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ACTA SCIENTIAE
Revista de Ensino de Ciências e Matemática
o
Vol. 11 - N 1 - Jan./Jun. 2009
ISSN 1517-4492
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP
Setor de Processamento Técnico da Biblioteca Martinho Lutero
A188 Acta Scientiae : revista do Centro de Ciências Naturais e Exatas /
Universidade Luterana do Brasil. – Vol. 1, n. 1 (jan./jun. 1999)- . –
Canoas : Ed. ULBRA, 1999- .
v. ; 28 cm.
Semestral.
ISSN 1517-4492
1. Ciências naturais – periódicos. 2. –
periódicos. I. Universidade Luterana do Brasil.
CDU 501/599(05)
A partir do vol. 10, n. 1 (jan. 2008), o subtítulo foi modificado para Revista
de Ensino de Ciências e Matemática.
Ensino de ciências e matemática
Acta Scientiae, v.11, n.1, jan./jun. 2009 1
ACTA SCIENTIAE
Revista de Ensino de Ciências e Matemática
Vol. 11 - Nº 1 - Jan./Jun. 2009
ISSN 1517-4492
Conselho Consultivo
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Marcelo de Carvalho Borba (UNESP)
Márcia Maria Fusaro Pinto (UFMG)
Marcus Vinicius Maltempi (UNESP)
Maria Aparecida Viggiani Bicudo (UNESP)
Maria Eloisa Farias (ULBRA)
Maria Luiza Cestari (Agder University – Noruega)
Marlise Geller (ULBRA)
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Mônica Ester Villarreal (Universidad de Córdoba – Argentina)
Nelio Marco Vincenzo Bizzo (USP)
Nilce Fatima Sheffer (URI)
Norma Suely Gomes Allevato (UNICSUL)
Ole Skovsmose (Aalborg University – Dinamarca)
Patricia Rosana Linardi (ULBRA)
Paul Andrews (University of Cambridge – Inglaterra)
Paulo Romulo de Oliveira Frota (UNESC-SC)
Regina Célia Grando (USF)
Regina Luzia Corio de Buriasco (UEL)
Renato Pires dos Santos (ULBRA)
Ricardo Arnoldo Cantoral Uriza (Cinvestav – Mexico)
Richard Noss (London University – Inglaterra)
Rosana Giaretta Sguerra Miskulin (UNESP-SP)
Salete Linhares Queiroz (USP)
Salvador Llinares Ciscar (Universidad de Alicante – Espanha)
Sandro Xavier de Campos (UEPG)
Silvia Dias Alcântara Machado (PUCSP)
Sílvia Nogueira Chaves (UFPA)
Siobhan Victoria Healy (UNIBAN)
Sônia Maria Marchiorato Carneiro (UFPR)
Stephen Lerman (London South Bank University – Inglaterra)
Tales Leandro Costa Martins (UNIPAMPA-RS)
Tânia Cristina Baptista Cabral (EBP-SP)
Tânia Maria Mendonça Campos (UNIBAN)
Telma Aparecida de Souza Gracias (UNICAMP)
Terezinha Valim Oliver Gonçalves (UFPA)
Ubiratan D’Ambrosio (USP)
Wagner Rodrigues Valente (UNIBAN)
Wildson Luiz Pereira dos Santos (UnB)
Acta Scientiae, revista semestral da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), tem por
objetivo servir como um meio de discussão e de divulgação da produção científi ca na região
de inquérito denominada Ensino de Ciências e Matemática, assim como áreas afi ns.
Sumário
5 Editorial
Artigos
7 Matemática Educativa: una visión de su evolución
Matemática Educativa: uma visão de sua evolução
Ricardo Cantoral, Rosa María Farfán
21 A critical refl ection on mathematics-for-teaching
Uma refl exão crítica sobre a matemática-para-o-ensino
George Gadanidis, Immaculate Namukasa
31 Um modelo para analisar registros de professores em contextos interativos de
aprendizagem
A model to analyze teacher’s records in interactive learning environments
Janete Bolite Frant, Monica Rabello de Castro
50 A vocação matemática como reconhecimento acadêmico
Mathematics vocation as academic recognition
Adriana Cesar de Mattos
62 Educar pela pesquisa: possibilidades para uma abordagem transversal no ensino
da Química
Education through investigation: Possibilities for a transversal approach to
chemical education
Roque Moraes
73 Misconceptions and metaconceptions in instrumental analysis
Concepções errôneas e metaconcepções em análise instrumental
Antonio Doménech-Carbó, José Vicente Gimeno-Adelantado, Francisco Bosch-Reig
88 Educação ambiental e educação científi ca na perspectiva Ciência, Tecnologia e
Sociedade (CTS): pilares para uma educação crítica
Environmental education and science education in a Science, Technological and
Society (STS) approach: Basis for a critical education
Carlos Frederico B. Loureiro, Jacqueline Girão Soares de Lima
Acta Scientiae, v.11, n.1, jan./jun. 20094
101 Estratégias para o ensino de química orgânica no nível médio: uma proposta
curricular
Strategies for the Teaching of Organic Chemistry in Higher Secondary Education:
A curriculum proposal
Maira Ferreira, José Cláudio Del Pino
119 A Wikipédia e a construção de conhecimento no ensino de História da Física
Wikipedia and the construction of knowledge in the teaching of the History of Physics
Renato P. dos Santos
134 Normas editoriais
Acta Scientiae, v.11, n.1, jan./jun. 2009 119
A Wikipédia e a construção de conhecimento
no ensino de História da Física
Renato P. dos Santos
RESUMO
No ano letivo 2008, durante a disciplina ‘História e Epistemologia da Física’, do curso de Li-
cenciatura Plena em Física da Universidade Luterana do Brasil, fi zemos uma experiência de inverter
a tendência dos estudantes meramente copiarem e colarem o material existente já pronto na Internet
(download) durante a produção de materiais escritos para acrescentar (upload) material novo ao
conhecimento humano coletivo registrado na Wikipédia. Neste trabalho, pretendemos verifi car se a
concepção de Ciência como uma construção humana teria sido assimilada pelos estudantes e se ela se
veria refl etida nas suas contribuições à Wikipédia. Para tal, realizamos uma análise de conteúdo dessas
contribuições, partindo da hipótese de que elas evidenciarão essa assimilação através da presença de
informações que retratem o lado humano do cientista biografado, em adição aos “fatos positivos”
biográfi cos, mais comumente presentes nos esboços biográfi cos da Wikipédia.
Palavras-chave: Web 2.0. Wikipédia. Texto coletivo. Construção colaborativa.
Wikipedia and the construction of knowledge in the teaching of the
History of Physics
ABSTRACT
During the academic year 2008, during the discipline ‘History and Epistemology of
Physics’, from the Physics course in the Brazilian Lutheran University, we did an experiment to
revert the trend of students merely copying and pasting (download) the already existing material
on the Internet when producing written materials to adding (upload) new material to the collective
human knowledge recorded on Wikipedia. In this work, we intend to verify if the conception of
Science as a human activity would have been understood by students and would be refl ected in their
contributions to Wikipedia. To this end, we performed a content analysis for their contributions,
on the assumption that the students would show that assimilation by the presence of information
that unveil the human side of biographees, in addition to the biographical “positive facts”, most
commonly present in biographical sketches at Wikipedia.
Keywords: Web 2.0. Wikipedia. Collective Text. Collaborative Construction.
INTRODUÇÃO
Em trabalho anterior (SANTOS, 2008), relatamos nossa experiência de utilização de
ferramentas da Web 2.0, especialmente a Wikipédia e o Wikilivros na construção colaborativa de
Renato P. dos Santos é Doutor em Física e professor adjunto do Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática – ULBRA. Av. Farroupilha, 8001 – Prédio 14 – Sala 218. Bairro São José, Canoas/RS –
CEP: 92425-900. E-mail: fi sicainteressante@gmail.com
Acta Scientiae v. 11 n.1 p.119-133 jan./jun. 2009
Canoas
Acta Scientiae, v.11, n.1, jan./jun. 2009120
conhecimento durante a realização no semestre 2008/1 da disciplina ‘História e Epistemologia
da Física’, do curso de Licenciatura Plena em Física da Universidade Luterana do Brasil, no
campus Canoas, RS. Naquele trabalho, pretendemos promover refl exões sobre a utilização
de ferramentas da Web 2.0 na construção colaborativa. Aqui, discutimos as características e
a natureza das contribuições dos estudantes nos verbetes da Wikipédia.
Conforme relatado no trabalho citado, a Ementa dessa disciplina inclui não só os
tópicos usuais da História da Física, mas também questões epistemológicas, tais como ‘O que
é Ciência?’, ‘Indutivismo’, ‘Racionalismo’, ‘Positivismo’ e ‘Pós-Positivismo’, opondo-se à
tendência positivista no Ensino de Ciências, característica dos anos 50 e 60, mas presente até
hoje (VILLANI, 2001). Com isso, pretende situar o aluno dentro da evolução do pensamento
físico, oportunizando aos estudantes que compreendam a Ciência como uma construção
humana, demonstrando a indissociabilidade do lado humano do cientista, bem como a inserção
de seu pensamento no seu contexto histórico, político, econômico, ideológico, artístico e social.
Para tanto, além das aulas dialogadas, apoiadas sempre em recursos audiovisuais, ocorrem
palestras públicas semanais proferidas pelos próprios alunos, inseridas no Projeto Vida e Obra
do Curso de Licenciatura em Física, sobre a vida e a obra de eminentes cientistas.
No entanto, apesar de todo o sucesso propalado pela Educação a Distância, Garcia
(2008) chama a atenção para que a educação tradicional e mesmo a maioria dos métodos
mais tecnológicos em uso, tais como Ambientes Virtuais de aprendizado, ainda seguem o
paradigma do download, em que o estudante recebe textos prontos do professor e os lê a
fi m de memorizá-los, não lhes sendo permitido alterar ou melhorar esses textos. Apesar
do entusiasmo e do bom resultado obtido nas palestras acima mencionadas no semestre
passado, observamos, durante a produção do correspondente material escrito, tendência
à conhecida prática do copiar e colar da Internet.
Todavia, desde que, em 1994, Ward Cunningham criou um sistema que permitia que
utilizadores alterassem o conteúdo exibido, base de muitos projetos upload, tais como a
Wikipédia1, uma outra possibilidade se disponibilizou. Com seus mais de 5 milhões de artigos
em dezenas de línguas, quase 400.000 em português, a Wikipédia é um exemplo bem sucedido
de uma atividade coletiva humana de construção do conhecimento, “[...] um produto da
inteligência coletiva” (CARVALHO et al., 2007). Para Carvalho et al. (2007), “[...] a atitude
crítica diante do que é publicado e a possibilidade de participação ativa na construção do
conhecimento são atividades educativas que podem ser estimuladas pelo seu uso.”
Tendo em conta essa problemática, decidimos tentar mudar a equação
Internet
paluno
para
Internet
npaluno
Acta Scientiae, v.11, n.1, jan./jun. 2009 121
Ou seja, em vez de o aluno meramente copiar o material existente já pronto na
Internet – paradigma download, segundo Garcia, 2008 –, ele foi desafi ado a acrescentar
(upload) material novo ao que já lá existe. Com isso, o aluno, além de leitor, passa a ser,
também, colaborador, editor, autor e produtor de material didático para uma audiência que
ultrapassa os limites da sala de aula ou mesmo do ambiente de aprendizagem (VALENTE;
MATTAR, 2007, p. 85).
Para tanto, decidimos, na edição deste ano de 2008, intensifi car o desafi o, levando
os alunos a participarem ativamente na construção do conhecimento em nível pessoal
e comunitário, imerso que estão num mundo globalizado, mediado pela Internet 2.0,
incluindo, dentre as atividades da disciplina, a produção de materiais em regime
cooperativo e de conteúdo aberto, materializada através de contribuição substancial aos
verbetes da Wikipédia correspondentes às biografi as dos cientistas objetos das palestras
acima mencionadas.
Para Bakhtin, o discurso biográfi co se resume a “fatos positivos”, é realista: “Em
sua forma científi ca – na biografi a de um grande homem, por exemplo – a biografi a não
se atribui uma tarefa artística” (BAKHTIN, 1997, p. 165).
A forma biográfi ca é a forma mais “realista”, pois é nela que de fato transparecem
menos as modalidades de acabamento, a atividade transfi guradora do autor, a
posição que, no plano dos valores, situa-o fora do herói – limitando-se a exotopia
a ser quase que só espácio-temporal; não existe uma fronteira nítida para delimitar
um caráter; não há uma fi cção romanesca marcada por sua conclusão e pela tensão
que exerce. (BAKHTIN, 1997, p. 166)
No entanto, é evidente que, por seu volume, o autor do texto biográfi co não
inclui e não pode incluir todos os acontecimentos vividos pelo biografado. Mais ainda,
diferentemente de um autor de fi cção, o biógrafo não pode incluir todos os sentimentos,
emoções, pensamentos do biografado enquanto os vivenciava e que dariam signifi cado
aos acontecimentos. O autor tem, assim, o privilégio da escolha da informação a incluir
e essa escolha é ideológica:
A palavra acompanha e comenta todo ato ideológico. Os processos de compreensão
de todos os atos ideológicos (um quadro, uma peça musical, um ritual ou um
comportamento humano) não podem operar sem a participação do discurso interior.
Todas as manifestações da criação ideológica – todos os signos não-verbais –
banham-se no discurso e não podem ser totalmente isoladas nem totalmente
separadas dele. (BAKHTIN, 1999, p. 38)
Neste processo, o papel do biógrafo, ainda que inconscientemente, se assemelha a
de um autor de fi cção, construindo um personagem, um herói.
Acta Scientiae, v.11, n.1, jan./jun. 2009122
Se levarmos em consideração fatores aleatórios que condicionam o que diz o
homem-autor ao se pronunciar sobre seus heróis, fatores tais como: sua visão
atual do mundo suscetível de ter se modifi cado sensivelmente, suas aspirações,
suas pretensões (Gogol), as considerações práticas, a crítica, etc., fi ca evidente que
esse tipo de declaração só pode proporcionar um material incerto sobre a geração
do herói. (BAKHTIN, 1997, p. 28)
Einstein, mais que qualquer outro cientista da história, é herói, mito, ícone pop
de língua de fora em camisetas, best-seller e personagem de Star Trek e de Simpsons.
Dentre os valores apontados por Bakhtin (1997, p. 170) para o tipo “aventura-heroica”,
o primeiro, “[...] a vontade de ser herói, de ter importância no mundo dos outros” nos
parece o mais pertinente aqui: qual estudante de Física nunca quis ser um Einstein, ser
tão inteligente como ele é na imaginação popular, fazer uma descoberta tão importante
quanto às dele? Quase não se acredita que sua vida tenha tido também uma dimensão
“sócio-doméstica”, “[...] a vida privada e familiar em seu dia a dia, em seus pormenores
rotineiros, cotidianos (o comum e não o incomum)” (BAKHTIN, 1997, p. 170).
Vale lembrar que os estudantes não criam as contribuições do nada – elas provêm,
naturalmente, de outras fontes biográfi cas, tais como livros, revistas e outros sites, que
estão sujeitas a esses mesmos vieses positivistas apontados por Bakhtin. Naturalmente,
tornar-se-ia exaustivo listar aqui todas as fontes utilizadas pelos estudantes mas, em sua
maioria, incluíram-se de fontes de qualidade aceitável, tais como bons livros de história
da Física e sites institucionais de universidades de reconhecida qualidade como USP,
Unicamp, UFRGS, UFSC, dentre outras.
Esse problema é aumentado no texto biográfi co que tem um suporte de escrita
aberta e colaborativa como a Wikipédia, quando já não há um autor, mas muitos, cada
um com sua própria visão de mundo e do biografado.
Desta forma, o conteúdo dos verbetes em geral, e das contribuições dos estudantes
objeto deste estudo em particular, estão sujeitas a uma signifi cação verbal que não pode
ser ignorada, prestando-se a categorizações.
Assim, concluída a disciplina, pretendemos verifi car se a concepção de Ciência como
uma construção humana, tal como descrita no plano de curso, teria sido assimilada pelos
estudantes e se veria refl etida nas suas contribuições à Wikipédia. Para tal, avançamos
neste trabalho para a análise dessas contribuições, partindo da hipótese de que elas
evidenciarão essa assimilação através da presença de informações que retratem o lado
humano do cientista biografado, em adição aos “fatos positivos” biográfi cos (BAKHTIN,
1997), mais comumente presentes nos esboços biográfi cos da Wikipédia.
Para efetuar essa análise, faremos uso da metodologia da análise de conteúdo,
que “[...] procura conhecer ‘aquilo que está por trás das palavras sobre as quais se
debruça’.” (BARDIN, 1977, p. 44).
Acta Scientiae, v.11, n.1, jan./jun. 2009 123
METODOLOGIA
Para poder participar dessas atividades, cada aluno, ao início do semestre, teve de
criar sua conta de usuário na Wikipédia.De posse dos nomes de usuário, a Wikipédia provê
um recurso de pesquisa às contribuições de cada um, permitindo ao docente monitorar
as contribuições de cada aluno, como se vê na Figura 1 (a fi gura foi editada por forma a
garantir a confi dencialidade do aluno).
FIGURA 1 – Levantamento das contribuições do aluno Dga à Wikipédia.
A Figura 2 apresenta, destacado em vermelho pelo próprio sistema de comparações
de versões da Wikipédia, um exemplo de colaboração do aluno Ggo ao verbete ‘Dmitri
Mendeleiev’, tema de sua palestra.
FIGURA 2 – Contribuição do aluno Ggo ao verbete da Wikipédia.
Acta Scientiae, v.11, n.1, jan./jun. 2009124
Os dados utilizados nas análises deste trabalho são as contribuições aos respectivos
verbetes da Wikipédia referentes aos cientistas biografados nas palestras apresentados
pelos alunos (identifi cados por rótulos), conforme a Quadro 1:
Aluno Cientista
Gcs Einstein
Lid Francis Krick
Dtr Faraday
Ggo Mendeleiev
Ero Tycho Brahe
Vma Lenz
Dga Hawking
Efs Volta
Lpi Berzelius
Lsc Hubble
Mki Hiparco
Gaf Michelson
Acs Hooke
QUADRO 1 – Cientistas biografados.
Foram consideradas apenas as contribuições registradas durante o período do
semestre letivo, de 3 de março de 2008 até 3 de julho de 2008, cujo texto original pode
ser consultado na própria Wikipédia.
Feito o levantamento de todas as contribuições de cada estudante, estas foram
subdivididas em unidades de análise (BARDIN, 1977, p. 153), numeradas, conforme
descrito adiante, e sujeitas a uma análise categorial. Para a consecução desta tarefa criamos
uma grade fundamentada em Bardin (1977) e adaptada aos nossos objetivos.
RESULTADOS
Recolhidas todas as contribuições dos estudantes, através dos recursos
disponibilizados pela própria Wikipédia, conforme descrito na Metodologia, procedemos
à sua categorização.
Categorização
Em função do propósito da análise feita aqui, visando os objetivos da disciplina
de ‘História e Epistemologia da Física’, tal como sumariados acima, as categorias foram
elaboradas, segundo um critério semântico de categorias temáticas, resultando a seguinte
grade (BARDIN, 1977): Biografi a, Obra, Pessoal, Polêmica, Correção, Informação,
Estética. Embora seja um conjunto simples de categorias, estas são exclusivas e
autoexcludentes. Como não havia palavras-chave que permitissem uma categorização
Acta Scientiae, v.11, n.1, jan./jun. 2009 125
automática, as contribuições dos estudantes tiveram que ser interpretadas pelo pesquisador
para poderem ser categorizadas. Na próxima seção se apresentará um exemplo deste
processo.
Na sequência, descreveremos as categorias acima mencionadas:
Ɣ Biografia. Nesta categoria, foram incluídas unidades que se referem
meramente a “fatos positivos” biográfi cos, no sentido de Bakhtin (1997),
conforme discutido na Introdução. Por exemplo:
ż (Acs10) Em 1682 Hooke abandonou a Secretaria da Royal Society
ż (Ero47) Em 1597 decide sair da Dinamarca.
ż (Gaf6) Michelson cresceu em meio à expansão destas cidades
mineradoras
Ɣ Obra. Nesta categoria, foram incluídas unidades que se referem a contribuições
científi cas do biografado. Por exemplo:
ż (Dtr35) Obteve várias qualidades de vidro, conseguindo aperfeiçoar o
telescópio.
ż (Ero14) Começou a construir seus próprios instrumentos de medição
ż (Lpi41) introduziu importantes inovações nos processos de análise das
substâncias orgânicas
Ɣ Pessoal. Nesta categoria, classifi cam-se unidades que denotam o lado humano
do cientista retratado. Por exemplo:
ż (Acs12) Em 1687, com a morte de sua sobrinha – pessoa de sua
maior estima que lhe era muito dedicada – Robert Hooke teve sua saúde
abalada.
ż (Gcs13) Einstein porém fi ca deprimido por sentir-se só e parte para
junto de sua família
ż (Lid10) Segundo Watson, sabia-se se Crick estava ou não no laboratório
pelas suas risadas, audíveis do outro lado do corredor.
Ɣ Polêmica. Aqui foram classifi cadas as contribuições que indicam que a
Ciência não está livre de paixões humanas. Exemplos:
ż (Ero62) Em 2001, quando da exumação do corpo do astrônomo 500
anos depois de sua morte, foram encontrados traços de mercúrio em
grau elevado, sufi ciente para envenenar uma pessoa.
ż (Acs18) a partir daí (Newton assumir a Presidência da Royal Society)
não foram encontrados mais nenhum retrato autenticado de Hooke.
ż (Dtr30) Mas Davy a lê (a comunicação), antes de ser enviada, e redige
(acrescenta) uma nota sobre sua participação.
Acta Scientiae, v.11, n.1, jan./jun. 2009126
Ɣ Correção. Algumas contribuições foram classifi cadas não como acréscimos
mas como correções ao material já existente no verbete. Por exemplo:
ż (Gcs16) descoberta explicação do efeito (o estudante corrigiu a
informação pré-existente na Wikipédia de que a contribuição de Einstein
não foi a de descobrir o efeito fotoelétrico mas sim a de explicá-lo)
ż (Gcs14) Gesellschaft (acréscimo desta palavra ao nome do instituto em
que Einstein trabalhou)
Ɣ Informação. Aqui foram classifi cadas contribuições que apenas acrescentaram
informações ao texto, sem ligação com a biografi a do retratado, incluindo
referências bibliográfi cas. Por exemplo:
ż (Lpi10) primeiro livro de língua alemã baseado no novo sistema de
Lavoisier
ż (Lsc10) Esse fenômeno ocorre quando a fonte e o observador se movem.
quando se afastam um do outro
ż (Dtr44) THOMAS, Henry. Vidas de grandes cientistas. Rio de Janeiro:
Globo, [19--?]
Ɣ Estética. Algumas intervenções afetaram apenas o aspecto visual, de
diagramação, do texto, indicando preferências e preocupações estéticas,
fazendo uso de código HTML. Por exemplo:
ż (Dga1) <div align=”justify”> (para justifi car o texto, embora o padrão
wiki seja alinhado à esquerda)
O conteúdo das contribuições e suas características serão discutidos a seguir.
Unidades de análise
Durante o processo de definição das categorias, observou-se que algumas
intervenções foram pequenas, contendo, às vezes, uma única palavra, enquanto outras
consistiram de grandes trechos de texto, com vários parágrafos. Por outro lado, cada bloco
de texto incluído pelo estudante no verbete, poderia incluir informação que poderia ser
classifi cado em mais de uma categoria.
Por exemplo, a contribuição a seguir tem um trecho que pode ser classifi cado na
categoria Obra e outro, na categoria Polêmica, por se referir ao relacionamento “pouco
científi co” de Davy:
Com uma sugestão de Davy, Faraday consegue obter cloro líquido. Escreveu,
então, um comunicado para a Royal Society. (Obra) Mas Davy a lê, antes de ser
enviada, e redige uma nota sobre sua participação. (Polêmica)
Acta Scientiae, v.11, n.1, jan./jun. 2009 127
Para uma melhor análise das contribuições dos estudantes, sentiu-se, portanto,
a necessidade de dividir cada contribuição em unidades de análise (BARDIN, 1977)
menores, de forma que cada uma possa ser categorizada individualmente e as contribuições
possam ser comparadas quantitativamente. Desta forma, o trecho acima transcrito seria
desdobrado em três unidades, correspondendo a três informações distintas:
1. (Dtr28) Com uma sugestão de Davy, Faraday consegue obter cloro
líquido. (Obra)
2. (Dtr29) Escreveu, então, um comunicado para a Royal Society. (Obra)
3. (Dtr30) Mas Davy a lê, antes de ser enviada, e redige uma nota sobre sua
participação. (Polêmica)
A primeira unidade apenas informa que, dentre suas contribuições à Ciência,
Faraday foi quem liquefez o gás cloro pela primeira vez. A segunda unidade informa que,
segundo o procedimento usual, ele produziu uma comunicação científi ca a respeito para
aRoyal Society. Vale lembrar que as fontes biográfi cas a que os estudantes recorreram
estão sujeitas aos mesmos vieses positivistas já comentados. A entrada sobre este evento
na biografi a científi ca de Faraday poderia, desta forma, terminar por aqui. No entanto, o
contribuidor Dtr decidiu incluir a informação referente à intervenção ciumenta de Davy
ou, de outro ponto de vista, à atuação desleal de Faraday em não mencionar quem lhe
sugeriu o procedimento. Esta última unidade, assim, serve de exemplo da conscientização,
por parte deste estudante, da Ciência como um processo humano de construção de
conhecimento, objetivo da disciplina.
Análise das contribuições
Com o desmembramento das contribuições em unidades de signifi cado, como
acima mencionado, e suas subsequentes categorizações, o número de unidades que foram
submetidas à categorização foi de 391, que se distribuíram pelas categorias elaboradas,
como na Tabela 1:
TABELA 1 – Distribuição geral das Unidades nas Categorias.
categoria quant. %
Biografi a 149 38%
Obra 147 38%
Pessoal 36 9%
Polêmica 10 3%
Correção 2 1%
Informação 46 12%
Estética 1 0%
totais 391 100%
Acta Scientiae, v.11, n.1, jan./jun. 2009128
Como se pode ver da Tabela 1, as porcentagens de unidades das categorias
Pessoal (9%) e Polêmica (3%) foram baixas. Isso não parece corresponder a uma
grande preocupação por parte dos estudantes em retratar o lado humano do cientista
biografado, conservando a ênfase nos “fatos positivos” biográfi cos (BAKHTIN, 1997)
e de sua obra.
Dois casos apenas contrariam essa tendência:
categoria quant. %
Biografi a 8 47%
Obra 0 0%
Pessoal 5 29%
Polêmica 0 0%
Correção 2 12%
Informação 2 12%
Estética 0 0%
totais 17 100%
QUADRO 2 – Categorização para as Unidades sobre Einstein.
categoria quant. %
Biografi a 4 50%
Obra 1 13%
Pessoal 3 38%
Polêmica 0 0%
Correção 0 0%
Informação 0 0%
Estética 0 0%
totais 8 100%
QUADRO 3 – Categorização para as Unidades sobre Volta.
Não se fará aqui uma análise aprofundada das causas para tais discrepâncias. No
entanto, é interessante que Einstein, cientista por demais conhecido, com uma página
biográfi ca na Wikipédia razoavelmente extensa, ter, apesar disso, dado margem ao
acréscimo de uma quantidade interessante de informações categorizadas como Pessoal.
Tal fato, no entanto, é compatível, no nosso entendimento, com a visão “positivista”
do cientista como um ser cujo lado pessoal não tem interesse, comparativamente ao
seu lado científi co, um herói, portanto. Surpreende, porém, que Volta, personagem
não tão famoso, também tenha se prestado a esse tipo de acréscimo de informações
da categoria Pessoal.
Dois alunos alegaram não ter encontrado quaisquer informações em livros, artigos
ou outras páginas da Internet sobre seus cientistas retratados, Lenz e Hiparco, que se
pudessem enquadrar na categoria Pessoal.
Acta Scientiae, v.11, n.1, jan./jun. 2009 129
categoria quant. %
Biografi a 0 0%
Obra 5 100%
Pessoal 0 0%
Polêmica 0 0%
Correção 0 0%
Informação 0 0%
Estética 0 0%
totais 5 100%
QUADRO 4 – Categorização para as Unidades sobre Hiparco.
categoria quant. %
Biografi a 3 30%
Obra 7 70%
Pessoal 0 0%
Polêmica 0 0%
Correção 0 0%
Informação 0 0%
Estética 0 0%
totais 10 100%
QUADRO 5 – Categorização para as Unidades sobre Lenz.
Da mesma forma, Mendeleiev e Berzelius não receberam qualquer contribuição que
o pesquisador tenha podido lançar na categoria Pessoal, conforme Quadros 6 e 7.
categoria quant. %
Biografi a 10 83%
Obra 1 8%
Pessoal 0 0%
Polêmica 0 0%
Correção 0 0%
Informação 1 8%
Estética 0 0%
totais 12 100%
QUADRO 6 – Categorização para as Unidades sobre Mendeleiev.
Acta Scientiae, v.11, n.1, jan./jun. 2009130
categoria quant. %
Biografi a 36 42%
Obra 47 55%
Pessoal 0 0%
Polêmica 0 0%
Correção 0 0%
Informação 3 3%
Estética 0 0%
totais 86 100%
QUADRO 7 – Categorização para as Unidades sobre Berzelius.
No caso de Hiparco, dado ter vivido numa época muito distante, sec. II a.C., é
compreensível que não tenham sobrevivido informações sobre seu lado pessoal. Por
outro lado, sobre Lenz, de época muito mais recente, ainda que tendo vivido na atual
Estônia, não vemos motivo para ter sido relegado a tal esquecimento, ainda que com obra
científi ca não tão marcante quanto Einstein. Mas acreditamos que quaisquer explicações
para tais discrepâncias necessitam de análises mais aprofundadas.
Os demais biografados receberam em seus verbetes acréscimos com maior ênfase
nas categorias referentes a seus dados biográfi cos ou à sua obra científi ca, como se vê
nos Quadros 8 a 13.
categoria quant. %
Biografi a 6 21%
Obra 15 54%
Pessoal 2 7%
Polêmica 5 18%
Correção 0 0%
Informação 0 0%
Estética 0 0%
totais 28 100%
QUADRO 8 – Categorização para as Unidades sobre Hooke.
categoria quant. %
Biografi a 25 89%
Obra 1 4%
Pessoal 1 4%
Polêmica 0 0%
Correção 0 0%
Informação 0 0%
Estética 1 4%
totais 28 100%
QUADRO 9 – Categorização para as Unidades sobre Hawking.
Acta Scientiae, v.11, n.1, jan./jun. 2009 131
categoria quant. %
Biografi a 14 30%
Obra 25 54%
Pessoal 2 4%
Polêmica 2 4%
Correção 0 0%
Informação 3 7%
Estética 0 0%
totais 46 100%
QUADRO 10 – Categorização para as Unidades sobre Faraday.
categoria quant. %
Biografi a 21 33%
Obra 26 41%
Pessoal 13 21%
Polêmica 3 5%
Correção 0 0%
Informação 0 0%
Estética 0 0%
totais 63 100%
QUADRO 11 – Categorização para as Unidades sobre Tycho Brahe.
categoria quant. %
Biografi a 15 43%
Obra 9 26%
Pessoal 6 17%
Polêmica 0 0%
Correção 0 0%
Informação 5 14%
Estética 0 0%
totais 35 100%
QUADRO 12 – Categorização para as Unidades sobre Michelson.
categoria quant. %
Biografi a 2 18%
Obra 4 36%
Pessoal 2 18%
Polêmica 0 0%
Correção 0 0%
Informação 3 27%
Estética 0 0%
totais 11 100%
QUADRO 13 – Categorização para as Unidades sobre Francis Krick.
Acta Scientiae, v.11, n.1, jan./jun. 2009132
Por outro lado, o objetivo de demonstrar a importância da vinculação dos aspectos
históricos ao trabalho de sala de aula parece estar sendo atingido para Lsc, que achou “esta
disciplina importante para sabermos como a ciência física se originou, saber de onde vêm
as coisas, fi ca mais fácil entender certos ‘mitos’ entre outras coisas.” Dga considerou que
“a disciplina é extremamente importante, por dar a noção de onde surgiu aquilo tudo que
estudamos, pra entendermos por que a ciência hoje funciona assim, por que é como é.
Acho que seu objetivo de colocar dúvida na ciência que temos hoje já foi atingido.” Com
isso, o resultado maior desta proposta, a conscientização pós-positivista da Ciência como
um processo humano, social e cooperativo de construção de conhecimento, de acordo
com os objetivos da disciplina, foi aparentemente atingido, ainda que refl etido apenas
parcialmente na aferição prática através das contribuições à Wikipédia.
CONCLUSÕES
Segundo Valente e Mattar (2007, p. 147), em todas as comparações já realizadas,
a Wikieducação sempre superaria tanto educação presencial quanto a educação a
distância.
A disciplina teve um desenvolvimento bastante a contento. O objetivo de
conscientização pós-positivista da Ciência, como um processo humano de construção
de conhecimento, foi parcialmente atingido, pela experiência pessoal e imediata dos
alunos, conforme discutido na seção anterior. O objetivo da conscientização, por parte
dos estudantes, da Ciência como um processo humano de construção de conhecimento
também parece ter sido atingido, segundo análise realizada em seção anterior.
Tais resultados positivos sugerem que é possível levar o aluno a se tornar um ativo
autor e produtor de material didático para uma vasta audiência que ultrapassa os limites
da sala de aula ou mesmo do ambiente de aprendizagem (VALENTE; MATTAR, 2007, p.
85)., superando o paradigma download (GARCIA, 2008) de meramente copiar o material
existente já pronto na Internet.
Por outro lado, em se tratando de alunos que em poucos meses estarão se lançando
no mercado de trabalho, é importante lembrar Mader (2006), segundo o qual, à medida
que mais e mais organizações adotam o modelo wiki para colaboração e circulação
de informação, melhor estarão nossos estudantes preparados para usá-lo em suas
carreiras.
AGRADECIMENTOS
O autor agradece sinceramente a colaboração dos wikipedistas contatados, o fi rme
apoio recebido do Prof. Moacyr Marranghelo, Coordenador do Curso de Física, e o
entusiasmo e amizade dos alunos desta disciplina, tanto desta edição como da anterior,
em 2007/1.
Acta Scientiae, v.11, n.1, jan./jun. 2009 133
OBSERVAÇÃO
As informações e opiniões emitidas aqui são de inteira responsabilidade de seus
autores, não representando, necessariamente, posição ofi cial da Universidade Luterana
do Brasil ou de sua mantenedora.
NOTAS
1A versão lusófona da Wikipedia adotou por convenção a forma “Wikipédia”,
acentuada, (FAQ Geral, disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:FAQ_
Geral>).
REFERÊNCIAS
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______. Marxismo e fi losofi a da linguagem. 9.ed. São Paulo: Hucitec, 1999. 200p.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. 223p.
CARVALHO, A. M. A.; ROCHA, E. C. F.; FREITAS, W. M. Cultura Hacker e a Co-
laboração na Wikipédia. In: XXX CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA
COMUNICAÇÃO INTERCOM, 2007, Santos – SP. Anais... São Paulo: Intercom –
Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação, 2007. Disponível
em: <http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2007/resumos/R1103-3.pdf>. Acesso
em: 15 maio 2008.
GARCIA, M. Download or Upload? The use of technology for higher education learning
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July 6-11, 2008. Anais… Disponível em <http://www.mgar.com.br/mgPdf/2008_01_Do-
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MADER, S. Ways to use Wiki in Education. In: ______. Using Wiki in Education. 24
out. 2006, 12:00 UTC. Disponível em <http://www.wikiineducation.com/display/ikiw/
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SANTOS, R. P. Wikifi cando a História da Física – A Web 2.0 na construção colaborativa
de conhecimento no Ensino. RENOTE : Revista Novas Tecnologias na Educação, v.6,
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VALENTE, C.; MATTAR, J. Second Life e Web 2.0 na Educação: o potencial revolu-
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VILLANI, A. Filosofi a da Ciência e Ensino de Ciência: Uma Analogia. Ciência & Edu-
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Recebido em: abr. 2009 Aceito em: jun. 2009
