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Generalisten oder Spezialisten? Bereichsspezifität und leistungsbezogene Zusammenhänge des schulischen Selbstkonzepts von Schulanfängern
Abstract
The first aim of this study was to examine whether facets for reading, writing and arithmetic can be distinguished in the academic self-concept of first grade students a few weeks after school start. The second aim was to investigate how self-concepts for reading and math are related to early reading and math performance as well as parental ratings of reading and math skills.
The results of confirmatory factor analyses with self-ratings of 693 first grade children reveal that a three-factor model fits the data best. In addition, already at this age significant relationships were found between facets of the children’s academic self-concepts and the corresponding performance test scores as well as parental ratings. However, there were no negative path coefficients between performance test scores
and non-corresponding self-concept facets as predicted by the I/E model. In sum, the results indicate that different facets of the academic self-concept can be distinguished after just 2 months of schooling, even if these facets are highly correlated. Due to relationships between self-concepts and performance scores as well as parental ratings we suppose that first graders start to integrate information obtained via
perspective taking and social comparisons into their academic self-concept.
... Arens und Jansen 2016). Auch Studien zur Struktur des aSK in der Grundschule unterscheiden zwischen einem Selbstkonzept im Lesen und Schreiben, wobei beide Teildomänen dem Deutschunterricht zuzuordnen sind (Kastens et al. 2013;Poloczek et al. 2011;Ehm et al. 2014). Es darf jedoch vermutet werden, dass eine vielperspektivische Unterrichtsorganisation -wie sie für den Sachunterricht der Grundschule gefordert wird und in welcher der Fachkontext nicht zwangsläufig transparent ist -die Ausbildung fachspezifischer Selbstkonzepte erschwert. ...
... Ausgehend von bisherigen Studien pädagogisch-psychologischer Selbstkonzeptforschung (z. B. Ehm et al. 2014;Gabriel et al. 2011;Poloczek et al. 2011; SK Geschichte (7 Items) "Ich glaube, dass ich zeitliche Ereignisse (z. B. das Mittelalter) auf einer Zeitleiste richtig einordnen kann." ...
... Bei der Entwicklung der Items für den Fragebogen haben wir besondere Herausforderungen berücksichtigt, die Grundschulkinder als Zielstichprobe bei der Erfassung akademischer Selbstkonzepte aufwerfen. So wurden keine negativ formulierten Items entwickelt und auf die Formulierung kurzer Sätze und die Verwendung einfacher Begrifflichkeiten geachtet (Chapman und Tunmer 1995;Lenske 2013;Marsh et al. 1984;Poloczek et al. 2011). Damit der Fragebogen zukünftig in großen Studien zum Einsatz kommen kann, ist jedoch eine empirische Prüfung der Verständnisschwierigkeit der Items bspw. ...
Der Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, ob sich akademische Fähigkeitsselbstkonzepte im Sachunterricht – vor dem Hintergrund einer vielperspektivischen Unterrichtspraxis des Fachs – fachspezifisch entwickeln. Es wurde ein Schülerfragebogen zur Erfassung des Selbstkonzepts in den fünf Fachperspektiven des Sachunterrichts (Naturwissenschaften, Technik, Geschichte, Geografie und Politik) entwickelt und bei einer Stichprobe von N = 305 Schülerinnen und Schülern der dritten und vierten Jahrgangsstufe eingesetzt. Der Fragebogen wurde hinsichtlich seiner Konstruktvalidität mittels konfirmatorischer Faktorenanalysen überprüft. Es zeigt sich, dass sich die fünf Fachperspektiven in den fachspezifischen Selbstkonzeptfacetten des Sachunterrichts differenzieren lassen. Zudem berichten Jungen im Vergleich zu Mädchen über ein höheres Selbstkonzept im Bereich Technik.
... Neuere Arbeiten legen darüber hinaus eine breitere Palette schulfachbezogener Selbstkonzepte nahe. Bereits zu Schulanfang zeigt sich über die Grundschuljahre hinweg eine klare Trennung zwischen dem Selbstkonzept im Lesen, Rechtschreiben und Rechnen (Poloczek et al. 2011). Allerdings hängen das Rechtschreib-Selbstkonzept und Lese-Selbstkonzept höher miteinander zusammen als jeweils mit dem mathematischen Selbstkonzept (Poloczek et al. 2011;Ehm et al. 2014). ...
... Bereits zu Schulanfang zeigt sich über die Grundschuljahre hinweg eine klare Trennung zwischen dem Selbstkonzept im Lesen, Rechtschreiben und Rechnen (Poloczek et al. 2011). Allerdings hängen das Rechtschreib-Selbstkonzept und Lese-Selbstkonzept höher miteinander zusammen als jeweils mit dem mathematischen Selbstkonzept (Poloczek et al. 2011;Ehm et al. 2014). Mit zunehmenden Schuljahren kommt es dann zu Ausdifferenzierungen in weitere schulfachbezogene Bereiche wie Physik, Englisch, Geschichte usw. ...
... Dieses Muster zeigt sich bereits in den hohen Korrelationen beider Selbstkonzeptbereiche und steht auch im Einklang mit den Ergebnissen früherer Studien (z. B. Poloczek et al. 2011;Ehm et al. 2014). Es stellt sich daher die Frage, ob das von Marsh und Shavelson (Marsh 1990) postulierte Zwei-Faktorenmodell, das zwischen einem verbalen und einem mathematischen Selbstkonzept unterscheidet, nicht auch die hier berichteten Ergebnisse gut erklären kann. ...
Several studies converge on the view that children with learning difficulties (LD) have a lower academic self-concept than children without LD. However, whether the influence of specific learning difficulties on academic self-concept is domain-specific or domain-general it is still at issue. Therefore, this longitudinal study examined the academic self-concept of 77 typically developing children and 236 children with specific learning difficulties in reading, spelling and/or mathematics. The children’s self-concept in reading, spelling and mathematics was assessed at the beginning and the end of the children’s last year in elementary school. The study revealed three important findings: First, in line with the domain-specific hypothesis, children with LD showed a lower self-perception of academic skills only in those domains in which they were low achieving. Second, children with specific learning difficulties in either reading or spelling exhibited a lower academic self-concept in both verbal domains, which suggests that they did not differentiate between their skills in reading and spelling. Last, children’s self-concept in spelling and mathematics decreased significantly in the course of a school year. Overall, the children showed a sophisticated self-perception of their individual strengths and weaknesses at the end of primary school.
... Bereits bei Kleinkindern im Alter von 14 Monaten sind Vorläufer selbstbezogener Kognitionen nachweisbar (Stipek, Gralinski & Kopp, 1990) (Harter, 1998(Harter, , 2003 Auch wenn die Idee der Ausdifferenzierung von Selbstkonzepten, sowohl im akademischen als auch im nicht-akademischen Bereich, von guten theoretischen Argumenten gestützt und von vielen Autoren angenommen wird Harter, 1998;Shavelson et al., 1976;Stipek & Mac Iver, 1989), gibt es im Bereich akademischer Selbstkonzepte nur relativ wenige Studien, die sich auf die Ausdifferenzierung der Selbstkonzeptstruktur beziehen. Es konnte gezeigt werden, dass Schüler bereits in nach wenigen Monaten des ersten Schuljahrs zwischen ihren Leistungen im Lesen, Rechnen und Schreiben differenzieren (Ehm et al., 2014;Poloczek, Karst, Praetorius & Lipowsky, 2011). ...
... Die Zusammenhänge zwischen diesen Selbstkonzeptfacetten werden in den Klassen 2 und 3 etwas geringer, was der Annahme einer Ausdifferenzierung entspricht (Ehm et al., 2014;Poloczek et al., 2011). Allerdings sind die Zusammenhänge zwischen den Selbstkonzeptfacetten schon in der ersten Klasse nur moderat (z. ...
... was der Annahme eines zunächst undifferenzierten Selbstkonzepts entgegenläuft. Hier ist allerdings darauf hinzuweisen, dass die Erhebung am Ende des Schuljahres stattfand, so dass die Differenzierungsprozesse innerhalb dieses ersten Jahres nicht abgebildet werden konnten (Ehm et al., 2014 (Poloczek et al., 2011). Byrne und Worth (1996) verglichen Schüler der dritten, siebten und elften Jahrgangsstufe in Bezug auf ihre Selbstkonzeptstruktur und konnten keine Belege für die Ausdifferenzierungshypothese finden. ...
Ziel des Dissertationsprojekts war eine differenzierte Betrachtung des akademischen Selbstkonzepts in den naturwissenschaftlichen Fächern. Unter anderen wurden die Abgrenzung des akademischen Selbstkonzepts von Selbstwirksamkeitserwartungen, seine dimensionale Struktur, Geschlechtsunterschiede sowie seine Beeinflussung durch die Konzeption des Naturwissenschaftsunterrichts und durch dimensionale Vergleiche untersucht. Im Mittelpunkt der ersten Teilstudie stand die Frage nach der empirischen Trennbarkeit von akademischem Selbstkonzept und Selbstwirksamkeitserwartung in den Naturwissenschaften. Es konnte gezeigt werden, dass die beiden Konstrukte messtheoretisch klar abgrenzbar sind und differentielle Zusammenhänge zu anderen Konstrukten aufweisen: Das Selbstkonzept wurde stärker durch soziale Vergleiche, Selbstwirksamkeitserwartungen stärker durch Unterrichtscharakteristika beeinflusst. In der zweiten Teilstudie wurde die fachspezifische Ausdifferenzierung naturwissenschaftlicher Selbstkonzepte untersucht. Es konnte gezeigt werden, dass Schüler zwischen den Selbstkonzeptfacetten in Biologie, Chemie und Physik unterscheiden und diese drei Facetten differentielle Zusammenhänge zu Leistungsmaßen und zum Geschlecht aufweisen. Die dritte Teilstudie beschäftigte sich mit interdisziplinärem Naturwissenschaftsunterricht als Einflussfaktor auf die Selbstkonzeptstruktur. Dabei konnte gezeigt werden, dass Schüler, die interdisziplinär beschult werden, deutlich höhere Zusammenhänge zwischen den Selbstkonzeptfacetten in Biologie, Chemie und Physik aufweisen als Schüler, die getrennt in den drei Fächern unterrichtet werden. In der vierten Teilstudie wurde der Einfluss dimensionaler Leistungsvergleiche auf naturwissenschaftliche Selbstkonzepte sowie Mathematik und Deutsch untersucht. Es zeigten sich Kontrasteffekte zwischen Mathematik, Physik und Chemie auf der einen und Deutsch auf der anderen Seite. Die Befunde haben Implikationen für die Theorie dimensionaler Vergleiche.
... Aus entwicklungspsychologischen Studien geht hervor, dass schon Kinder im ausgehenden Vor-und Grundschulalter (zwischen fünf und sieben Jahren) durch die zunehmende Integration und Koordination von sozialen Erfahrungen über sehr differenzierte Selbstkonzepte der eigenen Fähigkeiten verfügen Poloczek et al., 2011). Vorschulkinder weisen aufgrund der geringeren kognitiven Reife oft noch überhöhte und globale Selbstkonzepte auf, wobei sie auch Vergleiche mit Gleichaltrigen zur Beurteilung ihrer Leistungen in einer konkreten Situation anstellen können, aber noch nicht in der Lage sind, diese systematisch zur Einschätzung ihrer Fähigkeiten zu nutzen (Poloczek et al., 2011). ...
... Aus entwicklungspsychologischen Studien geht hervor, dass schon Kinder im ausgehenden Vor-und Grundschulalter (zwischen fünf und sieben Jahren) durch die zunehmende Integration und Koordination von sozialen Erfahrungen über sehr differenzierte Selbstkonzepte der eigenen Fähigkeiten verfügen Poloczek et al., 2011). Vorschulkinder weisen aufgrund der geringeren kognitiven Reife oft noch überhöhte und globale Selbstkonzepte auf, wobei sie auch Vergleiche mit Gleichaltrigen zur Beurteilung ihrer Leistungen in einer konkreten Situation anstellen können, aber noch nicht in der Lage sind, diese systematisch zur Einschätzung ihrer Fähigkeiten zu nutzen (Poloczek et al., 2011). Ab der mittleren Kindheit (ab dem Alter von neun bis zwölf Jahren) gelingt es Kindern schließlich, einzelne eigene Fähigkeiten wahrzunehmen und zu koordinieren sowie anhand sozialer Vergleichsinformationen differenziert zu beurteilen (Harter, 2012). ...
... B. Helmke, 1991) oder nur schwach signifikante Korrelationen zwischen Selbst-und Lehrereinschätzungen hin (z. B. Poloczek et al., 2011). Für nicht-kognitive Merkmale des emotional-motivationalen Bereichs werden dabei insgesamt geringere Zusammenhänge als bei Schulleistungen berichtet (vgl. ...
Ziel dieser Studie ist die Überprüfung der Bereichsspezifität und Validität von Selbsteinschätzungen zum schulischen Sozial- und Lernverhalten bei Grundschulkindern im vierten Schuljahr. Zudem wird untersucht, ob die Mathematik- und Deutschnoten durch deren Selbsteinschätzungen erklärbar sind. Erfasst wurden Selbsteinschätzungen von 395 Grundschulkindern und 110 korrespondierende Lehrereinschätzungen zu zehn Bereichen des Sozial- und Lernverhaltens sowie die Mathematik- und Deutschnoten der Kinder. Faktorenanalysen legten nahe, dass Kinder in diesem Alter bereichsspezifische Selbsteinschätzungen abgeben können. Positive Zusammenhänge mit den Noten und den korrespondierenden Lehrereinschätzungen deuteten auf eine hinreichende konvergente Validität hin. Die diskriminante Validität ließ sich allerdings nicht stützen, da sich in keinem der Bereiche signifikant engere Zusammenhänge zwischen korrespondierenden Schüler- und Lehrereinschätzungen zeigten als zwischen nicht korrespondierenden Einschätzungen. Regressionsanalysen ergaben zudem, dass gute Mathematik- und Deutschnoten mit hohen Selbsteinschätzungen der Kinder in den Bereichen Kooperation und Konzentration erklärt werden können.
... Ständiges Misserfolgserleben korreliert mit geringer Selbstwirksamkeitserwartung, geringer Leis-tungsmotivation und einem negativen schulischen Selbstkonzept -der subjektiven Einschätzung einer Person hinsichtlich ihrer eigenen schulischen Fähigkeiten (Ehm, 2014). Befunde zeigen, dass es schulfachbezogene Selbstkonzeptkomponenten gibt, wobei die Selbstkonzepte des Lesens und Rechtschreibens höher miteinander korrelieren als jeweils mit dem mathematischen Selbstkonzept (Ehm, Nagler, Lindberg & Hasselhorn, 2014;Poloczek, Karst, Praetorius & Lipowsky, 2011). Poloczek et al. (2011) fanden, dass schon zu Beginn der Grundschuljahre eine Differenzierung der Selbstkonzepte zum Lesen, Schreiben und Rechnen stattfindet. ...
... Befunde zeigen, dass es schulfachbezogene Selbstkonzeptkomponenten gibt, wobei die Selbstkonzepte des Lesens und Rechtschreibens höher miteinander korrelieren als jeweils mit dem mathematischen Selbstkonzept (Ehm, Nagler, Lindberg & Hasselhorn, 2014;Poloczek, Karst, Praetorius & Lipowsky, 2011). Poloczek et al. (2011) fanden, dass schon zu Beginn der Grundschuljahre eine Differenzierung der Selbstkonzepte zum Lesen, Schreiben und Rechnen stattfindet. Valentine, DuBois und Cooper (2004) fanden hohe positive Zusammenhänge zwischen fächerspezifischen Selbstkonzepten und tatsächlich gezeigter Schulleistung, Schulnoten und der Leistungseinschätzung durch die Lehrkraft. ...
Zusammenfassung. Kinder mit Lernschwierigkeiten in der Schriftsprache oder im Rechnen weisen kognitive Defizite auf, welche sich primär auf die schulischen Erfolge auswirken und ferner mit einem schwachen schulischen Selbstkonzept einhergehen. Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, wie sich die Entwicklung der Schulleistungen, des schulischen Selbstkonzepts sowie die Entwicklung zugrundeliegender kognitiver Funktionen (Arbeitsgedächtnisfunktionen nach Baddeley und Hitch (1974) sowie weitere Merkmale der phonologischen Informationsverarbeitung nach Wagner und Torgesen (1987) ) von Kindern mit Lernschwierigkeiten von denen ohne Auffälligkeiten unterscheiden. Dazu wurden in einer Längsschnittstudie über einen Zeitraum von 2 Jahren Grundschulkinder (zu Beginn 8;9 Jahre alt) mit (a) einer Kombinierten Störung schulischer Fertigkeiten bei mindestens durchschnittlicher Intelligenz ( n = 30, IQ ≥ 85) mit (b) Lernschwierigkeiten und unterdurchschnittlicher Intelligenz im Rahmen einer Lernbehinderung ( n = 15, IQ < 85) und mit (c) lernunauffälligen und mindestens durchschnittlich intelligenten Grundschulkindern ( n = 55, IQ ≥ 85) verglichen. Die Ergebnisse zeigen, dass die schulischen Defizite bei beiden Gruppen mit Lernschwierigkeiten zeitlich stabil bestehen blieben. Bezüglich aller Komponenten der kognitiven Funktionen und der Entwicklung des schulischen Selbstkonzepts konnten keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Lernstörungsgruppen gefunden werden, jedoch unterscheiden sich beide Gruppen signifikant von der Kontrollgruppe. Vor dem Hintergrund dieser Ergebnisse wird diskutiert, inwiefern es sich hier um eine homogene Lernstörungsgruppe handelt.
... In this study, the correlation between reading ASC and writing ASC was substantial (r = .66). Poloczeck, Karst, Praetorius, and Lipowsky [39] found a similar correlation between reading ASC and writing ASC (r = .58) for first grade elementary students. ...
... They found evidence for dimensional comparisons only in 3rd grade, and this for reading and math only. Poloczeck et al. [39] examined the I/E model with math and reading in first-graders and also found no effects of dimensional comparisons for this grade level. These findings indicate that effects of dimensional comparisons are likely to occur from 3rd grade onwards. ...
Academic self-concept (ASC) is comprised of individual perceptions of one’s own academic ability. In a cross-sectional quasi-representative sample of 3,779 German elementary school children in grades 1 to 4, we investigated (a) the structure of ASC, (b) ASC profile formation, an aspect of differentiation that is reflected in lower correlations between domain-specific ASCs with increasing grade level, (c) the impact of (internal) dimensional comparisons of one’s own ability in different school subjects for profile formation of ASC, and (d) the role played by differences in school grades between subjects for these dimensional comparisons. The nested Marsh/Shavelson model, with general ASC at the apex and math, writing, and reading ASC as specific factors nested under general ASC fitted the data at all grade levels. A first-order factor model with math, writing, reading, and general ASCs as correlated factors provided a good fit, too. ASC profile formation became apparent during the first two to three years of school. Dimensional comparisons across subjects contributed to ASC profile formation. School grades enhanced these comparisons, especially when achievement profiles were uneven. In part, findings depended on the assumed structural model of ASCs. Implications for further research are discussed with special regard to factors influencing and moderating dimensional comparisons.
... Konträr zu anderen Befunden (z. B. Helm et al. 2012;Poloczek et al. 2011) ließen sich in dieser Studie bemerkenswerterweise für alle zehn Bereiche des Sozial-und Lernverhaltens positive Zusammenhänge zwischen Schüler-und Lehrereinschätzungen feststellen. Da die SSL und LSL jedoch erstmalig in dieser Studie parallel angewendet wurden und die Daten lediglich auf 89 Lehrereinschätzungen beruhen, 1 3 müssen weitere Studien diese Befunde absichern. ...
... Zusammenhänge mit korrespondierenden LSL-Lehrereinschätzungen werden dabei explorativ geprüft, da in anderen Studien (z. B.Helm et al. 2012;Poloczek et al. 2011) mehrheitlich nur moderate bis geringe Korrelationen zwischen Schüler-und Lehrereinschätzungen dargelegt werden und die LSL und SSL erstmalig in dieser Studie parallel angewendet wurden. Sechs Wochen nach der ersten Erhebung konnten an zwei Schulen n = 280 Schüler dieser Stichprobe erneut befragt werden. ...
Die Schülereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten (SSL) stellt eine vergleichbare Schülerversion der Lehrereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten dar. Die SSL erfasst zehn verschiedene Bereiche zum Sozial- und Lernverhalten im Selbsturteil von Schülern. In der vorliegenden Studie werden an einer Stichprobe von N = 1267 Schülern zwischen neun und 19 Jahren die Faktorenstruktur, psychometrischen Eigenschaften und Validität dieses Schülerverfahrens untersucht. Die Ergebnisse zeigten gute bis zufriedenstellende Reliabilitäten (interne Konsistenzen, Retest) und die angenommene Skalenstruktur konnte sowohl in exploratorischen als auch konfirmatorischen Faktorenanalysen bestätigt werden. Zusammenhänge mit den Skalen des Differentiellen Aggressionsfragebogens, des Strengths and Difficulties Questionnaire sowie mit den Mathematik- und Deutschnoten deuteten auf eine gewisse konvergente und diskriminante Validität hin. Zudem lagen positive Zusammenhänge mit korrespondierenden Lehrereinschätzungen vor.
... This is empirically well established within the context of primary school. Feedback from individuals whose appraisal is perceived as significant, such as parents (Poloczek et al., 2011) or teachers (Spinath, 2004;Ertl et al., 2022) seems of particular importance. However, performance feedback based on formal assessments commonly recognized as a critical and important comparative information fosters an increasingly realistic (and thus lower) self-concept. ...
The assumption that multi-grade learning enhances and sustains positive self-concept is widespread, although neither theory nor empirics have yet allowed for firm conclusions. This paper reports on a representative longitudinal study of multi-grade learning in grades 3 and 4 comparing the development of students' self-concept in reading in multi-grade and single-grade classes, also providing a differentiated analysis of the development at varying performance levels. The results show that self-concept is less stable in multi-grade classes. At the end of grade 3, students' self-concept in multi-grade classes is lower than in single-grade classes, although the average achievement level is higher. This effect is mainly ascribed to low-achieving children; however, all students’ self-concept recovers by the end of grade 4. Regarding students with a very low self-concept, they are found to a comparable extent in both multi-grade and single-grade classes, but the number of these students is low and the affected students change. The data indicates that pedagogical support is needed, especially in grade 3, to mitigate the effects of social comparison. Further analysis should include the quality of multi-grade teaching implemented in the classroom and its effects.
... For example, only reading but not writing achievement was negatively associated with math self-concept Ehm, Nagler, et al., 2014). Studies with students from Grades 1 and 2 revealed no negative cross-domain relations but positive correlations between ability self-concepts in dissimilar domains Lohbeck & Möller, 2017;Poloczek, Karst, Praetorius, & Lipowsky, 2011). Taken together, the few (cross-sectional) studies on the I/E model in elementary school have indicated that the earliest point at which dimensional comparison effects seem to occur is when children are 9 to 10 years old. ...
In line with the reciprocal internal/external frame of reference model (RI/E model), it is well-established that secondary school students generate domain-specific ability self-concepts by comparing their own performance in a domain socially (i.e., with others' performance in this domain) and dimensionally (i.e., with their own performance in other domains). However, developmental theories of ability conceptions suggest that the use of such performance comparisons to evaluate own abilities may differ by students' developmental stage because of important developmental changes between early and late childhood. Yet, to our knowledge, no study has investigated dimensional comparison effects in elementary school longitudinally although this can provide valuable information on the formation of ability self-concepts. Thus, we tested whether longitudinal dimensional effects on changes in students' ability self-concepts occur in the early school years. Ability self-concepts and grades in math and German of 542 German elementary school students were assessed seven times over 24 months from Grade 2 (M = 7.95 years of age, SD = 0.58) to Grade 4. Cross-sectional analyses showed some evidence for dimensional effects of students' math grades on their German self-concepts, but not of students' German grades on their math self-concepts. Longitudinal analyses with latent cross-lagged models revealed no evidence for longitudinal dimensional effects on changes in children's ability self-concepts. Findings indicate that dimensional comparisons are not as important in ability self-concept formation in the first school years as they tend to be later on. Findings underline the importance of considering developmental differences to better understand ability self-concept formation.
... Mathematisches Fähigkeitsselbstkonzept Im Rahmen der Studie wurde ein neu entwickeltes Instrument mit sechs Items zur Erfassung des mathematischen Selbstkonzepts eingesetzt (siehe Poloczek, Karst, Praetorius & Lipowsky, 2011), um Selbstkonzepte bereits im ersten Schuljahr valide und reliabel erfassen zu können. Ein Beispielitem lautet: "Wie gut bist du beim Rechnen?". ...
In der pädagogisch-psychologischen Selbstkonzeptliteratur findet sich vielfach die Forderung nach optimistischen Fähigkeitsselbstkonzepten. Längsschnittstudien, die dezidiert den Auswirkungen von Selbstüber- und -unterschätzungen auf die Leistungsentwicklung nachgehen, existieren bislang jedoch kaum. In der vorliegenden Studie wurde mittels Residualscores das Ausmaß an Selbstüber- und -unterschätzungen in Bezug auf das Fach Mathematik von 925 Erstklässler/-innen bestimmt und über Cross-Lagged-Panel-Analysen mit der mathematischen Leistungsentwicklung über die gesamte Grundschulzeit in Zusammenhang gesetzt. Es zeigte sich, dass die Residualscores lediglich zu Beginn der Grundschulzeit positive Effekte auf die Leistungen aufwiesen. Die Befunde werden vor dem
Hintergrund der theoretischen Annahme einer positiven Auswirkung von optimistischen Fähigkeitsselbstkonzepten und der Selbstkonzeptentwicklung im Grundschulalter diskutiert.
... Wie erwartet zeigten sich zwischen allen drei Konstrukten und den Mathematik-und Deutschnoten positive Korrelationen. Dieses Ergebnis stützt damit auch die Befunde anderer Studien, wonach enge Zusammenhänge zwischen dem schulischen Selbstkonzept und den Schulnoten (Poloczek et al. 2011), der Lernfreude und den Schulnoten (Bos et al. 2012a, b) sowie der Konzentration und den Schulnoten bestehen (Duncan et al. 2007;Lohbeck et al. 2014). Dennoch fanden sich in den anschließend berechneten Strukturgleichungsmodellen auch schwach negative, jedoch nicht-signifikante Pfade von der Lernfreude und Konzentration auf die Schulleistungen. ...
Based on the assumptions of the control-value theory of Pekrun (Educational Psychology Review 18:315–341, 2006) and the expectancy-value model of Eccles (Achievement and achievement motivation, W. H. Freeman, San Francisco, pp. 87–134, 1983) the present study examines the relationships between academic self-concept, learning enjoyment, concentration and academic achievement of 178 fourth graders by quantitative questionnaires. The aim is to examine both direct and indirect relationships between the three constructs and academic achievement in structural equation models. Results show for all models direct associations between self-concept and academic achievement, self-concept and learning enjoyment, self-concept and concentration as well as between learning enjoyment and concentration. Conversely, no direct relationships between concentration and academic achievement as well as between learning enjoyment and academic achievement are found. Further, learning enjoyment is a mediator between self-concept and concentration.
... Zu den zentralen Quellen der Selbstkonzeptgenese gehövon der sozialen Bezugsgruppe beschreibt: Ein Schüler in einer leistungsschwächeren Klasse entwickelt ein höheres Selbstkonzept als ein Schüler mit ähnlichen Leistungen in einer leistungsstärkeren Klasse. Im ersten Fall nimmt der Schüler sich als großer Fisch (big fish) in einem kleinen Teich (little pond) wahr, da die anderen Mitschüler schlechtere Leistungen erzielen, während sich im letzte-fünf bis sieben Jahren noch globale und kaum differenzierte Selbsteinschätzungen. Sie können zwar soziale Vergleiche mit Gleichaltrigen zur Beurteilung ihrer Leistung in einer konkreten Situation anstellen, sind aber noch nicht in der Lage, diese zur Einschätzung ihrer Fähigkeiten systematisch zu nutzen(Poloczek et al., 2011). Ab der mittleren Kindheit (ab dem Alter von neun bis zwölf Jahren) gelingt es Kindern schließlich, einzelne Selbstpräsentationen wahrzunehmen und zu koordinieren und ihre Fähigkeiten resp. ...
The present doctoral thesis deals with the assessment, structure, and analysis of self-concepts of students for school-related social and learning behavior based on three empirical studies. The first study examines self-concepts of fourth graders and reveals that children at this age have specific self-concepts that are mainly valid and closely related to grades in mathematics and German. In addition, regression analysis indicate that good grades in mathematics are associated with high self-concepts in cooperation, self-control, endurance, concentration and diligence in learning. Moreover, good grades in German can be explained by high self-concepts in cooperation and concentration. The second study investigates gender differences in self-concepts for school-related social and learning behavior as well as in grades in mathematics and German. Boys score lower in almost all facets of school-related social and learning behavior and achieve lower grades in German than girls. Furthermore, both grades in mathematics and German are linked with high self-concepts in cooperation, endurance and concentration as well as with high class average grades in these two subjects. However, low assessments in care for learning and a migration background have a negative impact on these two grades. The third study analyses specific relations between reactive/proactive aggression and social-emotional skills in self-concepts of students. Regression analysis indicate that both types of aggression can be explained by low perceived skills (self-control, self-assertion). In addition, reactive aggression is associated with a high perceived empathy.
... B. Möller & Marsh, 2013) und die kognitive Tendenz über verschiedene Bereiche zu generalisieren abnimmt (z. B. Harter, 2003;Poloczek, Karst, Praetorius & Lipowsky, 2011;Shavelson et al., 1976;Stipek & Mac Iver, 1989). Aufgrund der bisherigen Befunde bleibt allerdings unklar, auf welcher Basis sich die Struktur des akademischen Selbstkonzepts ausdifferenziert. ...
„Das akademische Selbstkonzept wird als multidimensionales, fachspezifisches Konstrukt aufgefasst. Welchen Einfluss die schulische Fächerstruktur auf die Struktur des Selbstkonzepts hat, ist jedoch noch unklar. In diesem Beitrag wird untersucht, ob bei Schülern, die interdisziplinären Naturwissenschaftsunterricht erhalten, ein weniger stark ausdifferenziertes naturwissenschaftliches Selbstkonzept vorliegt als bei Schülern, die Unterricht in Biologie, Chemie und Physik getrennt erhalten. Dazu wurden 326 Schüler, die in der gesamten Sekundarstufe im Fächerverbund beschult wurden, mit einer Vergleichsgruppe von 4361 fächergetrennt beschulten Schülern verglichen. Mit konfirmatorischen (Mehrgruppen-) Faktorenanalysen wird gezeigt, dass Schüler beider Gruppen in ihrem Selbstkonzept zwischen den drei Fächern differenzieren, in der interdisziplinär beschulten Gruppe die Zusammenhänge zwischen den Selbstkonzeptfaktoren aber deutlich höher sind. Interdisziplinärer Unterricht scheint also mit einer Vereinheitlichung der Selbstkonzeptstruktur auf Schülerseite einherzugehen. Implikationen für die Selbstkonzepttheorie werden diskutiert.“
... Dabei erscheinen sie wesentlich durch einen verbalen und einen mathematischen Faktor erklärbar, der empirisch bislang allerdings nicht durchgängig bestätigt worden ist (Marsh & Shavelson, 1985;Koumi & Medows, 1997 (Bauer, 2005;Boersma, Chapman & Maguire, 1979;Bos, Gröhlich, Dudas, Guill & Scharenberg, 2010;Chanal, Sarrazin, Guay & Boiché, 2009;Daniels, 2006;Faber, 1992aFaber, , 2007bFaber, , 2009Frühauf, 2008;Hellmich, 2005;Koumi & Meadows, 1997;Marsh, 1992Marsh, , 2002Marsh, Kong & Hau, 2001;Möller, Streblow, Pohlmann & Köller, 2006;Rost, Sparfeldt & Schilling, 2007;Simpson, Licht, Wagner & Stader, 1996;Tiedemann & Billmann-Mahecha, 2004b;Vispoel, 2003). Dabei haben einige Studien zeigen können, dass die Ausbildung dieser fachspezifischen Selbstkonzeptkomponenten zumindest in den traditionell schulischen Kernfächern bereits im frühen Grundschulalter einsetzt (Ehm, Duzy & Hasselhorn, 2011;Marsh, Craven & Debus, 1998;Poloczek, Karst, Praetorius & Lipowsky, 2011). ...
Die pädagagogisch-psychologische Forschung hat belegen können, dass bereits im Grundschulalter von der Entwicklung bereichs- bzw. fachspezifischer Schülerselbstkonzepte auszugehen ist. In dieser Hinsicht erscheint der Rechtschreibbereich allerdings erst wenig erforscht – was in Anbetracht seines Stellenwerts im schulischen Alltag verwundern muss. Aus diesem Grund sind die rechtschreibspezifischen Selbsteinschätzungen von Grundschulkindern in einer umfänglichen Reihe von empirischen Studien eingehender untersucht worden. Die in dieser Arbeit berichteten Ergebnisse ausgewählter längsschnittlicher Analysen beziehen sich auf die Erfassung des rechtschreibspezifischen Selbstkonzepts, seine Beziehungen zu den Rechtschreibleistungen, die Zusammenhänge zwischen rechtschreibspezifischem Selbstkonzept, rechtschreibspezifischer Leistungsangst und allgemeinem Selbstwertgefühl sowie die Erfassung und Bedeutung diktatbezogen erfragter Kausalattributionen Insgesamt belegen die Ergebnisse die kognitiv-motivationale Schlüsselrolle des rechtschreibspezifischen Selbstkonzepts für die Erklärung einschlägiger Schülerleistungen und Selbsteinschätzungen. So zeigt sich der rsSK-Fragebogen zur Erfassung des rechtschreibspezifischen Selbstkonzepts als zulänglich reliabel und valide. Innerhalb des Selbstkonzeptkonstrukts lässt es sich in theoretisch erwartungsgemäßer Weise lokalisieren. Längsschnittlich findet sich über den Zeitraum eines Schuljahres mehrheitlich eine deutliche kausale Prädominanz der Rechtschreibleistungen gegenüber dem Selbstkonzept, die auf der Basis von Fachnoten (nicht aber von Testdaten) jedoch bedeutsam vom Geschlecht der Schüler moderiert wird. Und für die längsschnittliche Klärung von interindividuellen Unterschieden im allgemeinen Selbstwertgefühl erweist sich die rechtschreibspezifische Leistungsangst als maßgebliche Prädiktorvariable – die ihrerseits wiederum wesentlich vom rechtschreibspezifischen Selbstkonzept beeinflusst wird. In ähnlicher Weise reflektieren auch die diktatbezogenen Kausalattributionen die individuell bestehenden Ausprägungen im rechtschreibspezifischen Selbstkonzept. Allerdings hat sich hier die einschlägige Klassifikation attributionaler Ursachendimensionen nur bedingt bestätigen lassen. Vor allem der theoretisch erwartungswidrige Befund, wonach die Schüler den Anstrengungsfaktor external interpretieren, bedarf empirisch weiterer Klärung. Unter dem Vorbehalt dieser Einschränkung lassen sich prägnante Attributionsmuster in Abhängigkeit vom Selbstkonzept der Schüler nachweisen. Abschließend wird die Bedeutung dieser Befunde für künftige Forschungsbemühungen und für die pädagogische Praxis diskutiert – unter anderem im Hinblick auf die Frage, wie entsprechende Diagnose- und Interventionsansätze rechtschreibspezifische Selbsteinschätzungen angemessen in ihre Überlegungen einbinden können.
Zusammenfassung
Lernentwicklungsgespräche (LEG) sind eine Form der Leistungsbeurteilung und -rückmeldung, in der Elemente Formativen Assessments umgesetzt werden können. Der Beitrag geht der Frage nach, inwieweit die Qualität von LEG (operationalisiert über die Einschätzung der Schüler*innen) mit der Entwicklung motivationaler Aspekte des Lernens (Anstrengungsbereitschaft und schulisches Selbstkonzept) zusammenhängt. Dazu wurden in einem Prä-Post-Design 392 Kinder der Jahrgangsstufe 2 befragt. Es zeigte sich, dass aus Sicht der Kinder die LEG überwiegend positiv eingeschätzt werden – allerdings mit deutlichen Unterschieden. Die Ergebnisse belegen, dass es Zusammenhänge von LEG mit motivationalen Aspekten des Lernens gibt – in Abhängigkeit von der Umsetzung aus der Sicht der Kinder. Die Ergebnisse werden diskutiert und weitere Forschungsdesiderata aufgezeigt.
Die vorliegende Studie untersucht die Stabilität und Veränderung von mathematischem Selbstkonzept, mathematischer Lernfreude und Mathematikleistung vor dem Schuleintritt. An der explorativen Längsschnittstudie, welche über einen Zeitraum von knapp fünf Monaten stattfand, nahmen N = 64 Vorschulkinder (M = 5;11 Jahre, SD = 4 Monate) teil. Es zeigte sich, dass das mathematische Selbstkonzept und die mathematischen Vorläuferfertigkeiten im Verlauf zunahmen, die mathematische Lernfreude hingegen relativ stabil war. Positive Zusammenhänge konnten zwischen mathematischer Lernfreude und mathematischem Selbstkonzept ermittelt werden. Zu mathematischen Vorläuferfertigkeiten zeigten sich keine Zusammenhänge.
Fostering positive and realistic self-concepts of individuals is a major goal in education worldwide (Trautwein & Möller, 2016). Individuals spend most of their childhood and adolescence in school. Thus, schools are important contexts for individuals to develop positive self-perceptions such as self-concepts. In order to enhance positive self-concepts in educational settings and in general, it is indispensable to have a comprehensive knowledge about the development and structure of self-concepts and their determinants. To date, extensive empirical and theoretical work on antecedents and change processes of self-concept has been conducted. However, several research gaps still exist, and several of these are the focus of the present dissertation. Specifically, these research gaps encompass (a) the development of multiple self-concepts from multiple perspectives regarding stability and change, (b) the direction of longitudinal interplay between self-concept facets over the entire time period from childhood to late adolescence, and (c) the evidence that a recently developed structural model of academic self-concept (nested Marsh/Shavelson model [Brunner et al., 2010]) fits the data in elementary school students, (d) the investigation of structural changes in academic self-concept profile formation within this model, (e) the investigation of dimensional comparison processes as determinants of academic self-concept profile formation in elementary school students within the internal/external frame of reference model (I/E model; Marsh, 1986), (f) the test of moderating variables for dimensional comparison processes in elementary school, (g) the test of the key assumptions of the I/E model that effects of dimensional comparisons depend to a large degree on the existence of achievement differences between subjects, and (h) the generalizability of the findings regarding the I/E model over different statistical analytic methods. Thus, the aim of the present dissertation is to contribute to close these gaps with three studies. Thereby, data from German students enrolled in elementary school to secondary school education were gathered in three projects comprising the developmental time span from childhood to adolescence (ages 6 to 20). Three vital self-concept areas in childhood and adolescence were in-vestigated: general self-concept (i.e., self-esteem), academic self-concepts (general, math, reading, writing, native language), and social self-concepts (of acceptance and assertion). In all studies, data were analyzed within a latent variable framework. Findings are discussed with respect to the research aims of acquiring more comprehensive knowledge on the structure and development of significant self-concept in childhood and adolescence and their determinants. In addition, theoretical and practical implications derived from the findings of the present studies are outlined. Strengths and limitations of the present dissertation are discussed. Finally, an outlook for future research on self-concepts is given.
The aim of the present study was to conceptualize five sport-specific self-concepts (football, basketball, gymnastics, athletics, swimming) by using factor analysis and assess the relations between joy of physical education, these five sports-specific self-concepts and perceived teacher care among 239 students (45.2 % girls) from 3rd to 5th grades. Both exploratory and confirmatory factor analyses showed that the five sports-specific self-concepts are clearly separable from each other. Joy of physical education was positively related to almost all self-concept facets and perceived teacher care. A multilevel regression model indicated that when controlling for gender and age, self-concepts of football and swimming as well as teacher care affected joy of physical education. Elementary school children reported more joy of physical education than secondary school students who perceived a higher teacher care than elementary school children. Boys stated higher self-concepts of football and basketball than girls, while girls demonstrated higher self-concepts of gymnastics than boys.
Ample empirical research from regular school settings documents reciprocal effects between academic performance and academic self-concept of ability (ASC), supporting what is known as a reciprocal effects model (REM). The present article investigates a REM in the domain of reading performance in a sample of elementary students with special educational needs in learning (SEN-L) who received special educational support in exclusive versus inclusive settings (N = 446). In exclusive settings, SEN-L students attend special schools and are completely separated from regular students. By contrast, SEN-L students in inclusive settings
attend regular schools and are educated in classes with regular students. In both settings, SEN-L students are not graded and taught based on individual learning goals, which may affect reciprocal effects between
ASC and reading performance. In addition, given that special education for SEN-L students relies heavily on individual reference standards to evaluate performance, we tested individual performance growth of SEN-L
students as a predictor of ASC. Analyses of a longitudinal dataset across 3rd and 4th grade revealed some cross-lagged effects and an effect of performance growth on ASC in exclusive settings in particular. The
discussion focuses on the role of individualized instruction, grades, peer groups, and individual versus social reference standards for reciprocal effects between ASC and performance as well as practical
implications.
Zusammenfassung. Zur Beurteilung von Leistungen konnen drei Bezugsnormen (BNO) angewendet werden: die individuelle (IBNO), soziale (SBNO) und kriteriale BNO (KBNO). Ziel der vorliegenden Studie war es, (1) bei 410 Viertklasslerinnen und Viertklasslern die drei BNO faktorenanalytisch zu konzeptualisieren, (2) die Vorhersagbarkeit des mathematischen Selbstkonzepts (MSK) und der Mathematiknoten (MN) durch die drei BNO zu erfassen und (3) Mediatoreffekte des MSKs sowie Interaktionseffekte fur die SBNO auf Schuler- und Klassenebene (SBNO_K) mit der Klassendurchschnittsleistung (KL) zu uberprufen. Faktorenanalysen zeigten, dass sich ein Drei-Faktoren-Modell am besten an die Daten anpasst. Positive Korrelationen lagen zwischen allen Konstrukten und den MN vor. Mehrebenen-Pfadanalysen zeigten positive Pfade von der IBNO und KBNO auf das MSK und vom MSK auf die MN sowie von der SBNO auf die MN, jedoch negative Pfade von der KL und der SBNO_K auf die MN. Das MSK erwies sich als Mediator zwischen der IBNO und den MN...
In Anlehnung an das Erwartungs-Wert-Modell von Wigfield und Eccles wird die Bedeutung des elterlichen mathematischen Selbstkonzepts für die Selbstkonzeptentwicklung von Grundschulkindern in der Domäne Mathematik untersucht. Dabei wird überprüft, inwieweit sich geschlechtsspezifische Unterschiede in der Bedeutsamkeit dieses Elternmerkmals ergeben. Mittels Strukturgleichungsmodellen (N = 898) kann unter Kontrolle des vorherigen Selbstkonzepts sowie der Mathematikleistung der Kinder ein Effekt des elterlichen mathematischen Selbstkonzepts auf das mathematische Selbstkonzept der Kinder am Ende des dritten Schuljahrs ermittelt werden. Getrennte Berechnungen für Jungen und Mädchen zeigen dabei leichte, aber teilweise signifikante Unterschiede in den ermittelten Effekten: Das elterliche mathematische Selbstkonzept wirkt sich stärker auf das Selbstkonzept der Mädchen aus als auf das Selbstkonzept der Jungen. Jungen scheinen für die Entwicklung ihres Selbstkonzepts stärker als Mädchen ihre tatsächliche Leistung heranzuziehen. Die Befunde werden in die Forschung zu geschlechtsspezifischen Selbstkonzeptentwicklungen eingeordnet und unter anderem vor dem Hintergrund elterlicher Geschlechtsstereotype diskutiert. Sich daraus ergebende Ansätze für mögliche Interventionen inner- und außerhalb von Schule werden diskutiert.
Ob und wie Kinder stressreiche Anforderungen erfolgreich bewältigen, ist abhängig von verschiedenen Faktoren: Wie bewertet das Kind die Situation? Auf welche Handlungsmöglichkeiten kann es zurückgreifen? Welche Ressourcen stehen ihm zur Belastungsbewältigung zur Verfügung? Das Kapitel beschäftigt sich mit Ressourcen, die im Stressbewältigungsprozess eine wichtige Rolle spielen. Es existieren zahlreiche theoretische Ansätze und Definitionen zum Ressourcenbegriff, daher erfolgt zunächst eine begriffliche Einführung. Im Anschluss werden relevante Ressourcenbereiche: (1) Bedingungsressourcen und (2) personale Ressourcen mit Fokus auf das Kindesalter vorgestellt. Am Ende erhält der Leser einen Überblick über ressourcentheoretische Eingrenzungen für die Arbeit: Ressourcenbegriff und Ressourcenklassifikation gehen auf die Theorie der Ressourcenerhaltung zurück (Hobfoll, 1988 & 1998). Die Erarbeitung personaler Ressourcen basiert auf dem Modell des Selbstkonzepts (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976). Spezifiziert werden die Ausführungen zu den Ressourcen zudem mittels Befunden aus der deutschsprachigen sportsowie aus der sozialwissenschaftlichen Kinder- und Jugendforschung.
The present study investigates what effect task-related differentiation in German lessons has on the development of the verbal self-concept of first- and second-graders (reading and writing). The random sample examined consists of 735 first-graders and 38 classes from state-run and private elementary schools which were studied in their development up to the end of the second grade. Results show both an indirect and a direct effect of task-related differentiation: in classes in which teachers - by their own account - applied task-related differentiation more often the "Big-Fish-Little-Pond- Effect" was by far less pronounced. Furthermore, students in classes with a more pronounced task-related differentiation developed, in the course of the first two school years, more advanced selfconcepts than students from classes whose teachers reported less intensive differentiation. These two effects, however, can only be substantiated for the development of the self-concept in writing, but not for the development of the reading-related self-concept.
Academic self-concept, originally posited by Shavelson as a single higher-order facet, was found by Marsh and Shavelson to comprise at least two higher-order academic facets (verbal and math). Marsh developed the internal/external (I/E) frame of reference model to account for the extreme separation of math and verbal self-concepts and their relations to math and verbal achievements. In our investigation, students completed the academic self-concept scales from three different instruments that were the basis of two studies. In the first study, the two higher order academic factors posited by Marsh and Shavelson fit the data substantially better than did a single higher order facet. In subsequent discussion, the Marsh/Shavelson model is more clearly defined, and directions for further research are identified. The second study provided further support for the I/E frame of reference model in that (a) verbal and math self-concepts were nearly uncorrelated, (b) verbal achievement positively affected verbal self-concept but negatively affected math self-concept (i.e., higher verbal skills led to lower math self-concepts), (c) math achievement positively affected math self-concept but negatively affected verbal self-concept, and (d) the results were consistent for each of three self-concept instruments. Both studies demonstrate that in further research at least verbal and math self-concepts, rather than a single general facet of academic self-concepts, should be considered.
A meta-analysis of 69 data sets (N = 125,308) was carried out on studies that simultaneously evaluate the effects of math and verbal achievements on math and verbal self-concepts. As predicted by the internal/external frame of reference (I/E) model, math and verbal achievements were highly correlated overall (.67), but the correlation between math and verbal self-concepts (.10) was close to zero. Correlations between math and verbal achievement and correlations between achievements and self-concepts within the domains were more positive when grades instead of standardized test results were used as achievement indicators. A path analysis revealed support for the I/E model, with positive paths from achievement to the corresponding self-concepts (.61 for math, .49 for verbal) and negative paths from achievement in one subject to self-concept in the other subject (−.21 from math achievement on verbal self-concept, −.27 from verbal achievement to math self-concept). Furthermore, results showed that the I/E model is valid for different age groups, gender groups, and countries. The I/E model did not fit the data when self-efficacy measures were used instead of self-concept measures. These results demonstrate the broad scope of the I/E model as an adequate description of students’ self-evaluation processes as they are influenced by internal and external frames of reference.
Vor dem Hintergrund der besonderen pädagogisch-psychologischen Relevanz des Selbstkonzepts schulischer Leistungen und Fähigkeiten wird über die Entwicklung eines fachspezifischen Selbstkonzeptgitters berichtet.
Analysestichprobe (N = 282) und Kreuzvalidierungsstichprobe (N = 282; Gesamtstichprobe: N = 564) bestehen aus Gymnasiasten der 8. bis 10. Jahrgangsstufen. Dimensionsanalysen bestätigen die postulierte schulfachspezifische Struktur. Die psychometrischen Kennwerte sind gut, Beziehungen zu den entsprechenden Fachzensuren und Interessen belegen die konvergent-divergente Validität des Verfahrens. Aus der Literatur bekannte Phänomene (Geschlechtseffekte, differentielle Korrelationsmuster) lassen sich replizieren. Das allgemeine Selbstkonzept schulischer Leistung und Fähigkeit ist regressionsanalytisch gut aus vier schulfachbezogenen Selbstkonzeptfacetten vorhersagbar (R = .795).
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Academic self-concept plays an important role in the educational context. A grid is developed to measure various facets of academic self-concept (mathematics, language, physics, history).
The samples (NA= 282; NB= 282; NA+B= 564) consist of German high school students (grade 8-10). Principal component analyses reveal the postulated structure with the four subject-related components of self-concept. Psychometric properties are good. Convergent and discriminant validity (different relationship to grades and interests in the four subjects) is established by multitrait-multimethod analyses. Well-known findings from previous psychological research (gender-differences, differential correlation patterns) are replicated. The general academic self-concept can be statisticly predicted fairly well by the four subject - specific self-concepts (regression analyses: R = .795).
This article addresses the question of the causal ordering of self-concept of ability and academic achievement during elementary school. the questions were (a) do self-concept and achievement influence each other? and (b) Does it make a diffeence whether chievement is assessed by marks or by tests? The sample consisted of 697 students from 54 German elementary school classes. the descign of the study allowed 3 measurement waves from Grade 2 to Grade 4. Mathematics achievement was measured both by marks and by tests. The results of the structural equation modeling analyses show that it makes a difference whether achievement is (as usually) measured with only one indicator (either mark or test performance), of if both indicatory are integrated in the model. The latter model clearly supports the skill development model: In elementary school, prior self-concept does not significantly contribute to the prediction of subsequent achievement. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Academic self-concept, originally posited by Shavelson as a single higher-order facet, was found by Marsh and Shavelson to comprise at least 2 higher-order academic facets (verbal and math). Marsh developed the internal/external (I/E) frame of reference model to account for the extreme separation of math and verbal self-concepts and their relations to math and verbal achievements. In our investigation, students completed the academic self-concept scales from 3 instruments that were the basis of 2 studies. In the 1st study, the 2 higher-order academic factors posited by Marsh and Shavelson fit the data substantially better than did a single higher order facet. In subsequent discussion, the Marsh/Shavelson model is more clearly defined, and directions for further research are identified. The 2nd study provided further support for the I/E frame of reference model in that (a) verbal and math self-concepts were nearly uncorrelated, (b) verbal achievement positively affected verbal self-concept but negatively affected math self-concept (i.e., higher verbal skills led to lower math self-concepts), (c) math achievement positively affected math self-concept but negatively affected verbal self-concept, and (d) the results were consistent for each of 3 self-concept instruments. Both studies demonstrate that in further research at least verbal and math self-concepts, rather than a single general facet of academic self-concepts, should be considered. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
This study tests theoretical and developmental models of the causal ordering between academic self-concept and academic achievement in a multicohort-multioccasion design (i.e., 3 age cohorts, each with 3 measurement waves). Participants were students in Grades 2, 3, and 4 from 10 elementary schools. The structural equation model for the total sample supported a reciprocal-effects model, indicating that achievement has an effect on self-concept (skill-development model) and that academic self-concept has an effect on achievement (self-enhancement model). This pattern was replicated in tests of invariance across the 3 age cohorts and did not support the developmental hypothesis that skill-development and self-enhancement models would vary with age. Discussion centers on the theoretical, methodological, and practical implications of the results. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
The authors assessed change over 3 years in elementary school children's competence beliefs and subjective task value in the domains of math, reading, instrumental music, and sports. The longitudinal sample consisted of approximately 615 mostly White, lower middle to middle-class children. Stability correlations indicated moderate to strong stability in children's beliefs, especially older children's competence beliefs. The relation of children's ratings of their competence in each domain to estimates of their competence in those domains provided by both parents and teachers increased over the early elementary grades. Children's competence beliefs and ratings of the usefulness and importance of each activity decreased over time. Children's interest in reading and instrumental music decreased, but their interest in sports and math did not. Gender differences in children's competence beliefs and subjective task values did not change over time. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
Ein knapper Überblick über den Forschungsstand zur Entwicklung und zum Zusammenspiel leistungsbezogener Einstellungen (Selbstkonzept,
Lernfreude und Leistungsangst) zeigt insbesondere Forschungsdesiderata für den Anfangsunterricht. Folgende Fragen werden mit
Ergebnissen aus der KILIA-Studie beantwortet: Wie ist das Ursache-Wirkungs-Verhältnis zwischen Emotionen und dem Selbstkonzept?
Welche Rolle spielen Emotionen in Bezug auf die Leistungsentwicklung im Anfangsunterricht? Die Auswertung mit Strukturgleichungsmodellen
belegt die Bedeutung solcher leistungsbezogener Einstellungen in der ersten Klasse. Gerade am Schulanfang scheinen motivationale
Strukturen noch labil und damit beeinflussbar zu sein. Ohne Frage scheinen im Anfangsunterricht Möglichkeiten vorzuliegen,
die Weichen für eine günstige Persönlichkeits- und Leistungsentwicklung indirekt über die Förderung von Lernfreude und Selbstkonzept
und über die Reduzierung der Leistungsangst stellen zu können.
The rationale underlying factor analysis applies to continuous and categorical variables alike; however, the models and estimation methods for continuous (i.e., interval or ratio scale) data are not appropriate for item-level data that are categorical in nature. The authors provide a targeted review and synthesis of the item factor analysis (IFA) estimation literature for ordered-categorical data (e.g., Likert-type response scales) with specific attention paid to the problems of estimating models with many items and many factors. Popular IFA models and estimation methods found in the structural equation modeling and item response theory literatures are presented. Following this presentation, recent developments in the estimation of IFA parameters (e.g., Markov chain Monte Carlo) are discussed. The authors conclude with considerations for future research on IFA, simulated examples, and advice for applied researchers.
Two aspects of the relation between parents' perceptions of their children and children's self- and task perceptions in math and English were investigated: (a) the mediating role of parents' perceptions between grades and adolescents' self-perceptions and (b) the gendered nature of parents' perceptions. Data for this study are part of a longitudinal investigation (the Michigan Study of Adolescent Life Transitions). Data from 914 sixth-grade adolescents and their parents are used in this article. Results showed that parents' perceptions mediate the relation between children's grades and children's self- and task perceptions in both domains. Parents' perceptions had a stronger influence on children's perceptions than children's own grades. Significant but low correlations between gender and self- and task perceptions were found in both math and English.
Children's perceived competence and intrinsic motivation are assumed to be very high at the outset of schooling. However, how they change and how they relate to each other and to academic achievement across early schooling years remain open to question.
This 3-year longitudinal study was aimed at examining the following questions. Do children's perceived competence and intrinsic motivation about reading and mathematics change across the first 3 years of schooling? Do their perceived competence and intrinsic motivation differ according to academic domains? Do their perceived competence and intrinsic motivation relate to their academic achievement in each academic domain?
A total of 115 elementary schoolchildren (63 boys and 52 girls) were examined in first grade (mean age = 84,5 months, SD =.67) and for the next 2 years.
Children responded to questionnaires about their perceived competence and intrinsic motivation in reading and mathematics. Year-end grades in these two subjects were used as a measure of performance.
Changes in perceived competence and intrinsic motivation, and between-year intercorrelations, were observed to differ according to academic domains and gender. Intrinsic motivation did not make a significant contribution to academic achievement at either school grade or in any academic domain, whereas perceived competence was significantly related to achievement at each school grade in both reading and mathematics.
Differences between boys and girls observed in this study were not linked to a specific domain and cannot be attributed to gender-role stereotypes. Girls appeared to be more precocious in differentiating their competence and intrinsic motivation according to academic domain, as well as in being able to process and integrate information about their ability from past performances in a domain to judge their competence in the same domain.
Confirmatory factor analysis (CFA) is widely used for examining hypothesized relations among ordinal variables (e.g., Likert-type items). A theoretically appropriate method fits the CFA model to polychoric correlations using either weighted least squares (WLS) or robust WLS. Importantly, this approach assumes that a continuous, normal latent process determines each observed variable. The extent to which violations of this assumption undermine CFA estimation is not well-known. In this article, the authors empirically study this issue using a computer simulation study. The results suggest that estimation of polychoric correlations is robust to modest violations of underlying normality. Further, WLS performed adequately only at the largest sample size but led to substantial estimation difficulties with smaller samples. Finally, robust WLS performed well across all conditions.
Les auteurs decrivent une nouvelle echelle illustree de performances perceptives et d'acceptations sociales pour jeunes enfants, extension de la P.C.S.C., etablie en deux versions, chacune evaluant la competence cognitive, la competence physique, l'acceptation des pairs et celle de la mere. L'echantillon est compose de 255 enfants d'âge prescolaire (4-5 ans) et scolaire (6-7 ans)
A new, adaptive procedure for assessing multiple dimensions of self-concept for children younger than 8 years and related theoretical issues were examined. For older children the multidimensional, hierarchical structure of self-concept is now well established. For younger children, however, a paucity of research and appropriate instruments has led to the belief that self-concept is poorly differentiated and that a general self-concept may not even exist. In individual interviews, 501 students in kindergarten, 1st grade, and 2nd grade completed the Self Description Questionnaire I (SDQ-I). At each grade level, confirmatory factor analyses identified all 8 SDQ-I scales, including General self-concept. With increasing age the fit of the 8-factor model improved, the size of correlations among the factors decreased, and self-concept became more differentiated. Appropriately measured self-concepts are better differentiated by young children than previously assumed.
New academic self-concept instruments were used to measure self-concepts in 13 (Grades 5-6) or 16 (Grades 7-10) school subjects and to test the structure of academic self-concept posited in the Marsh/Shavelson model. First-order factor analyses identified the scales each instrument was designed to measure, demonstrating that academic self-concept is remarkably subject-specific. As posited, two higher order factors were sufficient to explain relations among core academic subjects, but additional higher order factors were needed to explain other school subjects (e.g., physical education, art, and music). The hierarchy, however, was weak, and much of the variance in specific subject self-concepts was unexplained by the higher order factors. Researchers interested in self-concepts in particular subjects are advised to use self-concept scales specific to those subject areas in addition, perhaps, to other measures of academic self-concept.
Zusammenfassung. Soziale, dimensionale und temporale Vergleichsprozesse stellen vermittelnde Mechanismen zwischen erbrachter Leistung und dem Fähigkeitsselbstkonzept (FSK) dar. Die vorliegende Arbeit überprüft den Zusammenhang zwischen Vergleichsprozessen und dem mathematischen FSK im Grundschulalter. Dabei wird berücksichtigt, ob die Leistung den Erwartungen der Schüler/-innen widerspricht. 379 Dritt- und Viertklässler wurden am Tag vor einer Mathematikarbeit zu ihrer Notenerwartung und zu ihrem mathematischen FSK befragt. Nach der Rückgabe der benoteten Arbeit machten die Schüler Angaben zu den Vergleichsprozessen sowie erneut zum FSK. Wie erwartet zeigte sich, dass Vergleiche mit besseren Mitschülern (soziale Aufwärtsvergleiche) negative Auswirkungen auf das FSK haben, soziale Abwärtsvergleiche dagegen positive. Trotz der negativen Konsequenzen sozialer Aufwärtsvergleiche werden diese gegenüber Abwärtsvergleichen bevorzugt, insbesondere, wenn die Leistung schlechter als erwartet ausfiel. Dimensionale und temporale Vergleiche haben den Befunden zufolge keine Effekte auf das FSK.
Zusammenfassung. Akademische Selbstkonzepte gelten als wichtige Einflussgrößen leistungsthematischen Verhaltens. Im Bereich der Pädagogischen Psychologie ist ihre Genese insbesondere im Zusammenhang mit dem Bezugsrahmenmodell (Internal/External frame of reference model; kurz: I/E-Modell, Marsh, 1986 ) diskutiert worden. Das Modell postuliert im Kern positive Auswirkungen von Schulleistungen auf das akademische Selbstkonzept im selben Fach als Folge sozialer oder externaler (E) Vergleiche und negative Auswirkungen dieser Fachleistungen auf das akademische Selbstkonzept in einem anderen Fach als Folge dimensionaler oder internaler (I) Vergleiche. Der Überblick über die bisherige Forschung weist die Gültigkeit des I/E-Modells mit einer Vielzahl von quer- und längsschnittlichen Studien in verschiedenen Altersgruppen, Ländern und Schulsystemen nach. Experimentelle Studien untermauern die Annahmen zu den Auswirkungen dimensionaler Vergleiche.
This review analyzes what is known about how children's judgments of their intellectual competence and their definition and criteria for evaluating competence change with age and experience in achievement contexts. Research documenting an age-related decline in children's average ratings of their intellectual ability is interpreted in terms of developmental changes in children's concept of ability and the criteria they use to evaluate ability. The studies reviewed suggest that children's concept of ability becomes more differentiated with age and that children do not develop a concept of ability as a stable trait until late in elementary school. Research also indicates that the criteria children use to assess intellectual competence shift over the elementary school years-from effort, social reinforcement, and mastery to objective and normative information. Changes in ability assessments are considered in the context of age-related changes in children's cognitive abilities and in the nature of their educational environments.
64 children in kindergarten through 3rd grade rated their own and their classmates' "smartness" and nominated classmates who were the best and worst at specific tasks and the best and worst thinkers in the classroom. These ratings were then compared to 12 teachers' classification of the Ss as low or high achievers. Only the 2nd and 3rd graders' ratings of their own ability reflected their teachers' ratings and were correlated to classmates' ratings of their ability. At all grade levels, Ss' ratings of their classmates reflected teachers' ratings of the academic status of the child being rated. Responses to open-ended questions concerning the criteria Ss used in evaluating their own smartness revealed that older Ss most often provided examples of their performance on specific tasks to justify their self-ratings, whereas younger Ss most frequently explained their self-ratings on the basis of their work habits (e.g., following directions). Work habits were also given as the most common explanation for peer smartness ratings. (14 ref) (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
This analysis of the 12,266 responses to the three Self Description Questionnaires, which measure multiple dimensions of self-concept in preadolescence (H. W. Marsh, 1988), early-to-middle adolescence (H. W. Marsh, in press), and late adolescence and early adulthood (H. W. Marsh, in press), examined (a) age and sex effects during preadolescence to early adulthood and (b) alternative operationalizations of Shavelson, Hubner, and Stanton's (1976) proposal that self-concept becomes more differentiated with age. Responses to all three SDQ instruments were reliable and resulted in well-defined factor structures. Self-concept declined from early preadolescence to middle adolescence, then increased through early adulthood. Sex differences in specific areas of self-concept were generally consistent with sex stereotypes and relatively stable from preadolescence to early adulthood. There was little support for the increased differentiation of dimensions of self-concept beyond early preadolescence. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
A new, adaptive procedure for assessing multiple dimensions of self-concept for children (aged <8 yrs) and related theoretical issues was examined. For older children the multidimensional, hierarchical structure of self-concept is now well established. For younger children, however, a paucity of research and appropriate instruments has led to the belief that self-concept is poorly differentiated and that a general self-concept may not even exist. In individual interviews, 501 students in kindergarten, 1st grade, and 2nd grade completed the Self Description Questionnaire I (SDQ—I). At each grade level, confirmatory factor analyses identified all 8 SDQ—I scales, including General self-concept. With increasing age the fit of the 8-factor model improved, the size of correlations among the factors decreased, and self-concept became more differentiated. Appropriately measured self-concepts are better differentiated by young children than previously assumed.
According to the internal/external frame of reference model (H. W. Marsh, 1986, 1990a), students not only use social comparisons to evaluate their performance (external frame of reference) but they also use dimensional comparisons (internal frame of reference), comparing their own achievement in one subject with that in other subjects. Three experimental studies were conducted to investigate the psychological processes underlying the effects of achievement in one domain on self-perceived competence in another. In Study 1 (N = 36), high achievement in one domain led to lower self-perceived competence in the other domain. Study 2 (N = 45) showed inverse effects on self-perceived competence when achievement feedback included explicit dimensional comparison information about students' achievement in both tasks. In Study 3 (N = 90), dimensional comparison effects were shown even when additional social comparison information was presented. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
New academic self-concept instruments were used to measure self-concepts in 13 (Grades 5–6) or 16 (Grades 7–10) school subjects and to test the structure of academic self-concept posited in the Marsh/Shavelson model. First-order factor analyses identified the scales each instrument was designed to measure, demonstrating that academic self-concept is remarkably subject-specific. As posited, 2 higher order factors were sufficient to explain relations among core academic subjects, but additional higher order factors were needed to explain other school subjects (e.g., physical education, art, and music). The hierarchy, however, was weak, and much of the variance in specific subject self-concepts was unexplained by the higher order factors. Researchers interested in self-concepts in particular subjects are advised to use self-concept scales specific to those subject areas in addition, perhaps, to other measures of academic self-concept. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)
We examined the development of children's self- and task perceptions during the elementary school years. 865 first-, second-, and fourth-grade children (ages 7–10) completed questionnaires assessing their perceptions of competence in, and valuing of, activities in several activity domains (math, reading, sports, and instrumental music). Factor analyses showed that even the first graders had differentiated self-beliefs for the various activities. These analyses also indicated that children's competence beliefs and subjective task values formed distinct factors. Analyses assessing age and gender differences in children's beliefs showed that for all the activities except sports, younger children's (particularly the first graders) perceptions of competence and subjective task values were more positive than the beliefs of the older children. Boys had more positive competence beliefs and values than did girls for sport activities, and more positive competence beliefs for mathematics. Girls had more positive competence beliefs and values than did boys for reading and music activities.
This study examined factors associated with young children's feelings about school in kindergarten and first grade, using a new measure, the Feelings about School (FAS). The FAS measures children's perceptions of academic competence, their feelings about the teacher, and their general attitudes toward school. Findings provided support for the reliability and validity of the FAS for kindergartners (N=225) and first graders (N=127). Variables presumed to predict children's feelings about school were the classroom structure, academic performance, and relationships with teachers. Feelings about school were expected to predict academic engagement. Correlational analyses indicated that kindergartners' and first graders' feelings about school were associated with their academic skills, as measured by direct assessments and teacher ratings. The evidence for first graders was stronger than for kindergartners. Kindergartners' general attitudes toward school were more negative in highly structured, teacher-directed classroom environments. First graders' perceptions of competence were more negative in classrooms lacking structure and control. First graders', but not kindergartners', perceptions of competence were significantly associated with academic engagement.
The purpose of this investigation is to examine empirical support for the internal/external (I/E) frame of reference model that describes the relation between Verbal and Math self-concepts, and between these academic self-concepts and verbal and math achievement. The empirical tests are based on all studies (n = 6,010; age range = 7-35+ years) that have employed the Self Description Questionnaire (SDQ), SDQII, or SDQ III self-concept instruments. The I/E model posits, for example, that a high Math self-concept is more likely when math skills are good relative to those of peers (an external comparison) and when math skills are better than verbal skills (an internal comparison). Consistent with the model and empirical findings, (a) Verbal and Math self-concepts are nearly uncorrelated with each other even though verbal and math achievement indicators are substantially correlated with each other and with the matching areas of self-concept; (b) the direct effects of math achievement on Verbal self-concept, and of verbal achievement on Math self-concept, are both negative. For inferred self-concepts based on the ratings of external observers, the external process seems to operate, but not the internal process. The findings demonstrate that academic self-concepts are affected by different processes than are the academic achievement areas they reflect and the inferred self-concepts offered by external observers.
Written from the standpoint of the social behaviorist, this treatise contains the heart of Mead's position on social psychology. The analysis of language is of major interest, as it supplied for the first time an adequate treatment of the language mechanism in relation to scientific and philosophical issues. "If philosophical eminence be measured by the extent to which a man's writings anticipate the focal problems of a later day and contain a point of view which suggests persuasive solutions to many of them, then George Herbert Mead has justly earned the high praise bestowed upon him by Dewey and Whitehead as a 'seminal mind of the very first order.'"âSidney Hook, The Nation
Habilitation. Bibliographical references p. 265-288.
A new pictorial scale of perceived competence and social acceptance for young children, a downward extension of the Perceived Competence Scale for Children, is described. There are 2 versions of this instrument, 1 for preschoolers and kindergartners and a second for first and second graders, each tapping 4 domains: cognitive competence, physical competence, peer acceptance, and maternal acceptance. Factor analyses reveal a 2-factor solution. The first factor, general competence, is defined by the cognitive and physical competence subscales. The second factor, social acceptance, comprises the peer and maternal acceptance subscales. The psychometric properties were found to be acceptable. Weak correlations between children's and teachers' judgments are discussed in terms of the young child's tendency to confuse the wish to be competent or accepted with reality. It is urged that this instrument not be viewed as a general self-concept scale but be treated as a measure of 2 separate constructs, perceived competence and social acceptance.
Although achievement-related self-perceptions are causally related to academic performance, it is not clear at what age this relationship starts to form, especially in terms of learning to read.
The aim of this longitudinal study was to examine the emerging causal interplay between reading self-concept and beginning reading performance.
One hundred and twelve children who started school at the age of 5 years participated in the study over a two and a half-year period.
Path analyses were used to examine the relationships between reading-related skills and reading self-concept at the start of Year 1, the middle of Year 2, and the middle of Year 3.
Reading performance emerged as causally predominant over reading self-concept between the middle of Year 2 and the middle of Year 3.
Initial reading-related experiences in school are associated with the development of reading self-concepts within the first two and a half years of schooling. This period may mark the time during which negative 'Matthew effects' develop for those who experience initial difficulties in learning to read.
A new, individual administration procedure for assessing multiple dimensions of self-concept for young children 5-8 years of age (Marsh, Craven, & Debus) was the basis of this study. We expanded this application in a multicohort-multioccasion (MCMO) study that provides simultaneous multicohort comparisons (cross-sectional comparisons of different age cohorts) and longitudinal comparisons of the same children on multiple occasions. There was reasonable support for predictions that reliability, stability, factor structure, and the distinctiveness of the SDQ factors would improve with age (a between-group age cohort comparison) and from 1 year to the next (a longitudinal comparison), and that small gender differences were reasonably stable over age. Consistent with the proposal that children's self-perceptions become more realistic with age, Time 1 (T1) teacher ratings were more highly correlated with student self-ratings at T2 than T1 and contributed to the prediction of T2 self-concept beyond effects mediated by T1 self-concepts. The results support and expand the surprisingly good support for the multidimensionality of self-concept responses for very young children using this procedure.
This study examined factors associated with young children's feelings about school in kindergarten and first grade, using a new measure, the Feelings about School (FAS). The FAS measures children's perceptions of academic competence, their feelings about the teacher, and their general attitudes toward school. Findings provided support for the reliability and validity of the FAS for kindergartners (N = 225) and first graders (N = 127). Variables presumed to predict children's feelings about school were the classroom structure, academic performance, and relationships with teachers. Feelings about school were expected to predict academic engagement. Correlational analyses indicated that kindergartners' and first graders' feelings about school were associated with their academic skills, as measured by direct assessments and teacher ratings. The evidence for first graders was stronger than for kindergartners. Kindergartners' general attitudes toward school were more negative in highly structured, teacher-directed classroom environments. First graders' perceptions of competence were more negative in classrooms lacking structure and control. First graders', but not kindergartners', perceptions of competence were significantly associated with academic engagement.
Sind leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler auch beliebter? -Zum Zusammenhang von Peer-Status, Leistung und Selbstkonzept im Deutschunterricht der Grundschule
- T Eckermann
- M Herrmann
- F Heinzel
- F Lipowsky
- E Schoreit
Eckermann, T., Herrmann, M., Heinzel, F., Lipowsky, F. & Schoreit, E. (2010). Sind leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler auch beliebter? -Zum Zusammenhang von Peer-Status,
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Instrumente der Eingangsuntersuchung: Schüler, Lehrer & Eltern
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Selbstkonzept-und Leistungsentwicklung in der Grundschule -Ergebnisse aus der KILIA-Studie
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Dokumentation der Erhebungsinstrumente des Projekts PERLE -«Persönlichkeits-und Lernentwicklung von Grundschulkindern». Materialien zur Bildungsforschung
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Lipowsky, F., Faust, G. & Greb, K. (Hrsg.) (2009). Dokumentation der Erhebungsinstrumente des Projekts PERLE -«Persönlichkeits-und Lernentwicklung von Grundschulkindern».
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Heterogenität im Anfangsunterricht. Berichte und Arbeiten aus dem Institut für Grundschul forschung
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