A Qualitative Study on Historical Empathy: Examination of History Teachers’ Perceptions, Perspectives and Experiences

Abstract

Historical empathy is among those skills that the secondary school history curriculum requires students to attain as an important learning outcome of history. teaching. This study examined the perceptions, perspectives and experiences of history teachers who are curriculum practitioners. Qualitative study methods were used in the study. The research results indicated that the participants had weak, fragmented and incomplete perceptions of and misconceptions about historical empathy that they confused with either sympathy or other historical concepts and thinking skills. The participants’ gender and the type of university degree that they had were found to have effects on their perceptions of historical empathy. Identified as having unsophisticated conceptual understandings of historical empathy, the teachers’ practices in classrooms were also detected to be inconsistent with the nature and characteristic features of historical empathy. There were some research data in the study that shed light on the reasons responsible for giving rise to these unwanted results. What promising findings were obtained in the research was that the teachers had positive attitudes toward historical empathy and believed in its importance in the teaching and learning of history. The problems and issues that the teachers faced when implementing historical empathy were also included in the study findings.

Full text

A Qualitative Study on Historical Empathy: Examination of History Teachers’
Perceptions, Perspectives and Experiences
Elementary and secondary school history curricula in Turkey had been
restructured on the basis of the constructivist approach to curriculum development
as of 2005. In comparison to the old curriculum which was based on the behaviorist
orientation, the new history curriculum is more comprehensive and sophisticated in
terms of incorporating more skills, attitudes and values that students are supposed to
gain. In additional to the traditional concepts such as national identity, national
culture, cultural heritage and the like that were heavily emphasized in the old
curriculum, it capitalizes on the importance of helping students attain such essential
skills as doing historical research, using historical evidence, making connection
between the past and the present, understanding continuity and change in history,
and so on. Historical empathy is among those skills that were included in the new
history curriculum. It can be defined as the ability to see the past through the eyes
of the people who lived in the past without imposing today’s values. Historical
empathy demands both cognitive and affective skills to be able empathize with the
people of the past. When engaged in historical empathy, one needs to understand
the historical context and conditions of the era in which events took place, use
historical resources, search for historical evidence, analyze multiple perspectives on
the events under study and construct historical explanations.
Historical empathy has great potential to contribute to the teaching and
learning of history in secondary schools by helping students acquire important
historical skills in the history curriculum. But, there are not enough resources that
can be used for teaching historical empathy in secondary schools. The review of the
literature indicates that what few resources and official documents are available on
historical empathy suffer from major mistakes. There is also a lack of empirical
research on historical empathy in Turkey. This study aims to fill in this gap in the
research literature on history education. The study sought answers to the following
research questions:
How do history teachers perceive historical empathy?
How prepared are history teachers in terms of teaching historical empathy?
What kind of educational training do they have in relation to historical empathy?
How do history teachers practice historical empathy in the classroom?
What are the opinions of history teachers about the place of historical
empathy in history teaching? How are their attitudes toward historical empathy?
What problems and issues do history teachers confront when implementing
historical empathy?
The study is based on qualitative research design. Purposeful sampling
procedure was employed to select the research participants. 5 female and 5 male
history teachers who graduated from either College of Education or College of

Yılmaz, K. ve Koca, F. / Sos. Bil. D. 11(3) (2012):855-879
Science and Art participated in the study. The participants were given psyhodenm
to protect their identity. Semi-structured interview protocol was used to gather
research data which were analyzed via the techniques and strategies of inductive
qualitative data analysis.
The study results indicated that the research participants’ perceptions of
historical empathy were weak, fragmented and incomplete. They had
misconceptions about historical empathy, confusing it with sympathy or some
historical concepts and skills such as the ability to make connection between the
past and the present. When defining what historical empathy meant to them, they
drew on the general principles of historical methodology such as examining the past
events within their historical context rather than using the concepts that are
characteristics of historical empathy. In genaral, female participants’ perceptions of
historical empathy were more developed and sophisticated than those of male
participants’. Likewise, those participants who were graduates of College of Art and
Science had better perceptions of historical empathy than those participants who
graduated from College of Education. It should be noted that this finding was not a
generalization but a theme emanating from the analysis of the research data.
The participants’ inadequate conceptual understandings of historical
empathy were found to affect their instructional practices in a negative way in the
classroom. The participants failed to view historical empathy as a process when
designing, implementing and evaluating classroom activities related to historical
empathy. The participants identified many classroom activities as historical
empathy even though they were not as such and were inconsistent with the nature of
historical empathy. There were some research data in the study that were able to
explain some of the reasons why the participants’ understandings of historical
empathy and classroom practices were insufficient. It is found that history teachers
were not trained well enough in historical methodology or historiography to be able
to effectively practice historical empathy in their classrooms. They did not have any
experiences of participating in historical empathy exercises in their courses offered
in history departments. As opposed to these disappointing results, some hopeful
findings were also obtained in the study. The teachers had very positive attitudes
toward historical empathy. Believing in its educational value, they strongly
advocated the use of historical empathy in the teaching and learning of school
history. They thought that historical empathy has many benefits to offer to students
in their cognitive, affective, social and personal developments.
On the basis of the study findings, it is concluded that historical empathy is
not appropriately taught and learned in schools at tertiary and secondary levels in
Turkey. The new secondary school history curricular programs are not well-
constructed in terms of explaining historical empathy. Discussions and suggestions
are made to help promote the teaching and learning of historical empathy in
schools.

Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi (http://sbe.gantep.edu.tr)
2012 11(3):855 -879 ISSN: 1303-0094
Tarihsel Empati Üzerine Nitel Bir Araştırma: Tarih
Öğretmenlerinin Algı, Görüş ve Deneyimlerinin İncelenmesi
†
A Qualitative Study on Historical Empathy: Examination of
History Teachers’ Perceptions, Perspectives and Experiences
Kaya Yılmaz
Marmara Üniversitesi
Funda Koca
Marmara Üniversitesi
Özet
Tarihsel empati, ortaöğretim tarih programlarında öğrencilere kazandırılması
gereken önemli tarihsel beceriler arasında yer almaktadır. Bu araştırmada, öğretim
programlarının uygulayıcısı olan öğretmenlerin tarihsel empatiye ilişkin algı, görüş
ve deneyimleri incelenmiştir. Nitel araştırma tasarımı kullanılarak yürütülen çalışma
sonucunda, katılımcıların tarihsel empati algılarının oldukça zayıf olduğu, tarihsel
empatiyi sempati veya diğer tarihsel düşünme becerileri ile karıştırdıkları ve kavram
yanılgısı yaşadıkları tespit edilmiştir. Katılımcıların cinsiyet ve lisans eğitim
türlerinin tarihsel empati algıları üzerinde etkili olduğu belirlenmiştir. Tarihsel
empatiye ilişkin kavramsal algı düzeyleri düşük olan öğretmenlerin sınıftaki
uygulamalarının da tarihsel empatinin doğası ve karakteristik özellikleriyle
uyuşmadığı görülmüştür. Araştırmada, bu olumsuz tablonun ortaya çıkmasında
etken olan sebepleri gösteren bulgulara ulaşılmıştır. Öğretmenlerin tarihsel empatiye
karşı tutumlarının olumlu olması ve tarihsel empatinin tarih öğretiminde
kullanılması gerektiğine inanmaları araştırmada elde edilen olumlu bulgu olarak
ortaya çıkmıştır. Tarihsel empatinin uygulanmasında öğretmenler tarafından
karşılaşılan sorunlar da araştırma bulguları arasında yer almaktadır.
Anahtar Kelimeler: Tarihsel empati, Tarih öğretimi, Ortaöğretim tarih programı,
Tarih öğretmenleri, Öğretmen görüşleri
Abstract
Historical empathy is among those skills that the secondary school history
curriculum requires students to attain as an important learning outcome of history
†
1. Yazar, Doç. Dr. Kaya Yılmaz, araştırma deseni ve sorularını geliştirmiş, literatür taramasını
yapmış, verileri analiz ederek bulguları ve tüm makaleyi yazmıştır. 2. Yazar, Funda Koca, verileri
toplamıştır.

Tarihsel Empati Üzerine Nitel Bir Araştırma: Tarih Öğretmenlerinin Algı,
Görüş ve Deneyimlerinin İncelenmesi
856
teaching. This study examined the perceptions, perspectives and experiences of
history teachers who are curriculum practitioners. Qualitative study methods were
used in the study. The research results indicated that the participants had weak,
fragmented and incomplete perceptions of and misconceptions about historical
empathy that they confused with either sympathy or other historical concepts and
thinking skills. The participants’ gender and the type of university degree that they
had were found to have effects on their perceptions of historical empathy. Identified
as having unsophisticated conceptual understandings of historical empathy, the
teachers’ practices in classrooms were also detected to be inconsistent with the
nature and characteristic features of historical empathy. There were some research
data in the study that shed light on the reasons responsible for giving rise to these
unwanted results. What promising findings were obtained in the research was that
the teachers had positive attitudes toward historical empathy and believed in its
importance in the teaching and learning of history. The problems and issues that the
teachers faced when implementing historical empathy were also included in the
study findings.
Keywords: Historical empathy, History teaching, Secondary history curriculum,
History teachers, Teachers’ perspectives
I. GİRİŞ
Öğretmen ve konu merkezli davranışçı öğretim yaklaşımının giderek
önemini kaybetmeye başladığı günümüzde, öğrencilerin öğrenmeye aktif
katılmasını vurgulayan öğrenci-merkezli yapılandırmacı yaklaşım ön plana
çıkmıştır. Öğretim ve öğrenime farklı bir bakış açısı getiren yapılandırmacı
paradigma, 1990’ların sonlarından itibaren ivme kazanarak ülkemizde de etkisini
hissettirmeye başlamıştır. Bu gelişmeler sonucunda, 2005 yılından itibaren tüm
ilköğretim ve ortaöğretim ders öğretim programlarının revize edilmesinde ve
geliştirilmesinde yapılandırmacı yaklaşım esas alınmıştır. Yeni programlar, dersin
planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi aşamalarında ‘öğrenme’ ve
‘öğrenci’yi merkeze alan öğretim strateji, yöntem ve tekniklerinin uygulanmasını
desteklemektedir. Yeni ders programlarında öğretmenlerin öğrencilere bilgiyi
aktarmaları değil, öğrencilerin yaparak ve yaşayarak öğrenmelerine yardımcı
olmaları beklenmektedir. Yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak oluşturulmuş
tarih ders programları da öğrencilerin pasif olarak müfredattaki konuları
ezberlemelerini değil, bir tarihçi gibi geçmişi öğrenmelerini ve tarih bilgisini inşa
etmelerini gerektirmektedir. M.E.B. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından
hazırlanan İlköğretim 6.-7. Sınıf Sosyal Bilgiler, 8. Sınıf T.C. İnkılap Tarihi ve
Atatürkçülük ve ortaöğretim tarih öğretim programları, öğrencilerin, zaman
içerisinde değişim ve sürekliliği algılama, olaylar arasında sebep-sonuç ilişkisini
görme, geçmiş ile günümüz arasında bağlantı kurma ve tarihsel kanıta dayalı akıl
yürütme gibi tarih metodolojisinde yer alan kavram ve becerileri kazanmalarını
öngörmektedir (TTKB, 2005; TTKB, 2006; TTKB, 2007; TTKB, 2008; TTKB,
2009; TTKB, 2010).

Yılmaz, K. ve Koca, F. / Sos. Bil. D. 11(3) (2012):855-879
857
Yeni öğretim programlarında, sadece ‘milli kimlik’, ‘milli kültür’ ve
‘kültürel miras’ın aktarılması gibi vatandaşlık eğitimini amaçlayan klasik
kavramlara değil, tarihsel kavrama, sorgulama, araştırma, sorun analizi, yorum ve
karar verme gibi tarihçilerin kullandığı yüksek düzeyde düşünme becerilerinin
öğrencilere kazandırılmasına vurgu yapılmaktadır. Tarih öğretiminden hedeflenen
bu becerilerin kazandırılmasında tarihsel empatinin önemli bir yeri ve rolü vardır.
Bu nedenle, yeni öğretim programlarında tarihsel empatiye yer verilmiştir. Örneğin,
8. Sınıf T.C. İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Öğretim Programı’nın uygulanması ile
ilgili yapılan açıklamalarda, dersin öğretiminde öğretmenin tarihsel empatiyi
kullanması gerektiği şu cümlelerle belirtilmiştir: “Bu dersin eğitim ve
öğretiminde;… Öğretmen, sınıfta ya da müzede drama etkinlikleri ile geçmiş
yaşantıların canlandırılmasını ve öğrencilerin tarihî kişilikler ile empati kurmasını
sağlamalıdır” (TTKB, 2006). Ortaöğretim Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi Dersi
Öğretim Programında, 5 tarihsel düşünme becerilerinden birisi olan ‘tarihsel
kavrama’ becerisinin geliştirilmesinde tarihsel empatinin oynayacağı role şu ifade
ile işaret edilmiştir: “Tarihsel kavrama becerisini geliştirirken öğrenciler;…
Geçmişe ait buluntuları, belgeleri, mektupları, günlükleri, sanat eserlerini ve edebi
ürünleri inceler. Geçmişi tarihsel empati kurarak yorumlar” (TTKB, 2008:10).
Programın ‘tarihsel analiz ve yorum’ becerisinde de tarihsel empatiye şu şekilde
değinilmiştir: “Tarihsel analiz ve yorum becerisini geliştirirken öğrenciler;…
Geçmişte yaşamış insanların farklı güdülerini, inançlarını, çıkarlarını, umutlarını
ve korkularını belirterek bu insanların farklı bakış açılarını göz önünde
bulundurur” (s.11). Programda tarihsel empati, ‘öğrencilere kazandırılması
hedeflenen bilgi ve beceriler’ arasında ‘tarihi empati kurma’ adı ile yer almıştır.
Aynı programın ölçme ve değerlendirmeye ilişkin yapılan açıklamalar kısmında da
‘tarihi empati kurma’, tarih dersinde kullanılabilecek performans değerlendirme
örnekleri arasında verilmiştir. Tarihsel empatiye ilişkin aynı ifadeler Ortaöğretim
11. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programı (TTKB, 2009) ile Ortaöğretim T.C. İnkılap
Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Pogramında da yer almaktadır (TTKB,
2010). Bu programlarda tarihsel empatiye ilişkin dikkat çeken en önemli eksiklik,
tarihsel empatinin bir süreç olarak ele alınmaması ve tarihsel empatiyi oluşturan
öğelerin birbirinden kopuk ve yüzeysel olarak verilmesidir.
Tarih öğretiminde önemli bir yeri olan tarihsel empati nedir? Nasıl
tanımlanmaktadır? Felsefi temelleri nelerdir? Temel karakteristik özellikleri
nelerdir? Tarihsel empati; geçmişteki olay, kişi ve durumları tarihsel bağlam
çerçevesinde, farklı kaynakları kullanarak, yaşanılan döneminin koşullarını göz
önüne alarak, günümüzün değer yargılarını kullanmadan o dönemde yaşamış
insanların bakış açısıyla anlamak demektir. Tarihsel empatinin özünde, geçmişe
geçmişteki insanların gözüyle bakabilme becerisi yatmaktadır. Yılmaz (2011),
tarihsel empatiyi şu şekilde tanımlamıştır:
Tarihsel empati, günümüzün bakış açısını ve değer yargılarını kullanmadan
geçmişi kendi koşulları çerçevesinde değerlendirme, geçmişte yaşamış insanların
durumlarını onların gözüyle anlama ve açıklama becerisi anlamına gelir. Tarihsel
empati yapılırken geçmişte yaşamış insanların düşünceleri, tutumları, inançları,

Tarihsel Empati Üzerine Nitel Bir Araştırma: Tarih Öğretmenlerinin Algı,
Görüş ve Deneyimlerinin İncelenmesi
858
değerleri ve dünya görüşleri çeşitli tarihsel kanıtlar yoluyla incelenerek insanların
karşılaştıkları şartlar ve durumlar karşısında nasıl davandıkları ve ne tür eylemlerde
bulundukları açıklanmaya çalışılır.
Tarihsel empati, tarihi bir bilim değil bir sanat olarak gören idealist tarih
felsefesine dayanır. Bu felsefi anlayışta, tarihte deney yapmanın mümkün olmadığı
ve geçmişte yaşanmış olayların tekrarlanamayacağı, dolayısıyla fen bilimcilerin
doğal olayları açıklamada kullandıkları bilimsel yöntemlerin tarihsel olayları
açıklamada kullanmanın tarih disiplinin doğasına aykırı olduğu ileri sürülür. İdealist
felsefeyi yansıtan tarih yazıcılığında, geçmişteki olayları açıklamak için evrensel
kanun ve genellemeler yapılmaz, her bir tarihsel olay kendi bağlam ve koşulları
içerisinde incelenir. Bu yaklaşımda, geçmişteki insanların düşünceleri, inançları,
güdüleri, tutumları ve değer yargıları incelenerek yaşadıkları tarihsel olaylar onların
gözüyle anlaşılmaya çalışılır (Yılmaz, 2011). İngiliz tarihçi Robin George
Collingwood, idealist tarih felsefesi geleneğinin en önde gelen temsilcilerindendir.
Collingwood, tarihsel empatinin tarih disiplininde kullanılmasının
yaygınlaşmasında öncü bir rol oynamıştır. Tarihsel empatinin doğası, temel
özellikleri ve ne gerektirdiği hakkında tarihçiler ve tarih eğitimcileri arasında uzun
tartışmalar yapılmıştır. Bu tartışmalar sonucunda, tarihsel empatinin genel
özellikleri ve kavramsal temelleri hakkında bir uzlaşmaya varıldığını söylemek
mümkündür. Tarihsel empati, herşeyden önce bilişsel ve duyuşsal iki boyuta sahip
bir kavramdır. Bilgiye dayalı disiplinli bir akıl yürütme süreci olarak tarihsel
empati; tarihsel bağlamın, dönemin koşullarının ve kronolojinin bilinmesini, farklı
kaynakların incelenmesini, farklı bakış açısı, yorum ve kanıtların analiz edilmesini
ve geçmişin incelenmesinde günümüzün değer yargılarından uzak kalınmasını
gerektirir. Tarihsel empatinin tarih öğretiminde uygulanmasında dört aşamalı bir
süreç vardır. Bunlar, insanların eylemlerinin çözümlenmesini gerektiren tarihsel bir
olayın belirlenmesi, olayla ilgili tarihsel bağlam ve kronolojinin incelenmesi, farklı
tarihsel kaynak, kanıt ve yorumların analiz edilmesi ve olayın nasıl gelişip
sonuçlandığına ilişkin tarihsel bir anlatımın oluşturulmasıdır (Yeager & Foster,
2001).
Tarihsel empati, özdeşleştirme yapmak anlamına gelen sempati ile
karıştırılmaktadır. Tarihsel empati, geçmiş ile günümüzdeki insanlar arasında fark
olduğu, sempati ise yaşadıkları yere, zamana, sahip oldukları kültüre ve bireysel
farklılıklara kalmaksızın tüm insanların aynı olduğu varsayımına dayanır. Tarihsel
empatinin tarih öğretiminde kullanılmasında en sık rastlanan sorun, öğretmen ve
öğrencilerin tarihsel empatiyi sempati ile karıştırmalarıdır. Öğrencilerden
kendilerini geçmişte yaşamış bir devlet adamı, asker, elçi, delege vs. yerine
koymalarını isteyerek kendileri olsaydı ne yapacaklarını sormak tarihsel empatiye
ters düşer. Çünkü böyle bir soru karşısında öğrenciler, günümüzün bakış açısıyla
kendi duygu, düşünce ve deneyimlerinden yola çıkarak geçmişi anlamaya çalışırlar
(Bryant ve Clark, 2006). Örneğin, Üsküdar Doğa Koleji tarafından 2011 yılında
ilköğretim düzeyinde gerçekleştirilen tarihsel empati yarışmasında bu tür hatalar
yapılmıştır. “Ne sempati, ne antipati; tarihsel empati!” sloganı ile yola çıkılan bu

Yılmaz, K. ve Koca, F. / Sos. Bil. D. 11(3) (2012):855-879
859
yarışmada, tarihsel empatinin gerektirdiği süreçler ihmal edilerek öğrencilerin
kendilerini tarihsel bir kişilik yerine koymaları ve “onlarla duygudaş olmaları”
istenmiştir. Sloganına ters düşen etkinlikler içeren yarışmada, öğrencilerin
yapacakları çalışmalara ilişkin aşağıdaki kısa yönergeler verilmiştir (Doğa Koleji,
2011):
“Yıl 1915... Osmanlı Devleti’nin Irak Cephesi’nde görevlisi bir askersiniz.
Komutanınız Süleyman Askeri Bey, bu cephede aldığı başarısız sonuçları
hazmedemeyerek intihar etti. İntihar haberini aldığınız gün, kendi ailenize; hem
cephede yaşadıklarınızı, hem de bu intiharı anlattığınız bir mektup yazınız.”
“Yıl 1920… İstanbul, Anlaşma Devletleri tarafından işgal edildi. Osmanlı
Mebusan Meclisi dağıtıldı. İstanbul’un işgalini protesto etmek için; sizin konuşmacı
olarak katılacağınız bir miting yapılıyor. Bu mitingde yaklaşık 50000 kişinin sizi
dinlemesi bekleniyor. İstanbul halkını, milli mücadele adına ateşleyecek bir
konuşma metni hazırlayınız.”
“Yıl 1938… Cumhuriyetimizin kurucusu Büyük Atatürk, bedenen
aramızdan ayrıldı. Köşe yazarı olduğunuz gazetenizde, Türk Milleti’ni derinden
etkileyen bu ayrılığı konu aldığınız bir köşe yazısı yazınız.”
Unutulmaması gerekir ki tarihsel empati, geçmişteki insanların kendi
durumlarını nasıl algıladıklarını anlamaya çalışmaktır ama kendimizin onların
durumlarını nasıl algıladığımız veya neler hissetiğimiz değildir. Sadece
yarışmalarda veya sınıftaki uygulamalarda değil, resmi doküman, kitap ve tezlerde
tarihsel empatiyle ilgili yanlışlıklara rastlanmaktadır. Örneğin, Ata’nın (2002), Türk
tarihiyle ilgili bir resim tablosunun incelenmesinde kullanılmak üzere Nichol’un
(1996:72) resimsel kanıta ilişkin sorularından yararlanarak oluşturduğu “Resimde o
askerin yerine sen olsaydın ne yapardın? Eğer, Atatürk’ün yerine siz olsaydınız ne
yapardınız?” şeklindeki tarihsel empati sorusu, öğrencilerin günümüzün gözüyle ve
değer yargılarıyla geçmişteki olayları değerlendirmelerine sebep olacak şekilde
formüle edilmiştir. Benzer şekilde, Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Dersi Öğretim
Programının ‘Tarih Bilimi’ adlı I. Ünitesindeki kazanımlara ilişkin verilen etkinlik
örneklerinin birinde, “Sen Olsaydın: Türk ve dünya tarihinden seçilmiş olayların
siyasi, sosyolojik, coğrafi şartları göz önüne alınarak olayın kahramanlarıyla
empati yapılır” şeklinde tarihsel empatinin doğasıyla uygun olmayan bir ifade yer
almaktadır (TTKB, 2007: 20). Yapılan araştırmalar, ‘Sen olsaydın’, ‘Kendini onun
yerine koyarsan’ veya ‘Kendinin savaşa katılan bir asker olduğunu düşün, hayal
et...’ gibi ifadelerle başlayan soruların öğrencileri yanlış yönlendirdiğini, geçmişe
ilişkin basmakalıp düşüncelere sahip olmalarına sebep olduğunu ve tarihsel
empatinin doğru yapılmasını engellediğini göstermektedir (Boddington, 1980;
Bryant ve Clark, 2006; Phillips, 2002).
Tarihsel empatinin tarih öğretiminde kullanılmasının birçok yararı vardır.
Tarihsel empati, tarihsel olayların şekillenmesinde insan unsuruna vurgu yaparak
geçmişte yaşamış insanların duygu, düşünce, inanç ve hayata bakış açılarının
incelenmesini gerektirdiğinden, öğrencilerin tarihin günümüzle ve hayatlarıyla olan

Tarihsel Empati Üzerine Nitel Bir Araştırma: Tarih Öğretmenlerinin Algı,
Görüş ve Deneyimlerinin İncelenmesi
860
ilgisini görmelerine yardım eder. Böylece, bir ezber dersi olarak görülen ve bu
yüzden sıkıcı bulunan tarih dersine karşı öğrencilerin önyargıları ortadan kaldırır,
tarihe karşı ilgilerini arttırır (Yılmaz, 2011). Tarihsel empati, öğretim
programlarında yer alan ‘değişim ve süreklilik’ ve ‘tarihsel önem’ gibi tarih
disiplinine ait pekçok kavramın öğrenciler tarafından anlaşılmasını kolaylaştırır.
Öğrencilerin geçmişteki insanların fikirlerini, eylemlerini ve yaşam biçimlerini
yakından incelemeleri kendi kimlikleri hakkında daha belirgin bir düşünceye sahip
olmalarını sağlar (Phillips, 2002). Geçmişteki insanların sahip oldukları değer
yargılarının tarihsel olayların gelişimini nasıl etkilediğinin incelenmesi değerler
eğitimine de katkıda bulunur (Morris, 2009). Geçmişteki olay ve kişiliklerin farklı
kaynaklara dayalı olarak çoklu bakış açısıyla incelenmesi, öğrencileri çok boyutlu
düşünmeye yönlendirerek kendi fikirlerinden farklı da olsa diğer insanlarla diyalog
içerisine girmelerine, görüşlerini anlamalarına ve fikri çatışmalara diyalogla çözüm
arayışına girmelerine yardım eder. Bu nedenle, tarihsel empatinin demokratik
vatandaşlık eğitimine katkıda bulunma potansiyeli yüksektir (VanSledright, 2001).
Tarihsel empati, öğrencilerin tarih metodolojisindeki yöntemleri kullanarak aynen
bir tarihçi gibi geçmişi incelemelerini gerektirdiğinden, yeni öğretim
programlarında vurgulanan otantik ve performans değerlendirmenin tarih
öğretiminde kullanılmasına da olanak verir.
Tarih öğretiminde pekçok yararı olan tarihsel empatiye ilişkin ülkemizde
yeterli kaynak olmadığı gibi bu alanda yapılmış ampirik çalışma da
bulunmamaktadır. Literatürdeki boşluğu doldurmayı ve tarih öğretimine katkıda
bulunmayı hedefleyen bu araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
 Tarih öğretmenlerinin tarihsel empatiye ilişkin eğitim durumları ve alt
yapıları nasıldır?
 Tarih öğretmenlerinin tarihsel empati algısı nasıldır?
 Tarih öğretmenleri, tarihsel empatiyi sınıfta nasıl uygulamaktadırlar?
 Tarih öğretmenlerinin tarihsel empatinin tarih öğretiminde kullanılmasına
yönelik görüşleri nelerdir? Tarihsel empatiye karşı tutumları nasıldır?
 Tarih öğretmenlerinin tarihsel empati uygulamasında karşılaştıkları
sorunlar nelerdir?
II. YÖNTEM
Katılımcılar
Araştırmaya katılacak öğretmenlerin belirlenmesinde amaçlı örneklem
seçimi kullanılmıştır. Katılımcılar ortaöğretim okullarında görev yapan tarih
öğretmenleri arasından seçilmiştir. Fen-Edebiyat ve Eğitim Fakültesi mezunu 5
kadın ve 5 erkek araştırmaya katılımcı olarak seçilmiştir. Katılımcılar araştırmaya
katılmadan önce araştırma soruları ve işlemleri hakkında bilgilendirilmiştir. Her bir

Yılmaz, K. ve Koca, F. / Sos. Bil. D. 11(3) (2012):855-879
861
katılımcı, araştırmaya gönüllü olarak katıldığını gösteren ‘Gönüllü Katılım
Formu’nu imzalamıştır. Araştırma etiği gereği katılımcıların kimlikleri gizlenmiştir.
Bu amaçla öğretmenlere Öğretmen 1-Öğretmen 10 arasında değişen rumuzlar
verilmiştir (Öğretmen 1-5: Kadın; Öğretmen 6-10: Erkek). Katılımcılara ilişkin
demografik bilgiler Tablo 1 de verilmiştir.
Tablo 1: Katılımcılar
Rumuz
Cinsiyet
Yaş
Mesleki
Deneyim
Mezun Olunan Fakülte
Öğretmen 1
Kadın
27
3
Fen-Edebiyat Fakültesi
Öğretmen 2
Kadın
34
10
Eğitim Fakültesi
Öğretmen 3
Kadın
35
15
Fen-Edebiyat Fakültesi
Öğretmen 4
Kadın
36
15
Eğitim Fakültesi
Öğretmen 5
Kadın
39
16
Fen-Edebiyat Fakültesi
Öğretmen 6
Erkek
36
10
Eğitim Fakültesi
Öğretmen 7
Erkek
30
8
Fen-Edebiyat Fakültesi
Öğretmen 8
Erkek
32
8
Edebiyat Fakültesi
Öğretmen 9
Erkek
41
19
Fen-Edebiyat Fakültesi
Öğretmen 10
Erkek
41
16
Dil, Tarih ve Coğrafya Fakültesi
Verilerin Toplanması
Araştırma verilerinin toplanmasında açık uçlu sorulardan oluşan yarı
yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formunda, öğretmenlerin
tarihsel empatiyi nasıl algılalayıp uyguladıklarını ortaya çıkarmayı hedefleyen
sorular yanında bu sorulara verilen cevapları yorumlamaya yardım edecek
demografik ve teknik sorular da sorulmuştur. Örneğin, katılımcılara ortaöğretimde
tarihsel empati etkinliklerine katılıp katılmadıkları, lisans öğrenimlerinde tarihsel
empatiyle ilgili eğitim alıp almadıkları ve tarihsel empatiyle ilgili ders planı ve
öğrenci ürünlerinin olup olmadığı sorulmuştur. Açık uçlu sorulara verilen cevaplara
bağlı olarak her bir katılımcıya araştırma konusunu aydınlatacak yeni sorular
sorulmuştur. Katılımcıların görüşlerine netlik kazandırmak ve kendilerini daha iyi
ifade edebilmelerine yardım etmek amacıyla sonda soruları da kullanılmıştır.
Görüşmeler katılımcıların tercih ettikleri mekanlarda yapılmıştır. Görüşmeler
katılımcıların izniyle dijital ses kayıt cihazına kaydedilmiştir.
Verilerin Analizi
Verilerin çözümlenmesine görüşme ses kayıtlarının kelimesi kelimesine
metinlerinin çıkarılması ile başlanmıştır. Verilerin kodlamasına başlanmadan önce
her bir görüşme metni baştan sona kadar okunarak katılımcıların görüşlerine ilişkin
bütüncül bir bakış açısı edinilmeye çalışılmıştır. Veri analiz birimi olarak kelime ve
kelime öbekleri seçilmiştir. Her bir katılımcıya ait görüşme metni satır satır
okunmuş, görüşme metinleri betimsel analiz yöntemi kullanılarak kodlanmıştır
(Creswell, 2007; Denzin & Lincoln, 2005). Kodlamada öncelikli olarak

Tarihsel Empati Üzerine Nitel Bir Araştırma: Tarih Öğretmenlerinin Algı,
Görüş ve Deneyimlerinin İncelenmesi
862
katılımcıların kullandıkları kavramlar, bu kavramların katılımcıların söylemek
istediklerini ifade etmede yetersiz kaldığı durumlarda ise araştırmacı tarafından
kullanılan kavramlar kod olarak (sensitizing codes) kullanılmıştır (Patton, 2002).
Her bir görüşme metni kodlandıktan sonra metinler arasında karşılaştırma yapılmış,
katılımcıların görüşlerindeki benzerlik ve farklılıklar ortaya çıkarılmıştır. Bu
benzerlik ve farklılıklar kendi aralarında gruplandırılarak kategoriler
oluşturulmuştur. Kategorilerden de yararlanılarak verilerdeki örüntü ve temalar
ortaya çıkarılmıştır.
III. BULGULAR
Öğretmenlerin Tarihsel Empatiye İlişkin Alt Yapıları
Öğretmenlere tarihsel empati algılarının şekillenmesinde etkili olan bilgi
kaynaklarının neler olduğu sorulduğunda en sık verilen cevapların üniversitede
alınan dersler, kişisel tecrübeler, kişisel okumalar ve öğretim deneyiminin olduğu
belirlenmiştir. Bu bilgi kaynaklarını, pedagojik formasyon eğitimi, empati kurmaya
çalışma, farklı kaynaklar, staj öğretmeni ve tarihsel hikayeler takip etmektedir.
Öğretmenlerin verdikleri cevaplar Tablo 2 de gösterilmiştir.
Tablo 2: Öğretmenlerin Tarihsel Empatiye İlişkin Bilgi Kaynakları
Bilgi Kaynakları
Katılımcılar
Fakültede derslerde edinilen
bilgiler
Öğretmen 1, Öğretmen 3, Öğretmen 5, Öğretmen
6, Öğretmen 7,
Kişisel tecrübeler
Öğretmen 4, Öğretmen 5, Öğretmen 8, Öğretmen
10
Kişisel okuma ve çalışmalar
Öğretmen 3, Öğretmen 5, Öğretmen 10
Mesleki (öğretim) tecrübeler
Öğretmen 5, Öğretmen 6, Öğretmen 7
Pedagojik formasyon eğitimi
Öğretmen 1, Öğretmen 9
Empati kurmaya çalışma
Öğretmen 4, Öğretmen 9
Farklı kaynaklar
Öğretmen 3
Staj öğretmeni
Öğretmen 3
Tarihsel hikayeler
Öğretmen 9
Araştırmada, öğretmenlerin tarihsel empatiye ilişkin yeterli alt yapıya veya
formal eğitime sahip olup olmadıklarına dair doğrudan sorular da sorulmuştur.
Öğretmenlerin aşağıdaki teknik soruların çoğuna hayır veya bu anlama gelen
cevaplar verdikleri tespit edilmiştir:
Ortaöğretimde ve üniversitede öğrenci olarak herhangi bir tarihsel empati
etkinliğine katıldınız mı?

Yılmaz, K. ve Koca, F. / Sos. Bil. D. 11(3) (2012):855-879
863
Üniversite öğreniminiz sırasında tarihsel empatiye ilişkin formal eğitim
aldınız mı?
Verilen cevaplar incelendiğinde öğretmenlerin ortaöğretimde bu tür
etkinliklere katılmadıkları, yükseköğrenim yıllarında tarihsel empatiye ilişkin
yeterli eğitim almadıkları ve tarih derslerinin planlanması, uygulanması ve
değerlendirilmesi aşamalarında tarihsel empatiyi kullanmadıkları belirlenmiştir.
Birkaç katılımcının görüşlerinden örnek vermek gerekirse, Öğretmen 1, Fen-
Edebiyat Fakültesindeki öğrenimi sırasında ezbere yöneldiklerini, kendi çabalarıyla
birşeyler yapmaya çalıştığını, benzer bir şekilde Öğretmen 2, kendi öğrencilik
döneminde ezberci zihniyete dayalı bir öğretim yapıldığını bu nedenle de tarihsel
empati etkinliklerini hiç tecrübe etmediğini söylemiştir. Öğretmen 7, üniversitedeki
hocalarının farklı kaynaklara yönlendirmeler yaptığını ama bilgiyi aktarma üzerine
kurulu öğretim yaklaşımları yüzünden iyi eğitim alamadığını belirtmiştir. Öğretmen
4, lisans öğreniminin lise gibi olduğunu, Öğretmen 6 ise sadece rehberlik ve eğitim
derslerinde empatiyle ilgili konulara rastladığını söylemiştir.
Öğretmenlerin Tarihsel Empati Algıları
Öğretmenlerin tarihsel empati algılarını ortaya çıkarmak amacıyla,
‘Tarihsel empati size göre nedir? Tarihsel empati deyince ne anlıyorsunuz?’ sorusu
sorulmuştur. Bu açık uçlu soruya verilen cevaplar incelendiğinde araştırmaya
katılan öğretmenlerin yarıdan fazlasının (%60) tarihsel empatiye ilişkin algılarının
eksik veya yanlış olduğu, tarihsel empatiyi sempati ile karıştırdıkları, dolayısıyla
kavram kargaşası ve yanılgısı yaşadıkları tespit edilmiştir. Cinsiyeti erkek olan
katılımcıların tarihsel empati algılarının zayıf, kadın öğretmenlerin ve Fen-Edebiyat
Fakültesi mezunu katılımcıların algılarının ise daha iyi olduğu belirlenmiştir. Bu
bulgular, bir genelleme niteliği taşımayıp sadece araştırma verilerinin analizinde
ortaya çıkan bir örüntüyü yansıtmaktadır. Nitel araştırma metodolojisi az sayıda
katılımcının deneyimlerinin derinlemesine incelenmesini ve betimlenmesini
gerektirdiğinden, elde edilen sonuçların genelleme yapmaya uygun olmadığı not
edilmelidir. Aşağıda bu bulguları betimleyen katılımcıların yaptığı tarihsel empati
tanımları verilmektedir.
Tarihsel empati kavramını ilk defa duyduğunu söyleyen Öğretmen 8’in,
“Empati kişinin kendisini karşısındaki insanın yerine koyması demek, tarihsel
empati de herhalde empatinin tarihi sürecidir... Kişinin kendini tarihteki bir kişinin
yerine koyması ben olsaydım ne yapardım diye düşünmesi” sözlerinden kendisinin
tarihsel empatinin anlamını bilmediği ve sempati ile karıştırdığı anlaşılmaktadır.
Öğretmen 10’un, “Kişi ve toplum bazında değişir. Toplum bazında ülkeler kendini
birbirlerinin yerine koyarlarsa karşılaştırmalı tarih dediğimiz şey ortaya çıkar”
şeklindeki muğlak ifadeleri tarihsel empati algısının zayıf olduğunu göstermektedir.
Öğretmen 3’ün tarihsel empatiyi tanımlarken, “Kişileri anlatırken kendimizi onların
yerine koyarak anlatmak” ifadesini kullanması kendisinin salt anlatım yöntemi ile
tarihsel empatinin yaptırılabileceği inancında olduğunu, bu kavramı yanlış

Tarihsel Empati Üzerine Nitel Bir Araştırma: Tarih Öğretmenlerinin Algı,
Görüş ve Deneyimlerinin İncelenmesi
864
anladığını ve sempati ile karıştırdığını göstermektedir. Tarih öğretiminde tarihsel
kişlikleri canlandırmanın tarih dersine karşı öğrencilerin ilgisini çektiğini ve
öğretilen bilgilerin daha kalıcı olduğunu vurgulayan Öğretmen 3’ün, “Kendinizi o
kişinin yerine koyarsanız çocuğa daha doğru anlatırsınız. Ben bunu sınıfta
canlandırıyorum mesela. Lozan’ı anlatırken İnönü olabiliyorum ya da çocukları
İngiliz delegesi yapabiliyorum” şeklindeki sözleri yaşadığı kavram yanılgı ve
kargaşasını daha açık bir şekilde ortaya koymaktadır. Öğretmen 9’un da tarihsel
empatiyi sempati ile karıştırdığı ve kavram yanılgısı içerisinde olduğu duygular
üzerine yoğunlaşan şu cümlelerinden anlaşılmaktadır:
Empatiden hareketle karşı taraftaki insanın duygusunu anlamak. Tarihte öteki diye
adlandırılanın duygularını anlayabiliyorsunuz. Ben tarihteki ayaklanmalar
dönemini anlatırken Milli Mücadele döneminde ya da Yunan İsyanı döneminde
tahtanın bir tarafında duruyorum. Buradan, Osmanlı tarafından bakıldığı zaman bu
ayaklanma ama karşı tarafa geçince bu bir bağımsızlık mücadelesi.
Benzer bir şekilde Öğretmen 4, iki boyutlu bir kavram olan tarihsel
empatinin daha çok duyuşsal özellikte bir kavram olduğunu sandığını, “Mesela
olayların yaşanmışlığını da göz önünde bulundurarak karşı taraftan bakabilmek,
karşı tarafın ne hissetiğini anlayabilmek” şeklindeki ifadeleri göstermektedir.
Öğretmen 6’nın da, “Geçmişte yaşanan olayların, o olayları yaşamış ya da şahit
olan kişilerin günümüze uyarlanması, günümüzdeki insanlarla karşılaştırma
yapılması, kendimizi onların yerine koyma” sözleriyle tarihsel empatiyi
tanımlaması kendisinin kavrama ilişkin benzer yanılgılar içerisinde olduğunu ve
kavram kargaşası yaşadığını göstermektedir. Buradaki katılımcı açıklamaları,
dönemin koşullarını incelemek ve döneme ilişkin değişik kaynakları eleştirel bakış
açısıyla gözden geçirmek gibi tarihsel empatiye özgü karakteristik özellikleri
içermemektedir. Katılımcıların tanımları tarih disiplinine ilişkin kavramları da
ihtiva etmemektedir. Bu nedenle, bu ifadeler tarihsel empatiyi değil, karşıdaki
insanın ne hissetiğini anlamak ve olaylara onun açısından bakmak anlamına gelen
sempatiye daha uygun düşmektedir.
Öğretmen 1, Öğretmen 2, Öğretmen 5 ve Öğretmen 7, tarihsel empatiyi
diğer öğretmenlere göre daha iyi tanımlamışlardır (Bundan sonraki cümlelerde
empati ile tarihsel empati kasdedilecektir). Bu öğretmenlerin empati tanımları sınırlı
olsa da empati ile sempatiyi eşanlamlı gördüklerine ilişkin herhangi bir cümleye
rastlanmamıştır. Bu katılımcıların empati algılarında beliren ortak nokta, tarih
disiplinin de sıkça vurgulanan ve profesyonel tarihçiler için oldukça önemli olan
‘geçmişin kendi dönem ve koşulları içerisinde değerlendirilmesi’ ilkesidir. Empatiyi
tarih disiplinindeki anlamına en yakın şekilde tanımlayan katılımcılardan Öğretmen
1, geçmişte yaşanmış olayların günümüz gözüyle değil, kendi koşulları içerisinde o
zamanın bakış açısına göre anlaşılması gerektiğini şu cümlelerle belirtmiştir:
“Tarihsel olayların dönemine girip, olayları o dönemin koşullarına göre
değerlendirebilmektir. Eğer bir tarihsel olayı kendi dönemimize göre incelersek
yanlışlara düşebilirz. Onun için her tarihsel olay, kendi dönemi içerisinde, kendi
koşulları içerisinde, o mantalite içerisinde incelenmelidir.” Öğretmen 2 de

Yılmaz, K. ve Koca, F. / Sos. Bil. D. 11(3) (2012):855-879
865
empatinin yapılabilmesi için dönemin şartlarının göz önüne alınması gerektiğini,
“Geçmişle empati kurmak, geçmişi anlayabilmek ama şartlarına göre anlayabilmek
ve bugünü değerlendirebilmek” sözleriyle vurgulamıştır. Öğretmen 5, geçmişin ve
geçmişte yaşanmış olayların anlaşılabilmesi için insanların duygu ve düşüncelerini
kullanarak geçmişteki insanları anlamaya çalışmaları gerektiğini şu şekilde
vurgulamıştır: “Geçmişte yaşanan olaylar içinde yer alan insanların duygularını,
düşüncelerini ve yaşadıklarını ekonomik, siyasal, toplumsal alanda yaşadıkları
herşeyi kendi içlerinde bütünleştirmeleridir. Daha çok duygu ve düşünceleriyle
hareket edip empati kurabilirler.” Öğretmen 5’in bu tanımı, kendisinin empatinin iki
boyutlu bir kavram olduğunun farkında olduğunu göstermektedir. Empatinin
tanımını doğruya en yakın şekliyle yapan tek erkek katılımcı olan Öğretmen 7,
tarihçilerin çalışma yöntemlerine dikkat çekerek empatinin tanımını yapmıştır:
“Geçmişte olan olayla ilgili bir tarihçinin kendisini bugünün olaylarından sıyrılarak
geçmişe gidip, o olayları geçmişte nasıl yaşanmış, nasıl olmuş, bugünün gözünden
farklı olarak değerlendirmesidir.”
Genel olarak öğretmenlerin empati algılarında bir bütünlük ve tutarlılık
olmadığı görülmektedir. Bu tespit, kavramın tanımını doğruya yakın yapmış
öğretmenler için de geçerlidir. Örneğin, empati kavramını en iyi tanımlayan
katılımcılardan olan Öğretmen 1, tarihsel empatinin duyuşsal ve bilişsel özellik
içerip içermediğine ilişkin soruya “Bence olayların içerisine duygularınızı katmanız
lazım. O dönemde yaşanmış olayı incelemeniz duyuşsal alana giriyor. İnsani bir
olay, direk bilgi gerektirmez” şeklinde cevap vererek empatiyi tek boyutlu bir
kavram olarak algıladığını, empatinin bilgi temelli akıl yürütmeye dayalı olduğunu
bilmediğini göstermiştir. Öğretmenlerin çoğu empatinin hem duyuşsal hem de
bilişsel bir beceri gerektirdiğini söylemiştir ama, Öğretmen 5 ve Öğretmen 7 hariç
diğer öğretmenler niçin böyle düşündüklerini açıklayamamış, soyut ifadelerini
somutlaştırmakta zorluk yaşamışlardır. Örneğin Öğretmen 8, empati yapmak için
her iki becerenin gerekli olduğunu “İkisi de. Empati yapmak için bilmek lazım,
bilmek için de duymak lazım” şeklindeki basmakalıp cümleyle belirtmiştir.
Öğretmen 6 da, “Daha çok bilişsel çünkü duyuşsal olarak daha soyut kalabilir, olayı
bilmek, iyi bir şekilde algılamak önemli” yuvarlak ifadelerini kullanarak empatinin
gerektirdiği beceriyi açıklamaya çalışmıştır. Öğretmen 10, “Önce duyuşsal. Çünkü
iç dünyamız dış dünyamızı belirliyor. Bilişsel ise duyuşsalı besleyen çevresel faktör
bence” diyerek cevap vermiş, kendisinden bir örnek vermesi istendiğinde ise “Çok
zor” yanıtını vermiştir. Diğer öğretmenler de yuvarlak ve muğlak ifadeler
kullanarak benzer cevaplar vermişlerdir. Öğretmen 5’in tarihsel empatinin doğasına
ilişkin diğer öğretmenlere nazaran oldukça gelişmiş bir bakış açısına sahip olduğu
görülmüştür. Aşağıdaki alıntıdan anlaşılacağı üzere, Öğretmen 5 yakın
tarihimizdeki tartışmalı konulardan örnekler vererek empatinin ne gerektirdiğini
açıklamaya çalışmıştır:
Bilişsel olabilir ama duygular da ağırlıklı. Yani ikisi birbiriyle bağlantılı bence. Bir
olay değerlendirirken iki farklı pencereden bakabilmesi önemli. Bunu geliştirmek
için bilgi dağarcığının, kaynak araştırmasının ve kaynaklara ulaşması yönünde de
insanların kendini geliştirmesi gerekir. Mesela, Varlık Vergisi ya da 6-7 Eylül

Tarihsel Empati Üzerine Nitel Bir Araştırma: Tarih Öğretmenlerinin Algı,
Görüş ve Deneyimlerinin İncelenmesi
866
olayları. Büyük çoğunluk çok iyi oldu, ne güzel sürüldüler diye bakarlar. Oysa
Varlık Vergisine baktığınızda bu insanların hayatları söndürüldü, ailelerinden
uzaklaştırıldılar, insanların hayatlarını bitirdiler. 6-7 Eylül olaylarında yakıp
yıktıkları evler ve mağazalar Rumlara ait. Sonuçta bunlar bu ülkenin insanlarıdır ve
bu ülkenin malına zarar verdiniz. Rumun dükkanına zarar verdim diye düşünürken
o ülkenin ekonomisine zarar veriyorsun. İşte bunu düşünebilmek lazım.
Öğretmenlerin Sınıftaki Tarihsel Empati Uygulamaları
Öğretmenlere tarihsel empatiyi sınıflarında uygulayıp uygulamadıkları
sorularak uygulamalarını betimlemeleri istenmiştir. Öğretmenlerden hiçbirisinin
tarihsel empatiyi literatürde açıklandığı gibi tarih disiplinine uygun şekilde sınıfta
uygulamadıkları tespit edilmiştir. Katılımcıların yaptıkları açıklamalardan, özel
öğretim yöntemi olarak tarihsel empatiyi doğru olarak uygulamadıkları, Öğretmen 5
ve Öğretmen 7 hariç diğer katılımcıların uygulamalarının profesyonel değil
amatörce olduğu açık bir şekilde anlaşılmaktadır. Bu iki öğretmenin de, tarihsel
empatiye uygun düşmeyen bazı etkinlikleri tarihsel empati olarak değerlendirdikleri
dikkat çekmektedir. Katılımcılar, öğrencilerin tarihsel kişilikleri canlandırmalarını,
tiyatro ve drama sahnelemelerini, kendilerini tarihsel kişiliklerin yerine
koymalarını, tarihsel liderlerin konuşmalarını sınıfta sesli okumalarını, tarihsel film
klipleri izletmeyi, ve geçmiş ile günümüz arasında karşılaştırma yapmayı tarihsel
empati uygulaması olarak görmüşlerdir. Öğrencilerin derse ilgisini çekmek
amacıyla tiyatro, gösteri, simülasyon veya rol oynama gibi yöntem ve teknikler
tarihsel empati etkinliklerinde kullanılabilir ama bunlar hiçbir zaman kendi
başlarına tarihsel empati olarak adlandırılamaz. Örneğin, öğrencilere sadece tiyatro
metinlerini ezberlettirerek tarihsel liderleri sınıfta canlandırmalarını istemek bir
tarihsel empati etkinliği değildir. Benzer bir şekilde, tarihsel empati uygulaması
sırasında geçmiş ile günümüz arasında karşılaştırma yapmak doğru değildir çünkü
öğrencilerin kendilerini günümüzden tamamen soyutlayarak olayların yaşandığı
döneme gitmeleri gerekmektedir. Dönemin koşulları, tarihsel bağlam, insanların
değer yargıları, bakış açıları ve eylemleri üzerine öğrencilerin düşünmeleri, farklı
kaynakları kullanarak ve kanıtlar ileri sürerek empati yapılan olay, durum veya
kişilere ilişkin tarihsel açıklama yapmaları gerekmektedir. Öğrencilerin geçmiş ile
günümüz arasında karşılaştırma yapabilmesi tarih öğretiminden hedeflenen
düşünme becerileri arasındadır ama katılımcıların bu beceriyi tarihsel empati ile
karıştırdıkları gözlenmektedir. Aşağıda tarihsel empati algısı iyi olan ve olmayan
katılımcılara ait görüşme metinlerinden alınan alıntılar verilmiştir. Bu alıntılar
öğretmenlerin tarihsel empatiyi, doğasına ve temel özelliklerine uygun olarak
uygulamadıklarına dair ulaşılan bulguya kanıt teşkil etmektedir.
Öğretmen 2: “Genelde anlatıcı oluyorum, soru-cevap da yapıyoruz.
Geçmişi bugün ile ilişkilendirerek anlatmaya çalışıyorum. Empati kurdurmaya

Yılmaz, K. ve Koca, F. / Sos. Bil. D. 11(3) (2012):855-879
867
çalışıyorum. Tersten bakmak gerekiyor. Türkiye’nin durumunu, dönemsel ve çağ
olarak farklılıklarını belirtmeye çalışıyorum.”
Öğretmen 8: “Dediğim gibi kişinin kendini kahramanların yerine koyması
ise yaptım... Kişiler, karakterler tiyatro gibi konuşuyor onun gibi...”
Öğretmen 5: “İlk etapta bilişsel düzeylerini uyandırmak lazım. Kaynak
araştırması yaptırırım. Soru cevap. Beyin fırtınası, araştırma, fotoğraf gösterme,
film ve belgesel izletme. 2. Dünya savaşını işlerken Nazilerle ilgili belgesel
seyrediyoruz. Önce ben belgesel ile ilgili bilgi veriyorum. Belirli yerleri izliyoruz...”
Öğretmen 7: “Çok sayıda kaynak kullanmalı. Mesela [öğretmen] 2.
Meşrutiyeti anlatacak, tek kaynağın yol göstericiliği değil de, o döneme ait farklı
görüş açılarının olduğu farklı kaynaklar, gazetelerden fikirler sunabilir, farklı
görüşteki makaleler ya da o döneme ait fotoğraflarla o dönemi anlatabilir.
Böylelikle öğrencilere farklı görüş açıları kazandırabilir… Genellikle II.
Meşrutiyeti anlatırken ya da daha öncesini, 1850’den sonrasını anlatırken
uygulamaya özen gösterdim... Ders şöyle başladı. Bir tiyatro metni ve karakterler
vardı. Tiyatro metnimiz Duyun-u Umumiye’de çalışan başkan ve orada çalışan
memurlar ve o günün koşullarında alınan borçları anlatan bir metindi. O günü
anlatırken bu metin bize yol gösterici oldu. Her öğrenciye bu textlerden çoğaltılıp
verildi. Ve her öğrencinin textte yazılan metinleri ezberlemeleri istendi ama metnin
tamamı verilmedi. Daha önce textte yazılan olaylar öğretmen tarafından bir ders
öncesi anlatılmıştı. Daha sonra bu öğrenciler sınıfa geldi, rollerini oynadılar ve
kaldıkları yerden öğretmen tarafından doğaçlama olarak devam etmeleri istendi.
Ve görüldü ki öğrenciler textlerde ezberledikleri kişilerin davranışlarını normal
hayatta da devam ettiriyorlar ve ona göre sonuçlar çıkartıyor ve o sonuçlardan
sosyal bir bağ kuruyor kendi aralarında.”
Öğretmenlere hangi tarihsel olay veya şahsiyeti kullanarak empati
yaptırdıkları veya yaptırmak istedikleri sorusu yöneltildiğinde tercihlerini daha çok
Osmanlı’nın son dönemleri ile yakın tarihimizdeki olay ve kişiliklerden yana
kullandıkları tespit edilmiştir. Öğretmen 1, T.C. İnkılap Tarihinde devrimler
konusuyla; Öğretmen 3, Lozan Anlaşmasıyla; Öğretmen 2, Osmanlı Tarihi, Türk
büyükleri ve Avrupalı liderlerle; Öğretmen 5, yakın geçmişteki tarihsel olaylarla,
1929 Ekonomik Buhranı, II. Dünya Savaşı, Kennedy dönemi politikaları ve Atatürk
ve Mahatma Gandhi gibi sömürgeciliğe ve emparyalizme karşı mücadele etmiş
liderlerle; Öğretmen 6, Osmanlı Tarihi, I. Dünya Savaşı, Enver Paşa ve Napolyon
ile; Öğretmen 7, II. Meşrutiyet ve Duyun-u Umumiye ile; Öğretmen 8, IV. Murad
ve Koçi Bey ile; ve Öğretmen 10, vizyon sahibi tarihsel kişilikler ve IV. Murad ile
empati yaptırmayı tercih ettiklerini söylemiştir.
Katılımcılar, tarihsel empati etkinliklerine ilişkin kendilerine yöneltilen
“Zümre veya bölüm toplantılarında tarihsel empati hakkında karar aldınız mı?
Tarihsel empati etkinlikleri ile ilgili ders planınız var mı? Tarihsel empati
etkinlikleri ile ilgili öğrenci ürünleriniz var mı? Tarihsel empati etkinlikleri ile ilgili

Tarihsel Empati Üzerine Nitel Bir Araştırma: Tarih Öğretmenlerinin Algı,
Görüş ve Deneyimlerinin İncelenmesi
868
değerlendirme örnekleriniz var mı?” sorularına olumsuz cevap vermişlerdir.
Katılımcılar, tarihsel empatinin sınıfta başarılı bir şekilde uygulanması için nelerin
yapılması gerektiğine ilişkin sorulan sorulara da genel olarak tatminkar cevap
verememişlerdir. “Sizce tarihsel empatiyi sınıfta başarılı bir şekilde uygulamak için
nelerin yapılması gereklidir?” sorusuna verilen cevaplar, öğretmenlerin tarihsel
empatinin doğasını ve temel özelliklerini bilmediklerine ilişkin yapılan çıkarımı
desteklemektedir. Öğretmenlerin bu soruyu cevaplarken yaptıkları açıklamaların,
tarihsel empatiyle ilgili olmaktan çok pedagojik ilkelerin tarih öğretiminde
kullanılmasıyla ilgili olduğu görülmüştür. Öğretmenler cevaplarında, öğretmenin
eğitiminin iyi olması, tarih bilgisinin olması, derse hazırlıklı gelmesi, öğrencilerin
derse ilgisini çekebilmesi, film ve belgesel izlettirmesi, teknoloji araçlarını ve
görsel materyal kullanması ve güvenli sınıf ortamı oluşturması gibi pedagojik
ilkelere değinerek genel açıklamalar yapmışlardır. Katılımcılar, “Tarihsel empatiye
dayalı bir dersin öğretiminin değerlendirmesi nasıl yapılmalıdır?” sorusunu
cevaplarken de tarihsel empati etkinliğinin değerlendirilmesinde yeterli olmayan
klasik değerlendirme yöntemlerinden bahsetmişlerdir. Sadece Öğretmen 1 ve
Öğretmen 2, sınavların esnek hale getirilerek yorum ve kişisel fikirlerin
değerlendirilmesine imkan verilmesi gerektiğini söylemiştir ama bu öğretmenler de
performans değerlendirmeden hiç söz etmemiştir. Bu bulgular, önceki paragraflarda
sunulan diğer bulgularla birlikte, lisans programlarında tarihsel empati üzerine
yeterli eğitim verilmediğini, dolayısıyla ülkemizde tarihsel empati öğretiminde
başarısız olunduğunu göstermektedir.
Tarihsel Empatinin Tarih Öğretiminde Kullanılmasına İlişkin
Öğretmen Görüş ve Tutumları
Tarihsel empatinin tarih öğretimindeki yeri hakkında ne düşündükleri
sorusuna katılımcılardan olumlu cevaplar alınmıştır. Öğretmenlerin cevaplarından
tarihsel empatiye ilişkin olumlu bir tutuma sahip oldukları, tarihsel empatiyi
uygulamaya istekli oldukları ve tarih dersinin öğretiminde kullanılması gerektiğini
düşündükleri görülmüştür ki bu sevindirici bir bulgudur. Öğretmenlerin empatinin
tarih öğretiminde yararlı olduğuna inanmalarının empatiye karşı olumlu tutum
beslemelerinde etkili olduğu görülmektedir. Örneğin Öğretmen 1, tarihsel
empatinin geçmişin kendi koşulları içerisinde incelenmesine yardımcı olduğunu bu
nedenle tarih öğretiminde kullanılması gerektiğini ifade etmiştir. Öğretmen 3, “Çok
çok önemli. Ben yaptırdığım için çok mutluyum ve olması gerektiğini
düşünüyorum” diyerek empatiye karşı olumlu tutum taşıdığını ifade etmiştir.
Öğretmen 4, “Olması gerekli. Derslerin konuların, tarihin objektif olması açısından
çok önemli” diyerek öğretim programında tarihsel empatinin yer alması gerektiğini
belirtmiştir. Öğretmen 5, “Tarih öğretmenliği sadece kitabı anlatmak değildir.
Öğrencilerde farkındalık yaratabilmeli, farklı kaynaklara ulaşma konusunda etkili
olmalı. Buna yönlendirmek adına tarihsel empatinin derslerde önemli olduğunu
düşünüyorum” sözleriyle tarih öğretiminde empatinin gerekli olduğuna dair
düşüncesini dile getirmiştir. Öğretmen 6 da, “Özellikle anlatım sırasında çocukların

Yılmaz, K. ve Koca, F. / Sos. Bil. D. 11(3) (2012):855-879
869
algılamasında iyi bir yerin olacağını düşünüyorum çünkü çocuklar empati
kurdukları takdirde konuyu daha iyi özümseyecekleridir” diyerek tarihsel empatinin
pedagojik yararlarına dikkat çekmiştir. Öğretmen 7, tarih disiplininde kullanılan
araştırma metodolojisinin öğrencilerin tarihsel anlama becerilerine yapacağı katkı
üzerine yoğunlaşarak empatinin tarih öğretimindeki yararlarına şu şekilde
değinmiştir: “Olmazsa olmazdır tarihi doğru değerlendirebilmek için. Tarihin
tanımının da içinde yer aldığı gibi öncelikli koşullardan bir tanesidir. Biz tarihi
olayları bugünün gözüyle değerlendirmeye çalışırsak hem o olayı doğru
değerlendirmemiş oluruz, hem de anlatırken başkalarına yanlış aksettiririz.”
Öğretmen 9, empatinin biz-merkezli ve ötekileştirici bakış açısının ortadan
kaldırılmasında kullanılabilecek etkili bir araç olduğuna inandığını şu sözleriyle
belirtmiştir: “Benim okuduğum yıllarda üniversitemde çok milliyetçi bakılıyordu.
Hala da öyle olduğunu düşünüyorum. İki taraf mücadele edecek ve bence insan
bakışı ile bakanlar üstün gelecek ve empati kazanacak.”
Katılımcılar, tarihsel empatinin öğrencilerin kendilerini geliştirmelerine
birçok açıdan katkıda bulunabileceğine inanmaktadır ki bu bulgu da empatiye karşı
tutumlarının olumlu olduğunu göstermektedir. Katılımcılar, tarihsel empatinin
öğrencilerde hangi becerilerin gelişmesine katkıda bulunabileceğine ilişkin sorulan
soruya verdikleri cevaplarda, empati yaptırmanın bilişsel, duyuşsal, sosyal, kültürel
ve kişisel gelişim açıdan öğrencilere pek çok yarar sağlayacağını ifade etmişlerdir.
Katılımcıların görüşlerine göre tarihsel empatinin öğrencilere kazandırdığı beceriler
Tablo 3 de gösterilmiştir.
Tablo 3: Tarihsel Empatinin Geliştirdiği Beceriler & Öğrencilere Yararları
Beceriler & Yararlar
Katılımcılar
Tarihsel düşünme ve anlama becerisinin gelişmesi
(Geçmiş ile gelecek arasında ilişki kurma; Gemiş ile
günümüz arasında karşılaştırma yapabilme; Geçmişi
anlama; Yorum yapabilme; Olaylara tarihçinin gözüyle
bakabilme
Öğretmen 2, Öğretmen 3,
Öğretmen 4, Öğretmen 6,
Öğretmen 7
Tarih dersine olan ilginin artması
Öğretmen 3, Öğretmen 6,
Öğretmen 7, Öğretmen 10
Tarih derslerinin daha iyi anlaşılması
Öğretmen 6, Öğretmen 7,
Öğretmen 10
Olayları tarafsız olarak değerlendirebilme
Öğretmen 4, Öğretmen 7,
Öğretmen 8
Karşısındakini anlama ve empati yapma
Öğretmen 5, Öğretmen 9,
Öğretmen 10
Düşünme becerisi
Öğretmen 1, Öğretmen 3,
Öğretmen 4, Öğretmen 9,
Öğretmen 10
Kendini ifade edebilme becerisi
Öğretmen 1, Öğretmen 3,
Öğretmen 8
Sorgulama becerisi
Öğretmen 1, Öğretmen 10
Dünyaya bakış açısının ve ufkunun genişlemesi
Öğretmen 6, Öğretmen 9

Tarihsel Empati Üzerine Nitel Bir Araştırma: Tarih Öğretmenlerinin Algı,
Görüş ve Deneyimlerinin İncelenmesi
870
Topluluk önünde konuşma ve hitabet becerisi
Öğretmen 2, Öğretmen 3
Özgüvenin artması
Öğretmen 2, Öğretmen 3
Öğrenilen bilgilerin daha kalıcı olması
Öğretmen 7, Öğretmen 8
Olaylara farklı açılardan bakabilme
Öğretmen 3
İnsanlar arasındaki çeşitlilik ve farklılıkları farketme
Öğretmen 5
Sosyalleşme
Öğretmen 2
Tarihsel Empatinin Uygulanmasında Karşılaşılan Sorunlar
Tarihsel empatinin uygulanma sürecinde öğretmenlerin karşılaştıkları
sorunlar, tarih öğretimi ve tarihsel empati ile ilgili sorunlar ve öğretimde
karşılaşılan genel sorunlar olmak üzere iki kategoride ortaya çıkmıştır. Bu sorunlar
da kendi arasında milli eğitim sistemi ve politikası, öğretim programı, okul ve sınıf
ortamı, öğretmen, öğrenci ve öğrenci velilerinden kaynaklanan sorunlar olarak alt
kategorilere ayrılmaktadır. Öğretmen görüşlerini detaylı olarak incelemek gerekirse,
Öğretmen 1 ve Öğretmen 4, sınıfta tarihsel empati yapıtırırken resmi söylem ve
ideolojiye aykırı gelen öğrenci görüşleriyle karşılaştıklarını, bu durumun
kendilerinde tedirginlik oluşturduğunu ve rahat hareket edemediklerini söyleyerek
eğitim sistem ve politikasından kaynaklanan sorunlara işaret etmiştir. Öğretmen 4,
öğretim programının milliyetçi bir eğilimle hazırlandığını, bu yaklaşımın karşı
tarafın gözüyle olayların incelenmesini zorlaştırdığını belirtmiştir. Öğretmen 3 ve
Öğretmen 7, öğrencilerin geçmişi kendi bağlamında değerlendirmede
zorlandıklarını, günümüzün bakış açısıyla geçmişteki olayları inceleme eğiliminde
olduklarını söylemiştir. Öğretmen 3, Atatürk ve İnönü gibi Türk tarihine mal olmuş
liderlerin sigara içme gibi zararlı alışkanlıklarının öğrencilere kötü örnek olabilme
tehlikesine dikkat çekmiştir. Öğretmen 7, yakın tarihe ilişkin kaynak
bulunabildiğini ama zaman içerisinde geriye doğru gidildikçe öğrencilerin düzeyine
uygun kaynak bulabilmenin zorlaştığını dile getirmiştir. Öğretmen 2 de kaynaklarla
ilgili soruna değinerek öğrencilerin kaynakları nasıl kullanmaları gerektiğini
bilmediklerini gözlemlediğini belirtmiştir.
Öğretmen 1, Öğretmen 2 ve Öğretmen 9, lisans düzeyindeki öğrencilerde
de oldukça sık rastlanan bir soruna değinerek, öğrencilerin dünyayı siyah-beyaz
gözüyle gördüklerini, tekli bakış açısıyla olayları değerlendirdiklerini, kendi
fikirlerinden farklı olan fikirlere ve yorumlara açık olmadıklarını, farklı görüşlerin
kafalarını karıştırdığını, birbirlerinin görüşlerine değer vermediklerini ve yorum
yapma yeteneklerinin zayıf olduğunu söylemiştir. Öğretmen 5 ve Öğretmen 7, ders
kitaplarının tarihsel empatiye uygun etkinlikler içermediğine dikkat çekerken,
Öğretmen 6 bazı öğrencilerin düzeylerinin empati yapmak için yeterli olmadığını
belirtmiştir. Bu sorunların yanısıra, eğitim sisteminde uzun yıllar ezberci yaklaşımın
hakim olması nedeniyle öğrencilerin tarihi ezberleme eğiliminde olmaları,
düşüncelerini iyi ifade edememeleri, sınav yönelik ders çalışmaları ve ders saatinin
yeterli olmaması öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlar arasında yer almaktadır
(Tablo 4). Tarihsel empati algısı yüksek düzeyde olan Öğretmen 1, Öğretmen 2 ve

Yılmaz, K. ve Koca, F. / Sos. Bil. D. 11(3) (2012):855-879
871
Öğretmen 7’nin diğer öğretmenlere göre daha çok sorunla karşılaştıklarını dile
getirdikleri gözlenmiştir. Öğretmenlerin karşılaştıkları sorunları örneklendiren
görüşme metinleri aşağıda doğrudan alıntı olarak verilmiştir.
Tablo 4: Tarihsel Empatinin Uygulanmasında Karşılaşılan Sorunlar
Tarihsel Empati İle İlgili Sorunlar
Katılımcılar
Resmi tarihe ters düşün öğrenci görüşleri karşısında
öğretmenin zorlanması
Öğretmen 1, Öğretmen 4
Öğrencilerin olayların yaşandığı dönemin koşullarını
anlamakta zorlanması & günümüz gözüyle geçmişe bakması
Öğretmen 3, Öğretmen 7
Tarihteki liderlerin zararlı alışkanlıklarının öğrencilere kötü
örnek olması ihtimali
Öğretmen 3
Eski çağlara ilişkin, o günün koşullarını öğrencilerin
anlamalarına yardım edecek yeterli kaynağın olmaması
Öğretmen 7
Öğrencilerin kaynakları iyi kullanamamaları
Öğretmen 2
Öğrencilerin çoklu bakış açısına alışık olmamaları, tekdüze
düşünmeleri, farklı fikirlere karşı çıkmaları
Öğretmen 1, Öğretmen 9
Farklı görüşler karşısında öğrencilerin ikilem yaşaması ve
kafalarının karışması
Öğretmen 2
Öğrencilerin birbirlerinin görüşlerine değer vermemesi
Öğretmen 1
Öğrencilerin yorum yapma becerilerinin zayıf olması
Öğretmen 2
Ders kitaplarının empati etkinliklerine uygun olmaması
Öğretmen 5, Öğretmen 7
Bazı öğrencilerin öğrenme düzeylerinin empati yapmaya
elverişli olmaması
Öğretmen 6
Tarih dersinin geçmişte yaşanmış olaylara ilişkin soyut
konuları içermesi
Öğretmen 7
Öğretimde Karşılaşılan Genel Sorunlar
Programda ders saatinin az olması ve müfredatı yetiştirmek
için yeterli olmaması
Öğretmen 2
Öğrencilerin kendilerini iyi ifade edememeleri
Öğretmen 1, Öğretmen 2
Öğrencilerin sınava yönelik ders çalışmaları
Öğretmen 2
Öğrencilerin ezberci çalışma alışkanlığına sahip olmaları
Öğretmen 2
Velilerin kendi amaç ve ideallerini öğrencilere dayatmaları
Öğretmen 10
IV. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
Araştırma verilerinin analizinden elde edilen bulgulara dayalı olarak,
katılımcıların tarihsel empati algılarında ve sınıf etkinliklerinde genel olarak bir
tutarlılık ve bütünlük bulunmadığı, tarihsel empatiyi bir süreç olarak algılayıp
uygulamadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin tarihsel
empati algılarının oldukça zayıf olduğu, empatiyi başka kavram ve becerilerle,
özellikle sempati ve tarih öğretiminde sık vurgulanan ‘geçmiş ile günümüz arasında
karşılaştırma yapma’ gibi becerilerle karıştırdıkları, bu nedenle de kavram kargaşası
ve yanılgısı yaşadıkları tespit edilmiştir. Kadın öğretmenlerin ve Fen-Edebiyat

Tarihsel Empati Üzerine Nitel Bir Araştırma: Tarih Öğretmenlerinin Algı,
Görüş ve Deneyimlerinin İncelenmesi
872
Fakültesi mezunu katılımcıların erkek öğretmenlere ve Eğitim Fakültesi mezunu
katılımcılara göre daha gelişimiş bir tarihsel empati algısına sahip oldukları
gözlenmiştir. Öğretmenlerin açıklamalarının tarihsel empatinin kendine özgü
kavramsal çerçevesinden çok, ‘geçmişin kendi dönem ve koşulları içerisinde
değerlendirilmesi’ gibi tarih disiplinin temel ilke ve kurallarıyla ilgili olduğu
görülmüştür. Öğretmenlerin tarihsel empatiyi kavramsal olarak eksik ve yanlış
algılamaları sınıftaki pratiklerini de olumsuz etkilemiştir. Tarihsel empatinin doğası
ve karakteristik özellikleriyle bağdaşmayan etkinlikler öğretmenler tarafından
tarihsel empati olarak nitelendirilmiştir. Öğretmenler, tiyatro ve drama gibi
etkinliklerde öğrencilerin canlandırma yapmalarını, tarihsel liderlerin konuşmalarını
sınıfa seslendirmelerini ve kendilerini yabancı bir delege, devlet adamı veya
padişah yerine koymalarını yanlış olarak tarihsel empati kurma olarak
değerlendirmişlerdir. Sonuç olarak tarihsel empati algısı zayıf olan öğretmenlerin,
tarihsel empatiyi bir süreç olarak tarih derslerinin planlanması, uygulanması ve
değerlendirilmesi aşamalarında kullanmadıkları ortaya çıkmıştır. Pek de içaçıcı
olmayan bu sonuçların elde elde edilmesinde, öğretmenlerin ortaöğretim ve
yükseköğretimde bu tür etkinliklere katılmamış olmalarının ve tarihsel empatiye
ilişkin lisansta aldıkları eğitimin yetersiz olmasının etkili olduğu bulgulanmıştır.
Öğretmen görüşlerinden yapılan doğrudan alıntılarla desteklenen araştırma
bulgularına dayalı olarak, ortaöğretim ve yükseköğretim düzeyinde tarihsel
empatinin öğretiminde başarısız olunduğu rahatlıkla söylenebilir. Ülkemizde
tarihsel empatinin öğretiminde neden başarısız olunmuştur? Araştırma verilerinde
bu soruya ışık tutacak bulgular bulunmaktadır. Öğretmen 1’in, “Biz genelde Fen
Edebiyat Fakültesi olarak ezbere gittik,” şeklindeki sözleri, Öğretmen 2’nin
üniversite yıllarını ‘ezberci zihniyetin kendisini hissettirdiği’ dönem olarak
betimlemesi, Öğretmen 7’nin lisans öğrenimini ‘sistem bilgiyi alıp bilgi aktarma’
üzerine kurulu şeklinde değerlendirmesi ve Öğretmen 9’un, “Üniversitede
ötekileştirme üzerine. Çok ben merkezli, Türkiye merkezli tarih anlatıyorlar”
değerlendirmesi ve Öğretmen 5’in “tarih kitaplarının tek taraflı olduğu” şeklindeki
sözleri ülkemizde üniversitelerde neden tarihsel empatinin öğretilemediğine dair
ipuçları vermektedir. Öğretmenlerin bu tecrübe ve gözlemleri, davranışçı kurama
dayalı ezberci klasik öğretim yöntemlerinin ve tek taraflı monolitik tarih yazım ve
öğretiminin (geçmişteki olaylara ilişkin farklı bakış açılarını ve yorumlarını
içermeyen) tarihsel empatinin üniversitelerimizde öğretilmesini güçleştiren unsurlar
arasında yer aldığını göstermektedir. Öğretmenlerin, tarihsel empatiye ilişkin lisans
öğrenimlerinde yeterli bilgi ve deneyime sahip olmadıklarını ifade etmeleri, tarih
bölümündeki öğrencilerin tarih metodolojisi veya historiografya alanında yeterince
eğitilmediklerine ve lisans tarih öğretim programlarında bu alanların ihmal
edildiğine ilişkin ileri sürülen iddiaların ülkemiz için de geçerli olduğunu
göstermektedir (Tosh, 2002).
Bu eksikliklerin giderilmesi için lisans programlarında tarihsel empatinin
öğretimine vurgu yapılmalıdır. Programlar, empatiye ilişkin sadece teknik bilgi
vermekle sınırlı kalmamalıdır. Tarihsel empati, tarih disiplinine özgü bir kavram

Yılmaz, K. ve Koca, F. / Sos. Bil. D. 11(3) (2012):855-879
873
olduğundan tarihin disipliner temellerinden bağımsız ele alınmamalıdır. Tarihsel
empatinin felsefi temelleri, sorunları ve tarihsel empatiye karşı yöneltilen eleştiriler
de öğretilmelidir. Tarih öğretim programlarında öğretmen adaylarının tarih
metodolojisi ve tarih felsefesi üzerine yazılan kitap ve makaleleri okumaları ve
okudukları metinler üzerinde yansıtmacı düşünme yapmaları sağlanmalıdır.
Tarihsel empati etkinliklerinde kullanılmak üzere ders planı örnekleri, öğretim
materyalleri ve kaynakları model olarak öğretmen adaylarına sunulmalıdır. Bu
modeler incelendikten sonra, öğretmen adaylarının tarihsel empatiyi bir özel
öğretim yöntemi olarak tarih dersinin, planlanması, uygulanması ve
değerlendirilmesi aşamalarında kullanmaları, empatiye ilişkin öğretim meteryalleri
hazırlamaları, 1. elden kaynakları toplamaları ve hazırladıkları planları pratikte staj
okullarında veya lisans düzeyinde simülasyon yaparak uygulamaları sağlanmalıdır.
Öğretmenlerin birçoğu, üniversitede ezbere dayalı bir eğitim sistemi içerisinde
yetiştiklerini ve tarihsel empati gibi yapılandırmacılığa dayalı ders etkinliklerini
tecrübe etmediklerini rapor etmişlerdi. Bu nedenle, üniversitedeki öğretim
elemanlarının, özellikle Fen-Edebiyat Fakültesinden Eğitim Fakültesi’ne geçiş
yapmış olanların öğretim yaklaşımlarında bir değişiklik yapılması için gerekli
adımların atılması gerekmektedir. Öğretim elemanlarına anket uygulanarak ve
sınıflarında gözlemler yapılarak öğretmen-merkezli öğretim felsefesine sahip
olanlar tespit edilmeli, bu öğretim elemanlarının öğrenmeyi ve öğrenciyi merkeze
alan öğretim yaklaşımını anlamaları ve uygulamaya geçirmeleri için gerekli
çalışmalar fakülte dekanları ve bölüm başkanları tarafından başlatılmalıdır.
2006 yılından itibaren uygulamaya konulan ortaöğretim tarih dersi öğretim
programları yapılandırmacı yaklaşım üzerine kurulmuştur. Önceki programlardan
farklı olarak yeni programlar, bağlamdan kopuk çok miktarda bilginin öğrencilere
aktarılmasını ve ezberletilmesini değil, tarihsel anlama ve düşünme becerilerinin
geliştirilmesini hedeflemektedir. Tarihsel empati, doğrudan olmasa da dolaylı
olarak öğrencilere kazandırılması gereken becerilerden birisi olarak yeni programda
yerini almıştır. Tarih öğretim programlarının, öğrenme kuramlarında ortaya çıkan
değişikliklere ve gelişmelere paralel olarak oluşturulması ve tarih disiplinin önemli
kavramlarını içermesi ülkemiz adına olumlu bir gelişmedir. Ancak, tarih
öğretiminden hedeflenen amaçlara ulaşılması için öğretim programında sadece
teorik olarak bir değişikliğe gidilmesinin yeterli olmadığını yapılan araştırmalar
(Arthur & Phillips, 2000; Husbands, Kitson & Pendry, 2003) ve bu araştırma
sonuçları ortaya koymaktadır. Yeni tarih öğretim programlarının uygulamaya
konulmasının üzerinden birkaç yıl geçmiş olmasına rağmen araştırmaya katılan
öğretmenlerin tarihsel empatiyi doğru olarak algılamadıkları ve uygulamadıkları
araştırmamızın bulgularında ortaya konmuştur. Bunun en önemli nedenleri
arasında, öğretmenlerin tarihsel empatiyi anlamalarına yardım edecek ders
materyallerinin henüz geliştirilememiş olması ve tarih öğretim programlarında
tarihsel empatiye sadece yüzeysel olarak değinilmesi hatta makalenin giriş kısmında
belirtildiği gibi kazanımlara ilişkin yanlış etkinlik örneklerinin verilmesi
yatmaktadır. Yeni öğretim programlarında tarihsel empati bir süreç olarak ele alınıp
açıklanmamıştır. Bunun yerine, öğretmenleri yanlış yönlendirebilecek birbirinden

Tarihsel Empati Üzerine Nitel Bir Araştırma: Tarih Öğretmenlerinin Algı,
Görüş ve Deneyimlerinin İncelenmesi
874
kopuk bilgiler verilmiştir. Giriş kısmında belirtildiği gibi, ‘Öğretmen, sınıfta ya da
müzede drama etkinlikleri ile geçmiş yaşantıların canlandırılmasını ve öğrencilerin
tarihî kişilikler ile empati kurmasını sağlamalıdır” açıklaması (TTKB, 2006),
öğretmenlerin drama veya canlandırma yaptırmayı tarihsel empati ile eşdeğer
algılamalarına sebep olabilecek bir yapıdadır. Nitekim bu araştırmada,
öğretmenlerin drama ve tiyatro etkinliklerini yanlış olarak tarihsel empati yapma
olarak gördükleri belirlenmiştir. Bu nedenle, tarih öğretim programları tarihsel
empatiyi bir süreç olarak açıklayacak şekilde yeniden düzenlenmelidir. Tarihsel
empati, öğrencilerin empatinin yapıldığı olayla ilgili birinci elden farklı kaynakları
incelemelerini öngörür. Araştırmada öğretmenlerin daha çok Osmanlı Tarihi ile
ilgili olay, durum ve kişiler üzerine tarihsel empati yaptırmayı tercih ettikleri
belirlenmiştir. Fakat, Osmanlı Tarihine ait kaynakların birçoğunun arşivlerde
olması ve bu kaynakların Osmanlı Türçesi (Osmanlıca) ile yazılmış olması bir
handikap olarak karşımıza çıkmaktadır. Tarihsel empatinin önündeki bu engelin
aşılabilmesi için, tarih eğitimcileri ile Osmanlı Tarihi üzerine ihtisas yapmış
tarihçilerin işbirliği yaparak hakkında farklı görüşler ileri sürülen tarihsel olaylara
ilişkin Osmanlıca kaynakları ve belgelerini günümüz Türkçesine çevirmeleri,
bunları ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde tarihsel empati etkinliklerinde
kullanılabilecek şekilde düzenlemeleri gerekmektedir.
Öğretmenlerin yaptıkları açıklamalarda bilgi ve bilginin aktarılmasına
(anlatım) önem veren davranışçı öğrenme kuramının etkisi altında kaldıkları, bu
kuramda sıkça vurgulanan kavramları kullanarak görüş bildirdikleri belirlenmişti.
Örneğin Öğretmen 1, tarihsel empatinin sınıfta başarıyla uygulanabilmesi için
nelerin gerekli olduğuna dair soruları cevaplarken, öğretmen ve öğrencinin sahip
olması gereken ‘bilgi’ üzerine vurgu yapmış ama yüksek düzeyde düşünme
becerilerinin gerekliliğine değinmemiştir. Değerlendirmenin nasıl olması
gerektiğine dair yaptığı açıklamada ise, davranışçı yaklaşımdan hareketle ‘sınav’
sorularının esnek hale getirilmesi gerektiğini söylemiş, performans değerlendirme
yapılması gerektiğinden bahsetmemiştir. Öğretmen 2 de aynı soruları cevaplarken,
sürekli ‘anlatım’ üzerine vurgu yaparak öğretmenin anlatımının öğrencilerin ilgisini
çekmesi ve birçok kaynağa başvurarak ders anlatımı yapması gerektiğini
söylemiştir. Benzer bir şekilde Öğretmen 10, tarihsel empatinin nasıl yapılması
gerektiğini açıklarken, “Bilginizle ve bilginizi aktarma ile ilgili. Sadece bilmek
yeterli değil bir de onu pazarlamak gerekir” diyerek bilgi ve bilginin aktarılmasına
vurgu yapmıştır. Bu açıklamalar, davranışçı öğrenme kuramının öğretmenlerin
görüş ve pratikleri üzerindeki kuvvetli etkisini göstermektedir. Okullardaki yeni
öğretim programları yapılandırmacı yaklaşım üzerine kuruludur. Bu yaklaşımın
etkin bir şekilde hayata geçirilebilmesi için öğretmenlerin öğretim felsefelerinin ve
sınıftaki uygulamalarının yapılandırmacı kuramın ilkeleriyle uyumlu hale
getirilmesi gereklidir. Sadece yapılandırmacı kuramın ilkelerini, söylemlerini,
teorik ve soyut kavramlarını içeren öğretim programı hazırlamak, bu kuramın
uygulamaya geçirilebilmesi için yeterli değildir. Yukarıdaki paragrafta değinildiği
gibi, hizmet-öncesi öğretmenlerin Özel Öğretim Yöntemleri gibi uygulamalı
derslerde, hizmet-içi öğretmenlerin de okullarında katılmak zorunda oldukları

Yılmaz, K. ve Koca, F. / Sos. Bil. D. 11(3) (2012):855-879
875
seminerlerde yapılandırmacı yaklaşıma dayalı ders planı hazırlayıp uygulamaları
sağlanmalı, böylece öğretmenlerin teorik olarak öğrendikleri bilgileri uygulamaya
geçirmelerine yardım edilmelidir.
Tarihsel empati yapmak aynen bir tarihçi gibi kaynak araştırması yapmayı,
kaynakları eleştirel açıdan incelemeyi, kanıtları ortaya çıkarmayı ve geçmişi kendi
bağlamında geçmişteki insanların bakış açılarıyla anlamayı gerektirdiğinden otantik
değerlendirmeye uygun düşmektedir (Yılmaz, 2009). Fakat, araştırmaya katılan
öğretmenlerin cevapları kendilerinin otantik ve performans değerlendirmeyi
yeterince bilmediklerini ortaya koymaktadır. Tarihsel empati etkinliklerinin nasıl
değerlendirilmesi gerektiğine ilişkin soruyu cevaplayan öğretmenlerden hiçbirisi,
performans değerlendirmeden bahsetmemiştir. Bu eksiklik, lisans düzeyinde tarih
öğretiminde geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin kullanıldığını,
otantik ve performans değerlendirmenin yeterince öğretilmediğini göstermektedir.
Tarih öğretmenlerinin bu alandaki eksikliklerinin giderilmesi amacıyla, otantik ve
performans değerlendirme üzerine hizmet-içi eğitim kurslarının düzenlenmesi
önerilmektedir.
Ülkemizde tarihsel empati üzerine yapılmış ampirik araştırma bulunmaması
önemli bir eksikliktir. Bun nedenele, literatürdeki bu boşluğun doldurulmasına
ihtiyaç vardır. Bu araştırmada tarih öğretmenlerinin tarihsel empatiye ilişkin algı,
görüş ve deneyimleri nitel araştırma metodolojisi ile incelenmiştir. Aynı araştırma
konusunun farklı bölgelerde, farklı okullarda, farklı katılımcılarla ve farklı
araştırma desenleri ile incelenmesi tarihsel empatiye ilişkin sistematik bilgi
toplanmasına yardım edecek ve literatüre katkı sağlayacaktır. Bir araştırma konusu
olarak tarihsel empatiyi henüz ekilmemiş ama oldukça verimli bir tarlaya
benzetmek mümkündür. Yüksek lisans ve doktora düzeyinde ders alan, henüz tez
konusuna karar vermemiş ve tez konusu bulmakta güçlük çeken öğrencilerin tez
danışmanları tarafından bu konu üzerinde araştırma yapmaya yönlendirilmeleri
tarih eğitimine katkı sağlayacaktır.
Kaynakça
Arthur, J., & Phillips, R. (2000). Issues in history teaching. London: Routledge
Ata, B. (2002). Müzelerle ve tarihi mekanlarla tarih öğretimi: Tarih öğretmenlerinin
“müze eğitimine” ilişkin görüşleri. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Tarih Eğitimi Anabilim Dalı. Ankara
Boddington, T. (1980). Empathy and the teaching of history. British Journal of
Educational Studies, 28(1), 13-19.
Bryant, D., & Clark, P. (2006). Historial empathy and Canada: A people’s history.
Canadian Journal of Education, 29(4), 1039-1064.
Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design: Choosing among
five traditions (2nd edition). Thousand Oaks: Sage.

Tarihsel Empati Üzerine Nitel Bir Araştırma: Tarih Öğretmenlerinin Algı,
Görüş ve Deneyimlerinin İncelenmesi
876
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2005). Handbook of qualitative research (3rd
edition). Thousand Oaks: Sage.
Doğa Koleji (2011). Tarihsel empati yarışması. Erişim Tarihi 15 Temmuz 2011,
http://www.dogakoleji.com/uskudarlisesi/EtkinlikDetay.asp?EID=12917
Husbands, C., Kitson, A., & Pendry, A. (2003). Understanding history teaching:
Teaching and learning about the past in secondary schools. Philadelphia:
Open University Press
Morris, R. V. (2009). Bringing history to life: First-person historical presentations
in elementary and middle school classrooms. New York: Rowman &
Littlefield Education.
Nichol, J. (1996). Tarih öğretimi. (Yay. Haz.) Mustafa Safran. Ankara: Çağrı
Matbaacılık.
Patton, M.Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods (3rd ed).
Thousands Oaks, CA: Sage Publications.
Phillips, R. (2002). Reflective teaching of history, 11-18. New York: Continuum.
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB) (2005). Sosyal Bilgiler 6.-7. Sınıf
Programı. T.C. MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı. Ankara: Devlet
Kitapları Müdürlüğü.
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB) (2006). İlköğretim TC. İnkılap Tarihi
ve Atatürkçülük Dersi Pogramı. T.C. MEB Talim Terbiye Kurulu
Başkanlığı.m Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB) (2007). Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih
Dersi Programı. T.C. MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı. Ankara:
Devlet Kitapları Müdürlüğü.
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB) (2008). Ortaöğretim Çağdaş Türk ve
Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programı. T.C. MEB Talim Terbiye Kurulu
Başkanlığı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB) (2009). Ortaöğretim 11. Sınıf Tarih
Dersi Öğretim Programı. T.C. MEB Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı.
Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB) (2010). Ortaöğretim T.C. İnkılap
Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Pogramı. T.C. MEB Talim Terbiye
Kurulu Başkanlığı.m Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.
Tosh, J. (2002). The pursuit of history (3rd ed.). London: Pearson.
VanSledright, B. A. (2001). From empathetic regard to self-understanding:
Im/positioning, empathy, and historical contextualization. In O. L. Davis, E.
A. Yeager, & S. J. Foster (Eds.), Historical empathy and perspective taking

Yılmaz, K. ve Koca, F. / Sos. Bil. D. 11(3) (2012):855-879
877
in the social studies (pp. 51-68). Lanham, MD: Rowman & Littlefield
Publishers.
Yeager, E. A., & Foster, S. J. (2001). The role of empathy in the development of
historical understanding. In O. L. Davis Jr., E. A. Yeager, & S. J. Foster
(Eds.), Historical empathy and perspective taking in the social studies (pp.
13-20). Lanham: Rowman & Littlefield.
Yılmaz, K. (2009). Sosyal bilgiler öğretiminde ölçme ve değerlendirme. C. Öztürk
(Ed.), Sosyal bilgiler öğretimi: Demokratik vatandaılık eğitimi içinde (s.432-
515). Ankara: PegemA.
Yılmaz, K. (2011). Sosyal bilgiler ve tarih öğretiminde tarihsel empati: Geçmişe
geçmişteki insanların gözüyle bakabilme becerisi. A.Sümbül, H. Akdağ
(Ed.), Sosyal bilgiler öğretiminde yeni yaklaşımlar II (s.11-33). Ankara.
PegemA.