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En este artículo nos proponemos desarrollar dos cuestiones: primero, la presentación crítica de los paradigmas más representativos de educación moral1 -la educación moral como socialización, como clarificación de valores, como desarrollo y como formación de hábitos virtuosos- y, en segundo lugar, dedicamos una parte de este trabajo a fundamentar una concepción de la educación moral, que la entiende como construcción de la personalidad moral. Aquí nos aproximaremos a la educación moral en tanto que proceso de construcción o reconstrucción de conocimientos, de valores y de destrezas morales. Intentaremos mostrar también que la educación moral es un proceso mediante el cual cada sujeto se implica en la construcción sociocultural de su personalidad moral.
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This article analyses the problems of school failure - failure at school and of schools - in terms of the emotional politics of distinction and disgust. The article notes that differential strategies of school improvement where levels of intervention are inversely related to school success risk creating an apartheid of improvement that deals only with the effects of low capacity and low investment in poor communities and perpetuates dependency in low capacity systems over time. Behind the technical differences that separate success from failure are emotionally laden differences between the passionless distinction of elite success and the viscerally threatening emotionality of lower classes that evokes disgust. Distinction and disgust, it is suggested, are the alter egos of school improvement. School failure is defined, evaluated and dealt with in ways that function to evoke the disgust of the affluent, which simultaneously reminds them of their own fortunate distinction. The article closes with recommendations for redefining the divisive responses to school failure that currently have ascendancy.