(PDF) Criação, Questões e Soluções da Psicoterapia Gestaltista

REVISTA E-PSI

REVISTA ELECTRÓNICA DE

PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E SAÚDE

http://epsi-revista.webnode.pt/

Ano 2, Volume 1

Dezembro 2012

Editores-Fundadores/

Editors-in-Chief:

Pedro Armelim

ALMIRO (PT)

Catarina MARQUES-

COSTA (PT)

Editores/Editors:

Jorge SESARINO (BR)

Miguel GALLEGOS (AR)

Sofia CAMPOS (PT)

Hudson GOLINO (BR)

Ana MOTA (PT)

Sandrine OLIVEIRA (CH)

Ricardo PINA (BR)

Marília CASTELO BRANCO (BR)

Verónica PEÑAZOLA (BR)

Margarida PAIVA AMORIM (PT)

Sobre Nós

A REVISTA E-PSI surge com o intuito de divulgar trabalhos científicos relevantes nas

áreas da Psicologia, Educação e Saúde.

Neste sentido, pretendeu-se criar um espaço online e multidisciplinar que funciona

como um repositório de artigos científicos, de livre acesso ao leitor, abrangendo

diversos temas de interesse nas áreas supracitadas, cuja preocupação se centrará na

divulgação dos resultados das investigações.

Assumindo um compromisso de rigor e de seriedade, procuraremos contribuir para

valorizar e dar visibilidade ao trabalho dos investigadores na Comunidade Científica.

Por conseguinte, a REVISTA E-PSI convida todos os investigadores e profissionais

interessados a proporem os seus artigos para publicação em Espanhol, Francês, Inglês

ou Português.

Os Editores

(E-mail: e.psi_revista@yahoo.com)

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The main goal of the journal REVISTA E-PSI is to publish relevant scientific works in

the areas of Psychology, Education and Health.

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to the reader, including several themes of interest. Our concern is centered in the

divulgation of the researches’ results.

Assuming the commitments of seriousness and strictness, we will work to contribute to

the visibility of investigators’ work into the Scientific Community.

REVISTA E-PSI invites all interested professionals and investigators to submit their

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The Editors

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Índice

El Modelo de Rasch Aplicado a las Ciencias Psicológicas

LUÍS ALBERTO COELHO REBELO MAIA ................................................................................... 1

Criação, questões e soluções da Psicoterapia Gestaltista

VERA FELICIDADE DE ALMEIDA CAMPOS ............................................................................ 35

Teoria da Mente, Inteligência Emocional e Psicopatologia

MÓNICA JOSÉ ABREU SOUSA ........................................................................................... 55

Construção do Teste de Habilidade Experiencial (THE): Evidências Iniciais de

Validade e Confiabilidade

MARÍLIA SOUZA DA SILVEIRA, CRISTIANO MAURO ASSIS GOMES, HUDSON FERNANDES

GOLINO & FLÁVIA SCHAYER DIAS .................................................................................. 77

Preditores do Rendimento Escolar: Inteligência Geral e Crenças sobre Ensino-

Aprendizagem

FLÁVIA ANDRADE ALVES, RODRIGO PETRI FLORES, CRISTIANO MAURO ASSIS GOMES &

HUDSON FERNANDES GOLINO ........................................................................................ 97

REVISTA E-PSI

REVISTA ELECTRÓNICA DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E SAÚDE

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34

4.

.

IISSNNNN 2182-7591

El Modelo de Rasch Aplicado a las Ciencias Psicológicas

[O Modelo de Rasch Aplicado às Ciências Psicológicas]

LUÍS ALBERTO COELHO REBELO MAIA1

Resumo

Um aspecto de importância crucial quando um investigador se coloca perante a

questão do projecto metodológico e da respectiva aplicação dos testes psicológicos incide nas

teori as de medição que suportam a sua orientação em aspectos como a atribuição da

pontuação (cotação), as características dos itens, etc., permitindo realizar as análises dos

dados e me smo originar outros métodos de interesse. Relacionada com este aspecto, a

cotação dos itens de um teste psicológico nem sempre corresponde a uma informação o mais

adequada possível em relação ao sujeito, devido, por exemplo, à situação de teste, bem como

a outras variáveis.

Em 1960, o matemático Georg Rasch desenvolveu um modelo estatístico que se

propunha a resolver algumas das principais críticas apresentadas à Teoria Clássica dos

Testes (TCT), conseguindo ganhar um importante campo de aplicação na avaliação no

âmbito das ciências psicológicas e da educação. O modelo de Rasch é bem conhecido pela

divulgação da Teoria de Resposta ao Item (TRI), cujo objectivo é apresentar considerações

conjuntas sobre as respostas dos sujeitos e dos itens, examinando a probabilidade de se

observar uma resposta correcta, assim como a relação entre os sujeitos e os itens. Assim, este

modelo permite ter uma maior acuidade no acesso adequado a um dado constructo, uma vez

que a sua análise (item a item, mas também sujeito a sujeito) permite uma estimação sobre se

determinado sujeito é ou não capaz de acertar a um determinado item.

Assim, apresentamos um estudo baseado na aplicação de um teste para avaliar o

défice cognitivo (Mini Mental State Examination) em 92 indivíduos portugueses internados

numa instituição de apoio a idosos. Num primeiro nível, a conclusão que podemos tirar é a

de que o modelo de Rasch permite uma análise detalhada (profunda) de parâmetros que

geralmente não são considerados na TCT. Com esta metodologia podemos evidenciar que,

nesta amostra específica de 92 idosos, o MMSE se adapta de forma muito forte, uma vez que

os dados que sobressaem indicam uma distribuição normalizada do desempenho destes

sujeitos quando avaliados pelo MMSE.

Palavras-chave: Modelo de Rasch, défice cognitivo, MMSE.

1 Professor Auxi liar do Departamento de Psicologia e Educação da UBI. Doutorado em Neurops icologia

Clínica pela UBI e Universidad de Salamanca – Departa mento de Psicobio logía, Psicología Básica y

Metodología de las ciências del co mporta miento / Instituto de Neurociências de Cas t illa y León.

E-mail: lmaia@ubi.pt

2

Resumen

Un aspecto de crucia l relevancia cuando un investigador se plantea ante la cuestión de

su proyecto metodológico y respectiva implementación de pruebas son la s teorías de

medición que auxilian su orie ntación en aspectos como la asignación de puntajes,

características de los ítems, etc., permitiendo realizar análisis de los datos y mismo hacer

derivar otros métodos de interés. Relacionado con este aspecto, la cotación de los ítems de

un teste psicológico ni siempre corresponden a una información lo más adecuada posible,

relativo al sujeto, debido, por ejemplo, a la situación del teste, bie n como otras variables.

En 1960 el matemático Georg Rasch desarrolló un modelo estadístico que se proponía

resolver algunas de las principales críticas presentadas a la Teoría Clásica de los Testes

(TCT), por ese motivo está consiguiendo ganar un importante campo de aplicación en la

evaluación dentro de las ciencias psicológicas y educativas. Lo modelo de Rasch es más

conocido a través de la divulgación de la Teoría de Respuesta a los Ítems (TRI) cuyo

objetivo general es presentar consideraciones conjuntas acerca de las respuestas de los

sujetos a determinados ítems, tratando la probabilidad de observarse una respuesta correcta,

así como la estimación de la relación entre los sujetos y los ítems. Así, con este m odelo se

puede te ner más acuidade a la hora de acceder de fuerma adecuada a un dado constructo, una

vez que la estimación (ítem a ítem, pero también sujeto a sujeto) permiten una estimación de

que un sujeto particula r sea capaz de acertar un determinado ítem o no.

Así, presentaremos un estud io realizado tras la aplicación de un teste de evaluación de

deterioro cognitivo (Mini Mental State Examination) en 92 sujetos ingresados en una

instituición de apoio a ancianos. Un primer nivel de conclusión que podemos plantear es que

el Modelo de Rasch permite un análisis profundo de parámetros usualmente no considerados

en la TCT. Con esta metodología podemos certificar que, en esta muestra original de 92

ancianos, el MMSE se adapta de forma muy fuerte, una vez que los datos se superponen a

los objetos indicando una distribución normalizada del desempeño de estos sujetos cuando

evaluados por el MMSE.

Palabras-clave: Modelo de Rasch, Deterioro Cognitivo, MMSE.

3

Introducción

De acuerdo con Dussaildant (2003, p.92) “Las teorías de medición sirven como marco

teórico en el diseño e implementación de pruebas. Estas teorías emplean la metodología

para la asignación de puntajes, proveen mecanismos para determinar las características de

las preguntas o ítems, y a partir de ellas se derivan métodos para realizar otros análisis de

interés”. Así, un aspecto de crucial relevancia cuando un investigador se pla ntea lante la

cuestión de su diseño metodológico y respectiva implementación de pruebas son las teoría s

de medición que auxilian su orientación en aspectos como la asignación de puntajes,

características de los ítems, etc., permitiendo realizar análisis de los datos y mismo hacer

derivar otros métodos de interés (Stenner, Burdick & Stone, 2008; Dussaillant, 2003).

Relacionado con este aspecto está el echo que, como refieren Feddag (2008), Chi-Wen

(2007) y Hornke (2000) la cotación de los ítems de un teste psicológico ni siempre

corresponde a una información lo más adecuada posible, relativo al sujeto, debido, por

ejemplo, a la situación del teste, bien como otras variables).

Prieto y Delgado (2000) refieren que el propósito de la Psicometría debe ser la

formulación de modelos procedimentales que permitan la obtención de medidas

psicológicas. Estas medidas psicológicas, suele n llamarse constructos, que de acuerdo con

Pinto (1990), remite para una idea construida por el investigador para explicar los

fenó me nos ocurridos e observados en una situación particular (p.168).

En 1960 el ma temático Georg Rasch desarrolló un modelo estadístico que se proponía

resolver algunas de las principales críticas presentadas a la Teoría Clásica de los Testes

(TCT). Lo modelo de Rasch es más conocido trás la divulgación de la Teoría de Respuesta a

los Ítens (TRI) cuyo objetivo general es presentar consideraciones conjuntas rela cionadas

con las respuestas de los sujetos a determinados ítems, tratando la probabilidad de

observarse una respuesta correcta, así como la estimación de la relación entre los sujetos y

los ítems (Feddag, 2008; Stenner, Burdick & Stone, 2008; Embretson, 2006; Juhel, 1999,

Rasch, 1960, 1980).

Así, Prieto y Delgado (2003) refuerzan que con este modelo se puede tener más

acuidade a la hora de acceder a un dado constructo, una vez que la estimación (ítem a ítem,

pero también sujeto a sujeto) permiten una estimación de que un sujeto particula r sea capaz

de acertar un determinado ítem o no. Aunque nos apoyemos fundamentalmente en Prieto y

Delgado (2003) para la descripción de las características principales del modelo de Rasch, se

4

pueden consultar obras de Feddag (2008), Stenner, Burdick & Stone (2008), Embretson

(2006), Bond y Fox (2001), Rost (2000) y Wright y Stone (1979), para una abordaje

profundizada al tema.

La funcion logística utilizada por Rasch para modelar la relación en los ítems (su

respectiva dificultad y relativa probabilidad de ser resuelto correcta o incorrectamente) fue:

1n (Pis /1 – Pis) = (θs - βi)

(In Prieto & Delgado, 2003, p.94)

Prieto y Delgado (2003, p.94) recapitulan así la función presentada (Cf. también

Battisti, Nicolini y Salini, p. 2): “La ecuación del cociente entre la probabilidad de una

respuesta correcta y la probabilidad de una respuesta incorrecta a un ítem (Pis /1 – Pis), é

una función de la diferencia en el atributo entre el nivel de la persona (θs) y el nivel del ítem

(βi). (…) cuando una persona respuende a un ítem equivalente a su umbral de competencia,

tendrá la misma probabilidad de una respuesta correcta y de una respuesta incorrecta

(Pis /1 – Pis = 0,50/0,50). En este caso, el logaritmo natural de Pis /1 – Pis, refleja que la

dificultad del ítem es equivalente al nivel de competencia de la persona (θs - βi = 0).” (Prieto

& Delgado, 2003, p.94).

Así, de acuerdo con el expuesto, si un sujeto presenta una mayor competencia para

contestar a un determinado atributo mensurado por un ítem (θs - βi > 0) se verificará que

existe una mayor probabilidad del sujeto responder correctame nte al mismo ítem, que

responderlo incorrectame nte. Lo contrario, es fácilmente verificado por la ecuación

(θs - βi < 0), en que la probabilidad de una persona responder correcta mente a un ítem es

inferior a de responderlo incorrectamente.

De acuerdo con Prieto y Delgado (2003; Cf. también Stenner, Burdick & Stone, 2008;

Embretson, 2006; García-Cueto, Muñiz, & Lozano, 2003; Verstralen, Bechger & Maris,

2001) el modelo de Rasch, se hizo más conocido por el público general trás su difusión en

publicaciones relacionadas con la TRI. Según los autores “deriva de la predicción de la

probabilidad de responder correctamente al ítem a partir de la diferencia en el atributo

entre el nivel de la persona (θs) y el nivel del ítem (βi). En este caso,

Pis = e (θs - βi) / 1 + e (θs - βi), donde e es la base de los logaritmos naturales (2,7183)” (Prieto

& Delgado, 2003, p.94).

5

Basandonos en lo referido del ajuste de los datos al modelo2, Green y Frantom (2002)

refieren que, en este modelo, un parámetro estadístico conocido como

„

fit’ sirve para

mantener un mecanismo interior identificando las contestaciones incorrectas a los ítems,

mientras permita la exclusión o re-valoración de personas cuyas contestaciones no tienen

sentido, es decir, no encajen, según nuestra comprensión de la estructura medida –

constructo3.

Para Green y Frantom (2002) debe cuestionarse la validad de las cuestiones cuando la

lógica del constructo no prevalece, como cuando una persona está de acuerdo con un ítem

que remite para una idea suicida pero no con un íten relativo a sentimientos de tristeza. Así,

según los autores, “fit” proporciona un índice del grado según las contestaciones se

conforman a un modelo lógic o, bie n como una indicación de la validez de la medida para un

individuo específico. Semejantemente, “fit” permite la valoración de la validez de la medida

global proporcionando una herramienta para identificar ítems que se adecuan más ric a o más

pobremente al modelo. El “fit” de un ítem en partic ular es un índice de quanto el ítem

funcione en la reflexión del rasgo. Los ítems bueno s, indicadores de “fit”, son más útiles a la

hora de medición o valoración de un determinado rasgo que los ítems con un “fit” pobre.

Con estas consideraciones en me nte, se busca entonces el desarrollo de testes que

proporcionen el mejor ajuste de los datos posible.

Seguidamente presentaremos un estud io realizado tras la aplicación de un teste de

evaluación de deterioro cognitivo (Mini Mental State Examination, de Folstein y

cola boradores, 1975, en su versión adaptada y traducida para el portugués, por Guerreiro, en

1993). No sólo serán presentadas consideraciones estadísticas descriptivas e inductivas,

como tambié n se procederá a un análisis profundo de acuerdo con el modelo e Rasch.

Método

Participantes y metodología de aplicación del teste

Fueron analizados los datos de 92 ancianos portugueses ingresados en dos

instituiciones de acogimiento socia l pertenecie nte a la misma entidade cuidadora. La

2 La idea que si los datos empíricos se ajustan al modelo utilizado, los sujetos con menor capacidad solo

deberían responder correctamente ítems fáciles o de mediana dificultad, así co mo sujetos con mayor capacidad

deberían ser capaces de responder correctamente ít e ms fáciles, medios y difíciles (Cf. Prieto & Delgado, 2003).

3 Así, por ejemplo, los autores refieren que nuestra comprens ión de una dada condición, por ejemplo la

depresión, debe reflejarse co mo un constructo, en un conjunto patrón de contestaciones de los participantes. Se

esperaría entonces que una persona que estea más deprimida contes te de determinada forma, o es té más

fuertemente de acuerdo con los ítems en un estudio de depresión, que alguien que estea menos deprimido.

6

Género sexual

Frequencia

Percentaje

Válidos Femenin o

Masculino

Total

60

32

92

65,2

34,8

100,0

Género

Femenin o

Masculino

Total (%)

Edad en 3

Asta 65 años

>65-75

6

8

4

14 (15.22)

12 (13.04)

> 75

45

19

64 (69.57)

Total

59

31

90 (97.83)

selección fue consecutiva, es decir, todos los sujetos ingresados en las dos instituciones

tenía n la misma probabilidad de ser evaluados. Solo no fueron evaluados los enfermos con

un elevado grado de discapacidad (estados vegetativos-comatosos, estados de demencia

severa, etc.). Así, 92 ancianos fueron evaluados después de haber sido pedido el respectivo

consentimiento informado.

Como se comprueba en la Tabla I la edad media es de 80,48 años con una desviación

típica elevada de 12,24 (la edad mínima es de 44 y la edad máxima es de 101).

Edad del

sujeto

N

Válidos

90

Missing

2

Medias

80,48

Desviació n Típica

12,236

Mínima

44

Máxima

101

Tabla I – Estadíst ica descritiva. Tabla II – Estadíst ica descrit iv a.

La Tabla II muestra que de los 92 sujetos 60 son mujeres (65,2%) y 32 (34,8%) son

varones.

categorias

Tabla III – Estadística descritiva.

Considerando la variable género teniendo en cuento varias categoría s de edad (Tabla

III), verificamos que 14 sujetos se encuentran bajo la edad de 65 años. Esto significa que, de

92 sujetos la ma yoría absoluta (82.61%) esta claramente encima de la línea de los 65 años.

Estos dados ganan mayor relevancia cuando se comprueba que, de estos últimos, 64 sujetos

(69.57%) son considerados ancianos avanzados (en la clasificación portuguesa, sujetos con

más que 75 años de edad).

Instrumento

Fue utilizado el Mini Mental State Examination (M. Folstein, S. Folstein & Mchugh,

1975) en su versión portuguesa (adaptada por Guerreiro, 1993). Este teste es constituido por

7

q

______________________________________

30 ítems de evocación libre dividido en 6 bloques que reportan para diversas dimensiones

(constructos) que se cree están relacionados con la orie ntación o, al revés, deterioración

cognitiva del sujeto (Ejemplo de parte do MMSE – versión portuguesa, Figura I).

Cada uno de los seis bloques de cuestiones está respectivamente relacionado con:

Orientación, Repetición, Atención y Cálculo, Evocación, Lenguaje y Habilidad

Constructiva. Cada cuestión está compuesta por un enunciado que pide una respuesta que se

considera correcta o incorrecta (como un todo tenemos entonces 30 itens de respuesta

cerrada e asi, los hemos tratado como datos dicotómicos).

De acuerdo con Guerreiro (1991) el MMSE es un teste muy breve, creado en los

Estados Unidos de América (EUA), sie ndo el teste de screening de deterioro cognitivo más

utilizado en estud ios epidemiológicos (como referido por nosotros en estudios previos, este

test solamente debe ser utilizado como um test de screening neuropsicoloógico para

deterioro cognitivo – Maia, 2006).

6. HABILIDADE CONSTRU TIVA (1 ponto pela cópia correcta)

Deve copiar um desenho. Dois pentágonos parcialmente sobrepostos; cada um deve ficar com cinco lados, dois dos

quais int ers ectados. Não valori zar, t remo r ou rotação.

DESENHO

CÓPIA

(Máximo 30 po ntos)

Tota l :

Pontos de corte

(Po pulação Portuguesa

Considera-se com defeito cog niti vo

§ Anal fabetos ≤ 15

§ 1 a 11 a nos de esco laridade ≤ 22

§ Com esco laridade superior a 11 anos ≤ 27

Figura I – MMSE

---–

----

V

---

e

--

r

-s

--i

-ó

--n

----

P

--o

--r

--

t-u

--g

--u

---

e

--

s

-a

--;

---

F

--o

--n

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--

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--

:--

A

---d

--a

--p

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--

a

--

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--

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---

e

--G

----

u

--

e

--

r

-r

--

e

--i

-r

-o

----

(

-1

---

9

--

9

--3

Así, Guerreiro (1993) refiere que este teste debe ser más utilizado como un teste breve

de screening para áreas que están normalmente relacionadas con funciones ejecutivas como

orie ntación, memoria, lenguaje y capacidad constructiva. Un aspecto que fue considerado muy

importante en su adaptación portuguesa fue la escolaridad de los sujetos. En su estudio con 137

sujetos controles y 151 enfermos con diferentes tipos de demencias, Guerreiro comprobó que la

escolaridad se correlacionaba muy sencillamente (Índice de Correlación de

8

Pearson – r = 0.64), siendo la diferencia de resultados entre los dos grupos, cuando se

considera la escolaridad, altamente significativa (ts = 11,11; ρ = 0.000). Las variables sexo y

edad no se encontraban correlacionadas con los resultados globales en el teste.

Segun el método de bipartición, para averiguar la garantía y validad del teste, Guerreiro

(1993) verificó un valor de 0.82 en lo que se relaciona con la correlación entre las dos partes

del teste con el Coeficiente Alfa de Cronbach, bien como el coeficiente de garantía con un

valor de Corrección de Gutman de 0.88. Con un estudio de validad de criterio concurrente

(los resultados obtenidos por los mismos sujetos, cuando son comparados con los resultados

de los mismos sujetos, en el mismo espacio temporal, en otra medida de valor reconocido)

con las Matrices Progresivas de Raven, se verifica una fuerte asociación entre las dos

medidas (r = 0.70).

Guerreiro (1993) recupera un conjunto de estudios relativo a las características

psicométricas y diagnósticas del MMSE: partiendo del barémo de 23/24 (de 0 a 30)

presentado originalmente por Folstein et al. (1975) como el punto limite ind icador de

deterioro cognitivo; Antho ny, Leresche y Unaiza (1982) encontraron niveles de falsos

positivos próximos de los 5% en un grupo de enfermos con escolaridad inferior a 9 anos.

Todavía, solo con la utilización del barémo 23/24 originalmente introducido por

Folstein et al. (1975) se ha verificado un conjunto variado de estudios con números de falsos

positivos muy elevados (por ejemplo, Bertolucci, Brucki & Campacci, 1994 – en un estudio

con sujetos de variadas categorías académicas, verificaron que en los 107 sujetos analfabetos

del estudio, la utilización del barémo 23/24 crearía “artificialmente” cerca de 75% de falsos

positivos). Así, se refuerza la idea que las potencialidades diagnósticas del teste sólo se

afirman en má xima exponencia cuando se tiene en cuenta aspectos como: el nivel de

escola ridad formal y la edad del sujeto [Cossa, Sala & Musicco (1997), Malloy, Cummings

& Coffey (1997), Bertolucci et al., (1994), Guerreiro, Silva & Botelho (1994), O'Connor,

Pollit, & Hyde (1989), Cavanaugh & Wettstein (1983), Chandler & Gerndt (1988)].

Para el tratamiento de la información con el Modelo de Rasch, y con base en otros

trabajos (Prieto & Delgado, 2003), las respuestas fueron codificadas dicotómicamente sie ndo

los datos analizados utilizando el programa informático Quest (Adams & Khoo, 1996).

Resultados

Relativamente a la variable Género (Tabla IV), los resultados de los sujetos no se

diferencia n significativamente, considerando la Estadística 2 (Chi-square).

9

Teste 2 (Chi-square) para la

variable se xo y

categorización de edad

Valor

df

Asymp. Sig. (2-sided)

Pearson Chi-Square

3,842(a)

2

.146

Likelihood Rat io

3,663

2

.160

Linear-by-Linear Ass ociation

3,376

1

.066

N de casos válidos

90

Teste 2 (Chi-square)

para resultados en el

MMSE y la variable sexo

Valor

df

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-Square

29,968(a)

30

.467

Likelihood Rat io

38,199

30

.145

Linear-by-Linear

Association

3,550

1

.060

N de casos válidos

92

Tabla IV – Teste 2 (Chi-square) para la variable sexo y categorización de edad; (a) 2

células (33,3%) presentan un N experado inferior a 5. Lo mínimo es perado és 4,13.

El análisis de la Tabla V presenta los resultados medios en el MMSE: media de 13,32,

con una desviación típica de 8,936 sie ndo la puntuación mínima conseguida de 0 puntos y

máxima de 30 puntos.

Res ultado

total del

MMSE

N

Válidos

92

Missing

0

Medias

13,32

Desviació n Típica

8,936

Mínima

0

Máxima

30

Tabla V – Resultados en el MMSE. Tabla VI – Teste 2 (Chi-square) para resultados en el

MMSE y la variable sexo; (a) 62 células (100,0%)

apresenta un N experado inferior a 5. Lo mínimo es perado

és 0,35.

También no se verifica cualquier diferencia estadísticame nte significativa en lo que se

refiere a los resultados de mujeres y varones, considerando los resultados globales en el

MMSE (Tabla VI). Considerando los baremos específicos para la población portuguesa con

el MMSE, la media de resultados obtenidos por estos sujetos fue de 13,32 con una

desviación típica de 8,936.

La Tabla VII muestra que el índice de Consistencia Interna, calculado el Coeficiente

Alpha de Cronbach es de .95.

El análisis de la s correlaciones de los ítems con el resultado total en el MMSE, como

las correlaciones ítem-ítem permite verificar que todos los ítems presentan niveles de

correlación elevada con el resultado final, a un elevado nivel de significancia estadística

(ρ<.01) con excepción del Ítem 29.

10

18 -May-2004

---------------------------

==========================

_____________________________________________

Reliability Coefficients

Número de Cas os = 92 Número de Ítems = 30

Media en el MMSE = 13,32

Desviació n Típica = 8,936

Alpha = .9458

Tabla VII – Reliability Analysis – Scale (Alpha).

Según el Modelo de Rasch, no solo se puede analizar el poder descriminativo de cada

ítem (Figura XII), en este caso, el ítem 29 presenta un índice de discriminación de .46, como

analizar cuantos sujetos lo responderon correctamente (Embretson, 2006). En este caso, solo

7 sujetos acertaran el ítem 29.

Fonte: Adaptado de Guerreiro (1997).

Análisis del Minimental. Covilha

---------------------------------------------------------------------------

Item Es timates (Thresholds)

13:50:58

all on all (N = 9 2 L = 30 Pr ob abil ity Level= .50)

-------------------------------------------------

Summary of ite m Es tima tes

=========================

Mean 0.00

SD 2.07

SD ( ad just ed ) 2.04

Reliability of e stimate .97

Fit Statistics

===============

Infit Mea n Square Outfit Mean Squa re

Mean .98 Mean 1.78

SD .27 SD 3.19

Infit t Outfit t

Mean -.20 Mean . 37

SD 1.38 SD 1 .13

0 items with zero s cor es

0 items with perfect scores

=================================================

Case Esti mate s

al l on al l ( N = 92 L = 30 Probab ility Level= . 50)

-------------------------------------------------

Summary o f case E stim ates

=========================

Mean -.35

SD 2.38

SD (a djusted) 2.29

Reliabilit y o f estim ate .93

Fi t Statis tics

===============

Infit Mea n Squa re Outfit Mean Sq uare

Mean .9 7 Mean 1.7 8

SD .29 SD 4. 96

Infit t Outfit t

Mean

-.07

Mean

.68

SD

.89

SD

1.10

7 cases w ith zero sco res

0 cases w ith perfect scor es

=================================================

Fm

igura III – Análisis del MMSE; estimación de los ítems y de los casos de acuerdo con el Programa Quest.

El análisis de la Figura III demuestra varios parámetros dignos de nota. La fiabilidad

de estimación de los ítems (Reliability of Estimate) es muy buena, con un índice de 0.98. A

su vez, los ind icadores de Infit, para la estimación de los ítems, son casi perfectos, con un

valor de 0.97. Lo mismo no ocurre para la estimación del Outfit de los ítems, con un valor

muy elevado de 1.74. Por otro lado, la estimación de los casos presenta un ind íce de

fiabilidad igualmente ele vado, con un valor de 0.93. Además en el análisis de la Figura III se

puede verificar que, en lo que concierne a los sujetos, el Infit es muy bueno (0.97) siendo el

Outfit, de 1.78, muy elevado.

11

Análisis del Minimental . Covil ha

------------------------- ----------- ---------- ----------- ---------- --------

Item Estimates (Thresholds) In input Order 18-May-2004 13:51:02

all on all ( N = 92 L = 3 0 Pr ob a bil it y Level= .50)

------------------------- ----------- ---------- ----------- ---------- --------

ITEM NAME

|SCORE MAXSCR| THRS H | INF T OUTFT INFT O U TF T

|

1

| MNSQ MNS Q

t

------------------------- ----------- ---------- ----------- ---------- --------

1 item 1 | 2 9 2 | 5.4 7 | 1.4 7 12.35 . 9 2.8

|

.78|

|

2 item 2 | 42 9 2 | - .37 | .88 1.0 6 - .8 .3

|

.30|

|

3 item 3 | 17 9 2 | 2.1 5 | .94 .68 -. 2 .1

|

.36|

|

4 item 4 | 47 9 2 | - .80 | .89 .84 - .7 -.1

|

.30|

|

5 item 5 | 37 9 2 | .07 | 1.33 2.31 1.9 2 . 1

|

.31|

|

6 item 6 | 49 9 2 | - .98 | .97 .87 - .2 0.0

|

.30|

|

7 item 7 | 37 9 2 | .07 | 1.05 1.00 .4 .2

|

.31|

|

8 item 8 | 58 9 2 | - 1 .7 8 | 1 .15 1.1 3 . 9 .4

|

.31|

|

9 item 9 | 58 9 2 | - 1 .7 8 | 1 .15 .8 7 . 9 .1

|

.31|

|

10 item 10 | 4 6 92 | - .71 | .77 .49 -1.6 -1.0

|

.30|

|

11 item 11 | 5 7 92 | -1 . 69 | .75 .4 7 -1.7 -.6

|

.31|

|

12 item 12 | 5 2 92 | -1 . 24 | .83 .5 8 -1.1 -.6

|

.30|

|

13 item 13 | 5 5 92 | -1 . 50 | .97 1.03 - .1 .3

|

.31|

|

14 item 14 | 3 3 92 | .44 | .8 0 .6 2 -1.2 - .6

|

.31|

|

15 item 15 | 2 5 92 | 1 . 23 | .58 .31 -2.6 - 1.1

|

.33|

|

1

An

6

ál is

t

i

e

s

m

d

1

e

6

l Min im en

|

ta l.

2

C

9

o vil

9

h

2

a

|

(c on

.

t

8

i

2

nu

|

ación

.

)

87 .69 -. 7 -.4

--------------------

|

-------------

|

------

.

-

3

-

2

-

|

-------------- -------------------

Item Estimates (Thre

|

sh olds) In in

|

put Order

|

18-May-2004 13:51:02

1

al

7

l o

i

n

te

a

m

ll

17

(N = 92 L

|

= 30

21

Pr ob

9

a

2

bi

|

l ity

1.

L

6

e

7

ve

|

l= .5

.

0

7

)

3

.51 - 1.5

-.3

--------------------

|

------------ -

|

------

.

-

3

-

4

-

|

---------------------------------

ITEM NAME

|SCORE MAXSCR| THRSH | INFT OUTFT INFT OUTFT

18 item 18

|

22

92

|

1

.55

| MNS

.

Q

76

MNS

.

Q

76

t

-1.3

t

0.0

Figura IV.

|

.34|

---------------------------------------------------------------------------

19 item 1 9

|

26

92 |

1.12 |

1.14 1.27

.8

.6

|

.33|

|

20 item 2 0

|

28

92 |

.92 |

.95

.88

-.2

0.0

|

.32|

|

21 item 2 1

|

17

92 |

2.15 |

1.20 14.13

1.0

4.0

|

.36|

|

22 item 2 2

|

72

92 | -3.34 |

.76

.44 -1.1

.2

|

.38|

|

23 item 2 3

|

76

92 | -3.97 |

.82

.30

-.6

.4

|

.43|

|

24 item 2 4

|

49

92 |

-.98 |

1.05 1.42

.4

.8

|

.30|

|

25 item 2 5

|

55

92 | -1.50 |

1.26 2.75

1.6

1.9

|

.31|

|

26 item 2 6

|

51

92 | -1.15 |

.77

.62 -1.7

-.5

|

.30|

|

27 item 2 7

|

52

92 | -1.24 |

.77

.53 -1.7

-.7

|

.30|

|

28 item 2 8

|

56

92 | -1.60 |

1.60 2.05

3.4

1.3

|

.31|

|

29 item 2 9

|

7

92 |

3.78 |

.67

.19 -1.2

.4

|

.48|

|

30 item 30

|

10

92 |

3.19 |

1.60 2.14

2.2

1.1

|

.43|

|

----------------------------------------------------------------------------

Mean

|

0.00 |

.98 1.78

-.2

.4

SD

|

2.07 |

.27 3.19

1.4

1.1

===========================================================================

12

En su representación gráfica (Figura V) los ítems 1, 28 y 30 se presentan con un Infit

superior a 1.3.

Anális is del Min imenta l. Covi lha

--------------------------------------------------------------------------------

Item Fit 18 -May -2004 13:5 1:14

al l on all (N = 92 L = 30 Pro babili ty Leve l= .5 0)

--------------------------------------------------------------------------------

INFIT

MNSQ .5 3 .63 .77 1.0 0 1.30 1.60 1.9 0

--------------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+-----

1 ite m 1 . | . *

2 ite m 2 . * | .

3 ite m 3 . * | .

4 ite m 4 . * | .

5 ite m 5 . | .*

6 ite m 6 . *| .

7 ite m 7 . | * .

8 ite m 8 . | * .

9 ite m 9 . | * .

10 item 10 * | .

11 item 11 *. | .

12 item 12 . * | .

13 item 13 . *| .

14 item 14 . * | .

15 item 15 * . | .

16 item 16 . * | .

17 item 17 * . | .

18 item 18 *. | .

19 item 19 . | * .

20 item 20 . * | .

21 item 21 . | * .

22 item 22 *. | .

23 item 23 . * | .

24 item 24 . | * .

25 item 25 . | *.

26 item 26 * | .

27 item 27 * | .

28 item 28 . | . *

29 item 29 * . | .

30 item 30 . | . *

================================================================================

Figura V.

Se puede aún verificar que no existe ningún íte m que no haya sido resuelto por todos

los 92 sujetos, existiendo, no obstante, siete (7) sujetos con un resultado total de “0” en el

teste (es decir, 7.6% de los sujetos presentan niveles de deterioro cognitivo severo).

El análisis de la Figura IV permite comprobar que de los treinta ítems, solo los ítems 1,

28 y 30 presentan un Infit claramente elevado (respectivamente 1.48, 1.60 y 1.60).

Una vez que estamos utilizando el método de estimación conjunta y no tenemos datos

debidamente calibrados, podemos ilustrar nuestra cuestión con la reproducción de los

resultados de un sujeto tomado de un estudio de Prieto y Delgado (2003, p. 98) – Figura VI.

Por el análisis de la figura VI se puede verificar el mapa de ejecución del alumno 259 a

un teste de matemática con 30 ítems. Una vez que los ítems ya estaban calibrados (es decir,

ya se conocía su grado de dific ultad en una determinada población – fácil/difícil) es así

posible determinar la probabilidad de acierto ítem a ítem, demostrando cuales son los sujetos

que presentan mejor “fit”, es decir, se ajustan al modelo.

13

Figura VI – Mapa de los resu ltados de un alu mn o en un teste de matemát ica; Fonte: Prieto y Delgado (2003, p.

98).

La Figura VI muestra un alumno que presenta una ejecución típica de un modelo de

Rasch, para un alumno con un resultado media no (ver discusión de la Figura en el apartado

Discusión). Relativamente a los sujetos (Figura VII), 7 sujetos (7,6 %) presentan un Infit

superior a 1,3 (desde 1,40 hasta 1,78). Además de lo referido relativamente a la posibilidad

de representación individual de la relación de cada sujeto con los ítems (Figura VI) y de la

estimación de los parámetros para cada sujeto (Figura VII), se puede tambié n presentar la

representación gráfica de los sujetos relativamente a su Infit (Figura VIII).

14

Anál isi s del M ini ment al. Covi lha

---------------------------------------------------------------------------

Case Estima t es In input Order 18 -May-20 04 13:5 1:0 5

all on all (N = 92 L = 30 Pr obab ili ty Level= .5 0)

---------------------------------------------------------------------------

NAME |SCORE MAXSCR | E STI MA TE ERROR | INFIT OUTFT INFT OU TFT

| | | MNSQ MNSQ t t

---------------------------------------------------------------------------

Anál i si s del Mi nim ent al. Covilha ( con tin uac ión)

---------------------------------------------------------------------------

Case Est imat es In input Order 18- May- 200 4 1 3:5 1:0 5

all on all (N = 92 L = 30 Proba bil ity Level= . 50)

---------------------------------------------------------------------------

NAME |SCORE MAXSCR | ESTI MAT E ERROR | INFIT OUTFT INFT OUTF T

| | | MNSQ MNSQ t t

----------------------------------------------------------------------------

54 054 | 2 30 | -3.87 .82 | 1.62 2.68 1.10 1. 85

55 055 | 15 30 | -.16 .47 | .96 .74 -.07 -. 08

56 056 | 28 30 | 4.28 .92 | .95 .34 .14 .97

57 057 | 15 30 | -.16 .47 | 1.00 .79 .10 -. 01

58 058 | 0 30 | Case has zero sc ore

59 059 | 14 30 | -.37 .46 | .84 1.77 -.68 1.01

60 060 | 4 30 | -2.88 .62 | 1.08 .53 .32 .7 8

61 061 | 0 30 | Case has zero sc ore

62 062 | 21 30 | 1.28 .52 | 1.14 1.06 .57 .35

63 063 | 10 30 | -1.24 .47 | .77 .50 -1.17 -.05

64 064 | 7 30 | -1.95 .51 | 1.20 2.25 .82 1. 12

65 065 | 26 30 | 3.02 .69 | .51 .18 -1.22 -.04

66 066 | 1 30 | -4.74 1.09 | 1.28 .69 .59 2.46

67 067 | 11 30 | -1.02 .47 | 1.11 1.39 .59 .6 9

68 068 | 29 30 | 5.38 1.21 | .38 .05 -.74 1. 85

69 069 | 23 30 | 1.86 .56 | .99 1.53 .08 .78

70 070 | 19 30 | .76 .50 | .85 .57 -.51 -. 45

71 071 | 7 30 | -1.95 .51 | 1.03 .81 .22 .5 0

72 072 | 8 30 | -1.70 .49 | 1.43 1.22 1.79 .6 6

73 073 | 15 30 | -.16 .47 | .67 .50 -1.46 -. 50

74 074 | 12 30 | -.80 .46 | 1.21 1.50 1.00 .7 7

75 075 | 1 30 | -4.74 1.09 | 1.40 38.15 .70 3.45

76 076 | 14 30 | -.37 .46 | .78 .60 -.95 -. 25

77 077 | 10 30 | -1.24 .47 | 1.11 .96 .61 .3 9

78 078 | 10 30 | -1.24 .47 | .66 .43 -1.89 -.15

79 079 | 0 30 | Case has zero sc ore

80 080 | 15 30 | -.16 .47 | .64 .50 -1.65 -. 49

81 081 | 21 30 | 1.28 .52 | .65 .37 -1.33 -.71

82 082 | 9 30 | -1.46 .48 | .76 .48 -1.20 .02

83 083 | 13 30 | -.59 .46 | 1.28 19.75 1.24 5. 70

84 084 | 0 30 | Case has zero sc ore

85 085 | 21 30 | 1.28 .52 | 1.10 .77 .44 -.01

86 086 | 8 30 | -1.70 .49 | .88 1.00 -.49 .5 4

87 087 | 9 30 | -1.46 .48 | 1.12 1.31 .63 .6 7

88 088 | 8 30 | -1.70 .49 | .94 .66 -.23 .29

89 089 | 25 30 | 2.58 .64 | .81 2.36 -.39 1.16

90 090 | 1 30 | -4.74 1.09 | .61 .09 -.28 2. 28

91 091 | 4 30 | -2.88 .62 | .70 .37 -.69 .68

92 092 | 3 30 | -3.31 .69 | .61 .29 -.80 .93

---------------------------------------------------------------------------

Mean | | -.35 | .97 1.78 -.07 .68

SD | | 2.38 | .29 4.96 .89 1.10

===========================================================================

Figura VII – Estimac ión del los sujetos según el program Quest.

1 00 1

|

13

30

| -.59 .46 | 1. 28

19.7 5

1.24

5.70

2 00 2

|

0

30

| Case has zero score

3 00 3

|

21

30

|

1.28

.52

|

1.10

.77

.44

-.01

4 00 4

|

8

30

|

-1.7 0

.49

|

.88

1.00

-.49

.54

5 00 5

|

9

30

|

-1.4 6

.48

|

1.12

1.31

.63

.67

6 00 6

|

8

30

|

-1.7 0

.49

|

.94

.66

-.23

.29

7 00 7

|

25

30

|

2.58

.64

|

.81

2.36

-.39

1.16

8 00 8

|

1

30

|

-4.7 4

1.09

|

.61

.09

-.28

2.28

9 00 9

|

4

30

|

-2.8 8

.62

|

.70

.37

-.69

.68

10 010

|

3

30

|

-3.3 1

.69

|

.61

.29

-.80

.93

11 011

|

26

30

|

3.02

.69

|

1.18

2.23

.53

1.12

12 012 | 0 30 | Case has zero score

13 013

|

27

30

|

3.56

.78

|

.42

.12

-1.2 6

.24

14 014

|

2

30

|

-3.8 7

.82

|

1.61

2.56

1.08

1.84

15 015

|

20

30

|

1.01

.51

|

1.25

1.31

.93

.62

16 016

|

24

30

|

2.20

.59

|

1.78

2.68

1.95

1.34

17 017

|

5

30

|

-2.5 3

.57

|

1.12

.69

.47

.67

18 018

|

24

30

|

2.20

.59

|

.59

.28

-1.2 8

-.39

19 019

|

28

30

|

4.28

.92

|

.69

.15

-.33

.83

20 020

|

26

30

|

3.02

.69

|

.51

.18

-1.2 2

-.04

21 021

|

13

30

|

-.59

.46

|

.94

1.11

-.18

.43

22 022

|

4

30

|

-2.8 8

.62

|

.70

.37

-.69

.68

23 023

|

1

30

|

-4.7 4

1.09

|

1.28

.69

.59

2.46

24 024

|

20

30

|

1.01

.51

|

1.20

1.23

.76

.53

25 025 | 0 30 | Case has zero score

26 026

|

5

30

|

-2.5 3

.57

|

.93

.88

-.10

.76

27 027

|

15

30

|

-.16

.47

|

1.14

.95

.63

.20

28 028

|

19

30

|

.76

.50

|

1.38

1.35

.67

29 029

|

8

30

|

-1.7 0

.49

|

1.13

.85

.63

.44

30 030

|

14

30

|

-.37

.46

|

.69

.52

-1.4 5

-.38

31 031

|

12

30

|

-.80

.46

|

.99

.69

0.00

.02

32 032

|

9

30

|

-1.4 6

.48

|

.97

.67

-.08

.21

33 033

|

8

30

|

-1.7 0

.49

|

1.04

.82

.26

.42

34 034

|

18

30

|

.52

.49

|

.85

.74

-.51

-.16

35 035

|

23

30

|

1.86

.56

|

.69

.43

-.98

-.32

36 036

|

27

30

|

3.56

.78

|

1.48

.99

.98

.84

37 037

|

17

30

|

.29

.48

|

1.07

.86

.34

.04

38 038

|

17

30

|

.29

.48

|

1.10

.89

.46

.09

39 039

|

23

30

|

1.86

.56

|

1.11

2.46

.43

1.33

40 040

|

11

30

|

-1.0 2

.47

|

.58

.40

-2.4 0

-.31

41 041

|

19

30

|

.76

.50

|

1.08

1.07

.38

.33

42 042

|

8

30

|

-1.7 0

.49

|

.78

.47

-1.0 1

.12

43 043

|

6

30

|

-2.2 2

.54

|

1.13

.73

.53

.55

44 044

|

26

30

|

3.02

.69

|

.75

.79

-.45

.52

45 045

|

15

30

|

-.16

.47

|

1.00

.85

.07

46 046

|

2

30

|

-3.8 7

.82

|

1.52

1.53

.96

1.70

47 047

|

3

30

|

-3.3 1

.69

|

1.47

.70

1.02

1.12

48 048

|

27

30

|

3.56

.78

|

.89

.27

-.05

.42

49 049

|

19

30

|

.76

.50

|

.74

.56

-.94

-.48

50 050

|

21

30

|

1.28

.52

|

.51

.29

-2.0 2

-.91

51 051

|

22

30

|

1.56

.54

|

1.04

.94

.23

.25

52 052

|

25

30

|

2.58

.64

|

.96

.74

.04

.32

53 053

|

16

30

|

.06

.47

|

1.04

1.11

.26

.39

15

Análi sis del Min iment al. Co vilha

----- ----- -- ----- ---- ----- ---- --- ---- ----- ---- --- ---- ----- ---- ----- -- ----- ---- --

Case Fit I n input Ord er

18-Ma y-200 4 13:5 1:16

all o n all ( N = 9 2 L = 30 Pr obabi lity Lev el= .50 )

----- --- -- -- -- --- -- -- --- -- -- -- --- -- -- --- -- -- -- --- -- -- --- -- -- -- --- -- -- --- -- -- -- --

INFIT

MNSQ

.40

.50

.67

1.00

1.50

2.00

2.50

----- --- -- -- -- +-- -- -- --- +- -- -- --- -+ -- --- -- -- +- --- -- -- -+- -- -- -- --+ -- -- --- -- +- -- --

1 001

.

|

*

3 003

.

| *

.

4 004

. * |

.

5 005

.

| *

.

6 006

.

*|

.

7 007

.*

|

.

8 008

*

.

|

.

9 009

* .

|

.

10 01 0

*

.

|

.

11 01 1

.

|

* .

13 01 3

*

.

|

.

14 01 4

.

|

.

*

15 01 5

.

|

*.

16 01 6

.

|

.

*

17 01 7

.

| *

.

18 01 8

*

.

|

.

19 01 9

* .

|

.

20 02 0

*

.

|

.

21 02 1

.

*|

.

22 02 2

* .

|

.

23 02 3

.

|

*

24 02 4

.

|

* .

26 02 6

.

* |

.

27 02 7

.

| * .

28 02 8

.

|

. *

29 02 9

.

| * .

30 03 0

* .

|

.

31 03 1

.

*

.

32 03 2

.

*|

.

33 03 3

.

|*

.

34 03 4

. *

|

.

35 03 5

* .

|

.

36 03 6

.

|

.

*

37 03 7

.

|*

.

38 03 8

.

| *

.

39 03 9

.

| *

.

40 04 0

*

.

|

.

41 04 1

.

| *

.

42 04 2

*

|

.

43 04 3

.

| * .

44 04 4

*

|

.

45 04 5

.

*

.

46 04 6

.

|

.

*

47 04 7

.

|

. *

48 04 8

.

* |

.

49 04 9

*.

|

.

50 05 0

*

.

|

.

51 05 1

.

|*

.

52 05 2

.

*|

.

53 05 3

.

|*

.

54 05 4

.

|

.

*

An

5á

5li

0s

5

i

5

s del Min iment al . Covil ha

.

*|

.

--

5-

6--

0-

5-

6----- --- -- --- -- --- --- -- --- --- ---

.

-----

*

-

|

---- --

.

---- -- --- --- -- --- --- -- --- -- --

Ca

5s

7e0F

5

i

7

t In input Orde r

.

*

.

18-May -2004 1 3:51: 16

al

5l

9 o

0n

59

all (N = 9 2 L = 30 Pr obab il ity L

.

ev

*

el=

|

.50 ) .

--

6-

0--

0-

6-

0----- --- -- --- -- --- --- -- --- --- ---

.

----- -

|

--

*

----.

---- --- -- --- -- --- --- -- --- --- -

=

IN

=F

=I

=T

==== == == === == == == === == == === == == == === == == === == == == === == == === == == == === == == === =

MNSQ

.40

.50

.67

1.00

**

1

*

.

*

5

*

0

Out pu t

2C

.o

0

n

0tinue s*

2*

.*

50

*

------ --- -- --- +-- -- --- -- +-- --- -- --+ --- -- --- - +- -- --- -- -+- --- -- --- +-- -- --- -- +-- ---

62 062

.

| * .

63 063

*

|

.

64 064

.

| * .

65 065

*

.

|

.

66 066

.

|

*

67 067

.

| * .

68 068

*

.

|

.

69 069

.

*

.

70 070

. * |

.

71 071

.

|*

.

72 072

.

|

. *

73 073

* .

|

.

74 074

.

| * .

75 075

.

|

. *

76 076

*

|

.

77 077

.

| * .

78 078

* .

|

.

80 080

*

.

|

.

81 081

*

.

|

.

82 082

*

|

.

83 083

.

|

*

85 085

.

| * .

86 086

. * |

.

87 087

.

| * .

88 088

.

*|

.

89 089

.*

|

.

90 090

*

.

|

.

91 091

* .

|

.

92 092

*

.

|

.

====== === == === === == === == === === == === === == === === == === == === === == === === == === == === ===

Figura VIII – Estimació n gráfica del Infit de los sujetos según el program Quest.

En la Figura IX se comproba una representación gráfica del escalamiento conjunto,

donde se verifica la representación de las personas y de los ítems en un rango de valores

entre -5 y 6 logit.

En la Figura X son presentadas la s principales características de cada ítem en términos

de su capacidad descriminativa, bie n como el porcentaje de sujetos que los resuelve

correctamente. Tomemos como ejemplo el ítem 1. Por los datos presentados, se comproba

que apenas 2 sujetos (2.2%, en un total de 92) responden correctamente al ítem 1. Sú índice

de discriminación es de 0.00.

16

Aná lis is del Min ime nt al. Co vil ha

--------------------------------------------------------------------------

Item Estimates (Thresholds) 18 -May-2004 13:51:12

all on all (N = 92 L = 30 P rob a bil ity Level= .50 )

--------------------------------------------------------------------------

6.0 |

|

X | 1

|

5.0 |

|

XX |

4.0 |

| 29

XXX |

|

| 30

3.0 XXXX |

|

XXX |

|

XX | 3 21

2.0 |

XXX |

X | 17 18

|

XXXXX | 15 19

1.0 XX | 20

XXXX | 16

X |

| 14

XX |

.0 X | 5 7

XXXXXX |

XXX | 2

XXX |

XX | 4 10

-1.0 XX | 6 24

XXX | 12 26 27

XXXX |

XXX XXX XX | 11 13 25 28

| 8 9

-2.0 XX |

X |

|

XX |

XXXX |

-3.0 |

|

XXX | 22

|

XXX |

-4.0 | 23

|

XXXXX |

-5.0 |

---------------------------------------------------------------------------

Each X repre s ent s 1 su bj ect

===========================================================================

-

Figura IX – Re presentación gráfica del escalamiento conjunto.

Revaloración excluyendo los sujetos que no se adaptan al Modelo

Una cuestión que se puede pla ntear relacionado con los datos presentados

anteriorme nte es ¿Cómo se comportarían los datos se excluimos los sujetos con respuestas

aberrantes, es decir, con un infit superior a 1,3?

La preocupación es simple. Una vez que estamos a proceder a una estimación conjunta

de parámetros, o sea, estamos a calibrar los valores de los datos bie n como también de la s

personas, y como los sujetos con infit superior a 1,3 pueden estar a sesgar la calibración de

los datos, se estuviéramos a desarrollar un nuevo teste, lo mejor sería quitar los sujetos en

cuestión. Así, después de eliminados los sujetos con un infit superior a 1,3 se presentan de

seguida los datos reanalizados. Este esfuerzo correspondería a una tentativa de calibración

de los datos, para que el teste desarrollado, o mejor, cada uno de sus ítems, lograsen evaluar

la forma más adecuada posible del constructo pretend ido. El análisis de la Figura XI

17

________________________________________________________________________________________

Item 7: item 7

Disc =

.69

Categories

0

1*

missing

Count

55

37

0

Percent (%)

59.8

40.2

Pt-Biserial

p-value

-.69

.000

.69

.000

Item 8: item 8

Disc =

.66

Categories

0

1*

missing

Count

3 4

58

0

Percent (%)

37.0

63.0

Pt-Biserial

-.66

.66

p-value

.000

Item 9: item 9

Disc = .65

Categories

0

1*

missing

Count

34

58

0

Percent (%)

37.0

63.0

Pt-Biserial

-.64

.64

p-value

.000

Categories

0

1*

missing

Count

37

55

0

Count

46

0

Percent (%)

40.2

59.8

Percent (%)

50.0

Pt-Biserial

-.59

.59

Pt-Biserial

-.78

.78

p-value

.000

Item 11: item 11

Disc = .75

Categories

0

1*

missing

Categories

0

1*

missing

Count

41

51

0

Count

35

57

0

Percent (%)

44.6

55.4

Percent (%)

38.0

62.0

Pt-Biserial

-.76

.76

Pt-Biserial

-.75

.75

p-value

.000

Item 12: item 12

Disc = .75

Categories

0

1*

missing

Categories

0

1*

missing

Count

40

52

0

Count

40

52

0

Percent (%)

43.5

56.5

Percent (%)

43.5

56.5

Pt-Biserial

-.76

.76

Pt-Biserial

-.75

.75

p-value

.000

Item 13: item 13

Disc = .69

Categories

0

1*

missing

Categories

0

1*

missing

Count

36

56

0

Count

37

55

0

Percent (%)

39.1

60.9

Percent (%)

40.2

59.8

Pt-Biserial

-.51

.51

Pt-Biserial

-.68

.68

p-value

.000

demuestra varios parámetros dignos de nota. La fiabilidad de estimación de los ítems

(Reliability of Estimate) es muy ellevada, con un índice de 0.97.

Análisis del Minimental. Covilha Análisis del Minimental. Covilha (continuación)

--------------------------------------------------------------------------------

Item Analysis Results for Observed Responses 18-May-2004 13:38:43

all on all (N = 92 L = 30 Probability Level= .50)

Item Analysis Results for Observed Responses 18-May-2004 13:38:43

all on all (N = 92 L = 30 Probability Level= .50)

--------------------------------------------------------------------------------

Item 1: item 1 Disc = 0.00

Categories 0 1* missing

Count 90 2 0

Percent (%) 97.8 2.2

Pt-Biserial 0.00 0.00

p-value .493 .493

Item 16: item 16 Disc = .71

Categories 0 1* missing

Count 63 29 0

Percent (%) 68.5 31.5

Pt-Biserial -.71 .71

p-value .000 .000

............................................................................... .

................................................................................

Item 2: item 2 Disc = .74

Categories 0 1* missing

Count 50 42 0

Percent (%) 54.3 45.7

Pt-Biserial -.74 .74

p-value .000 .000

Item 17: item 17 Disc = .68

Categories 0 1* missing

Count 71 21 0

Percent (%) 77.2 22.8

Pt-Biserial -.68 .68

p-value .000 .000

............................................................................... .

................................................................................

Item 3: item 3 Disc = .60

Categories 0 1* missing

Count 75 17 0

Percent (%) 81.5 18.5

Pt-Biserial -.59 .59

p-value .000 .000

Item 18: item 18 Disc = .68

Categories 0 1* missing

Count 70 22 0

Percent (%) 76.1 23.9

Pt-Biserial -.68 .68

p-value .000 .000

............................................................................... .

................................................................................

Item 4: item 4 Disc = .74

Categories 0 1* missing

Count 45 47 0

Percent (%) 48.9 51.1

Pt-Biserial -.74 .74

p-value .000 .000

Item 19: item 19 Disc = .61

Categories 0 1* missing

Count 66 26 0

Percent (%) 71.7 28.3

Pt-Biserial -.60 .60

p-value .000 .000

............................................................................... .

................................................................................

Item 5: item 5 Disc = .60

Categories 0 1* missing

Count 55 37 0

Percent (%) 59.8 40.2

Pt-Biserial -.59 .59

p-value .000 .000

Item 20: item 20 Disc = .68

Categories 0 1* missing

Count 64 28 0

Percent (%) 69.6 30.4

Pt-Biserial -.68 .68

p-value .000 .000

............................................................................... .

................................................................................

Item 6: item 6 Disc = .72

Categories 0 1* missing

Count 43 49 0

Percent (%) 46.7 53.3

Pt-Biserial -.71 .71

p-value .000 .000

Item 21: item 21 Disc = .51

Categories 0 1* missing

Count 75 17 0

Percent (%) 81.5 18.5

Pt-Biserial -.51 .51

p-value .000 .000

............................................................................... .

................................................................................

Item 22: item 22 Disc = .63

Categories 0 1* missing

Count 20 72 0

Percent (%) 21.7 78.3

Pt-Biserial -.63 .63

p-value .000 .000

................................................................................

Item 23: item 23 Disc = .60

Categories 0 1* missing

Count 16 76 0

Percent (%) 17.4 82.6

Pt-Biserial -.60 .60

p-value .000 .000

................................................................................

............................................................................... .

Item 24: item 24 Disc = .68

Categories

0

1*

missing

Count

43

49

0

Percent (%)

46.7

53.3

Pt-Biserial

-.68

.68

p-value

.000

................................................................................

............................................................................... .

Item 25: item 25 Disc = .59

Item 10: item 10 Disc = .78

Categories 0 1* missing

p-value .000 .000 ................................................................................

................................................................................

Item 26: item 26 Disc = .76

p-value .000 .000 ................................................................................

................................................................................

Item 27: item 27 Disc = .76

p-value .000 .000 ................................................................................

............................................................................... .

Item 28: item 28 Disc = .51

p-value .000 .000 ................................................................................

............................................................................... .

Item 29: item 29 Disc = .46

Item 14: item 14

Disc =

.75

Categories

0

1*

missing

Categories

0

1*

missing

Count

85

7

0

Count

59

33

0

Percent (%)

92.4

7.6

Percent (%)

64.1

35.9

Pt-Biserial

-.46

.46

Pt-Biserial

-.74

.74

p-value

.000

p-value .000 .000 ................................................................................

................................................................................

Item 30: item 30 Disc = .32

Item 15: item 15

Disc =

.77

Categories

0

1*

missing

Categories

0

1*

missing

Count

82

10

0

Count

67

25

0

Percent (%)

89.1

10.9

Percent (%)

72.8

27.2

Pt-Biserial

-.32

.32

Pt-Biserial

-.76

.76

p-value

.001

_p-value .000 .000 ................................................................................

............................................................................... .

================================================================================

Figura X – Análisis individual del lo s parámetros discriminat ivos de los ítems.

18

A su vez, los indicadores de Infit, para la estimación de los ítems, son casi completos,

con un valor medio de 1.00 (desviación típica de .29). Lo mismo no ocurre para la

estimación del Outfit de los ítems, con un valor de 1.41. Por otro lado, la estimación de los

casos presenta un indíce de fiabilidad igualmente fuerte, con un valor de 0.93. Aunque en el

análisis de la Figura XI se pueda verificar que, en lo que concierne a los sujetos, el Infit es

ellevado (0.95) siendo el Outfit, de 1.41.

-

Análisis del Minimental. Covilha

Análisis del M inime ntal. C ov ilha

----------------------------------------------------------------------------

-------------------------

Item Estimates (Thresholds)

0 3 - Jun

C

-

a

2

s

0

e

04

Es

0

t

9

i

:

m

0

a

0

t

:

e

0

s

1

03 -Jun

all on all (N = 84 L = 30 Probability Level= .50) all on all (N = 84 L = 30 Pro babilit y Level = . 50)

----------------------------------------------------------------------------

-------------------------

Summary of item Estimates

=========================

Mean 0.00

SD 2.27

SD (adjusted) 2.23

Reliability of estimate .97

Fit Statistics

===============

Infit Mean Square Outfit Mean Square

Mean 1.00 Mean 1.41

SD .29 SD 2.61

Infit t Outfit

t

Mean -.15 Mean .34

SD 1.37 SD .88

0 items with zero scores

0 items with perfect scores

Summary of case Es tima te s

=========================

Mean -.20

SD 2.39

SD ( adjusted) 2.31

Reliabilit y of esti mate . 93

Fi t Statistics

===============

Infit Mean Square Ou tfit M ean S qua re

Mean .95 Mean 1 .41

SD .2 7 SD 3.35

Infit t Outfit t

Mean -.05 Mean . 83

SD .8 4 SD 1.13

7 cases wit h z ero scor es

1 cases wit h p erfec t s co res

============================================================================

========================

F

-

igura XI – Re-estimación de los ítems y de los casos de acuerdo con el programa Quest.

En su representación de los parámetros (Figura XII) y gráfica (Figura XIII) los ítems 1,

28 y 30 continúan a presentar un Infit superior a 1.3, no se ajustando así al modelo.

En la Figura XIV se verifica una representación gráfica del escalamiento conjunto

después de quitados los sujetos con ma yor desajuste al modelo, donde se señala la

representación de las personas y de los ítems en un rango de valores entre -6 y 6 logit.

Como se evidencia en la Figura XIV, una vez más, los objetos (datos y sujetos)

presentan una superposición casi absoluta, demostrando que las distribuciones de los

parámetros se presentan con distribución normal.

En la Figura XV se presenta la representación gráfica de los parámetros de los ítems.

Así se verifica de forma evidente que los ítems 1, 28 y 30 están posicionados muy para la

derecha del limite 1,30 para un infit aceptable (se recuerda que el Infit absoluto sería el 1.0).

19

Análisis del Minimental. Covilha

----------------------------------------------------------------------------

Item Estimates (Thresholds) In input Order

03-Jun -2004 09:00:05

all on all (N = 84 L = 30 Pr obab ility Level= .50)

----------------------------------------------------------------------------

ITEM NAME

|SCORE MAXSC R|

THRSH |

INFT

OUTFT INFT

OUTFT

|

1

|

MNSQ

t

----------------------------------------------------------------------------

1

item 1

|

2

83 |

5.54 |

1.55 14.81

1.0

3.1

|

.80|

2

item 2

|

40

83 |

-.46 |

.70

.49

-2.1

-.9

|

.31|

3

item 3

|

15

83 |

2.31 |

1.02

.80

.2

.3

|

.39|

4

item 4

|

44

83 |

-.83 |

.81

.58

-1.3

-.6

|

.31|

5

item 5

|

32

83 |

.31 |

1.27

1.22

1.5

.5

|

.32|

6

item 6

|

46

83 |

-1.02 |

.88

.66

-.8

-.3

|

.31|

7

item 7

|

34

83 |

.12 |

.98

-.1

.1

|

.32|

8

item 8

|

54

83 |

-1.82 |

1.17

1.42

1.0

.7

|

.33|

9

item 9

|

55

83 |

-1.92 |

1.11

.76

.7

.1

|

.33|

10

item 1 0

|

42

83 |

-.65 |

.78

.50

-1.5

-.8

|

.31|

11

item 1 1

|

54

83 |

-1.82 |

.82

.52

-1.1

-.3

|

.33|

12

item 1 2

|

49

83 |

-1.31 |

.90

.65

-.6

-.3

|

.32|

13

item 1 3

|

52

83 |

-1.61 |

1.06

1.29

.4

.6

|

.32|

14

item 1 4

|

29

83 |

.62 |

.77

.60

-1.3

-.5

|

.33|

15

item 1 5

|

22

83 |

1.40 |

.59

.31

-2.4

-.8

|

.35|

16

item 1 6

|

26

83 |

.94 |

.92

.81

-.4

0.0

|

.34|

17

item 1 7

|

18

83 |

1.90 |

.74

.59

-1.3

0.0

|

.37|

18

item 1 8

|

19

83 |

1.77 |

.77

.97

-1.1

.3

|

.37|

19

item 1 9

|

26

83 |

.94 |

1.04

1.11

.3

.4

|

.34|

20

item 2 0

|

27

83 |

.83 |

.89

.77

-.5

-.1

|

.33|

21

item 2 1

|

14

83 |

2.46 |

1.22

.87

1.0

.4

|

.40|

22

item 2 2

|

69

83 |

-4.02 |

.83

.57

-.4

.8

|

.50|

23

item 2 3

|

72

83 |

-4.91 |

1.07

.38

.3

1.4

|

.62|

24

item 2 4

|

45

83 |

-.93 |

1.10

1.68

.7

1.1

|

.31|

25

item 2 5

|

51

83 |

-1.51 |

1.19

2.71

1.2

1.7

|

.32|

26

item 2 6

|

47

83 |

-1.12 |

.79

.68

-1.5

-.3

|

.31|

27

item 2 7

|

49

83 |

-1.31 |

.82

.60

-1.2

-.4

|

.32|

28

item 2 8

|

51

83 |

-1.51 |

1.68

2.29

3.7

1.4

|

.32|

29

item 2 9

|

5

83 |

4.29 |

.59

.13

-1.3

1.0

|

.56|

30

item 3 0

|

9

83 |

3.33 |

1.80

2.68

2.5

1.3

|

.45|

----------------------------------------------------------------------------

Mean

|

0.00 |

1.00

1.41

-.1

.3

SD

|

2.27 |

.29

2.61

1.4

.9

============================================================================

Figura XII – Estimac ión de los íte ms s egún el program Quest.

20

_____________________________________________________________

Análisis del Minimental. Covilha

------------------------------- ------------ ------------ ------ ---------------

Case Estimates In input Order

03-Jun-2004 09:00:08

all on all (N = 84 L = 30 Probability Level= . 50)

------------------------------ ------------ ------------ ------------- ---------

NAME

|SCORE MAXSCR | ESTIMATE

ERROR | INFIT OUTFT INFT

OUTFT

|

| MNSQ

MNSQ

t

------------------------------- ------------ ------------ ------------- --------

1 001

|

13 30

|

-.58

.47 |

1.32 21.27

1.37

5.37

2 002

|

0 30

| Case has zero score

3 003

|

21 30

|

1.37

.53 |

1.10

.75

.41

.16

4 004

|

8 30

| -1.74

.50 |

.89

.90

-.43

.54

5 005

|

9 30

| -1.50

.49 |

1.14

1.21

.72

.65

6 006

|

8 30

| -1.74

.50 |

.97

.71

-.07

.41

7 007

|

25 30

|

2.72

.65 |

.82

2.72

-.35

1.28

8 008

|

1 30

| -5.18

1.16 |

.51

.06

-.52

3.24

9 009

|

4 30

| -3.02

.66 |

.77

.40

-.41

.90

10 010

|

3 30

| -3.51

.75 |

.63

.33

-.60

1.24

11 011

|

26 30

|

3.19

.71 |

1.27

2.52

.69

1.33

12 012

|

0 30

| Case has zero score

13 013

|

27 30

|

3.75

.80 |

.41

.11 -1.26

.88

14 015

|

20 30

|

1.09

.52 |

1.26

1.30

.92

.62

15 017

|

5 30

| -2.63

.60 |

1.27

.78

.80

.84

16 018

|

24 30

|

2.33

.61 |

.64

.31 -1.06

.10

17 019

|

28 30

|

4.49

.93 |

.79

.16

-.16

1.63

18 020

|

26 30

|

3.19

.71 |

.49

.17 -1.25

.49

19 021

|

13 30

|

-.58

.47 |

.98

1.22

-.02

.54

20 022

|

4 30

| -3.02

.66 |

.77

.40

-.41

.90

21 023

|

1 30

| -5.18

1.16 |

1.64

1.05

.96

3.42

22 024

|

20 30

|

1.09

.52 |

1.31

1.40

1.08

.69

23 025

|

0 30

| Case has zero score

24 026

|

5 30

| -2.63

.60 |

.98

1.07

.07

.95

25 027

|

15 30

|

-.14

.48 |

1.22

1.00

.92

.30

26 029

|

8 30

| -1.74

.50 |

1.24

1.05

1.07

.62

27 030

|

14 30

|

-.36

.47 |

.73

.53 -1.21

-.26

28 031

|

12 30

|

-.81

.47 |

1.04

.72

.24

.11

29 032

|

9 30

| -1.50

.49 |

1.01

.68

.13

.30

30 033

|

8 30

| -1.74

.50 |

1.10

.91

.52

.54

31 034

|

18 30

|

.57

.50 |

.89

.74

-.31

-.01

32 035

|

23 30

|

1.98

.58 |

.68

.39 -1.00

0.00

33 037

|

17 30

|

.33

.49 |

1.16

.90

.65

.18

34 038

|

17 30

|

.33

.49 |

1.13

.94

.56

.23

35 039

|

23 30

|

1.98

.58 |

1.16

2.77

.57

1.30

36 040

|

11 30

| -1.03

.47 |

.60

.39 -2.25

-.21

37 041

|

19 30

|

.82

.51 |

1.16

1.11

.64

.43

38 042

|

8 30

| -1.74

.50 |

.82

.47

-.80

.22

39 043

|

6 30

| -2.30

.55 |

1.24

1.03

.84

.80

40 044

|

26 30

|

3.19

.71 |

.79

.88

-.35

.91

41 045

|

15 30

|

-.14

.48 |

1.07

.91

.35

.21

42 048

|

27 30

|

3.75

.80 |

.98

.27

.13

1.00

43 049

|

19 30

|

.82

.51 |

.81

.57

-.64

-.20

44 050

|

21 30

|

1.37

.53 |

.56

.31 -1.71

-.44

45 051

|

22 30

|

1.66

.55 |

1.07

.98

.31

.43

46 052

|

25 30

|

2.72

.65 |

1.04

.75

.22

.64

47 053

|

16 30

|

.09

.48 |

1.11

1.23

.48

.54

48 055

|

15 30

|

-.14

.48 |

.99

.74

.05

0.00

49 056

|

28 30

|

4.49

.93 |

1.04

.37

.27

1.72

50 057

|

15 30

|

-.14

.48 |

1.05

.80

.27

.08

51 058

|

0 30

| Case has zero score

52 059

|

14 30

|

-.36

.47 |

.87

1.97

-.49

1.10

53 060

|

4 30

| -3.02

.66 |

1.26

.67

.68

1.02

54 061

|

0 30

| Case has zero score

55 062

|

21 30

|

1.37

.53 |

1.24

1.15

.86

.52

56 063

|

10 30

| -1.26

.48 |

.81

.51

-.95

.04

57 064

|

7 30

| -2.01

.52 |

1.28

2.76

1.08

1.27

58 065

|

26 30

|

3.19

.71 |

.52

.18 -1.13

.50

59 066

|

1 30

| -5.18

1.16 |

1.64

1.05

.96

3.42

60 067

|

11 30

| -1.03

.47 |

1.17

1.92

.86

1.00

61 068

|

29 30

|

5.58

1.19 |

.45

.05

-.67

3.08

62 069

|

23 30

|

1.98

.58 |

.99

1.55

.07

.82

63 070

|

19 30

|

.82

.51 |

.82

.56

-.59

-.22

64 071

|

7 30

| -2.01

.52 |

1.10

.84

.46

.59

65 073

|

15 30

|

-.14

.48 |

.67

.48 -1.43

-.39

66 074

|

12 30

|

-.81

.47 |

1.23

1.75

1.09

.92

67 076

|

14 30

|

-.36

.47 |

.83

.63

-.70

-.11

68 077

|

10 30

| -1.26

.48 |

1.17

1.04

.87

.50

69 078

|

10 30

| -1.26

.48 |

.66

.41 -1.90

-.07

70 079

|

0 30

| Case has zero score

71 080

|

15 30

|

-.14

.48 |

.63

.48 -1.61

-.40

72 081

|

21 30

|

1.37

.53 |

.67

.37 -1.18

-.33

73 082

|

9 30

| -1.50

.49 |

.79

.47 -1.03

.11

74 083

|

13 30

|

-.58

.47 |

1.32 21.27

1.37

5.37

75 084

|

0 30

| Case has zero score

76 085

|

21 30

|

1.37

.53 |

1.10

.75

.41

.16

77 086

|

8 30

| -1.74

.50 |

.89

.90

-.43

.54

78 087

|

9 30

| -1.50

.49 |

1.14

1.21

.72

.65

79 088

|

8 30

| -1.74

.50 |

.97

.71

-.07

.41

80 089

|

25 30

|

2.72

.65 |

.82

2.72

-.35

1.28

81 090

|

1 30

| -5.18

1.16 |

.51

.06

-.52

3.24

82 091

|

4 30

| -3.02

.66 |

.77

.40

-.41

.90

83 092

|

3 30

| -3.51

.75 |

.63

.33

-.60

1.24

------------------------------- ------------ ------------ ------------- ------ --

Mean

|

-.20

|

.95

1.41

-.05

.83

SD

|

2.39

|

.27

3.35

.84

1.13

=============================== ============ ============ ============= ====== ==

Figura XIII – Estimació n de los sujetos según el program Quest.

En la figura XVI se presenta la representación gráfica de los parámetros de los sujetos.

Así se verifica que solo los sujetos 23 y 66 están posicionados muy para la derecha del limite

1,30 para un infit aceptable (se recuerda que el Infit absoluto sería el 1.0).

21

Análisis del Minimental. Covilha

-------------------------------------------------------- --------------------

Item Estimates (Thresholds)

03 -Jun-2004 09:00:15

all on all ( N = 84 L = 30 Pro babi lit y Level = .50)

-------------------------------------------------------- --------------------

6.0

|

X

|

1

5.0

|

XX

|

4.0

|

29

XX

|

XXX X

|

30

3.0

XXX

|

21

2.0

X

XXX

|

3

X

|

17

18

XXXX X

|

15

1.0

XX

|

16

19

XXX

|

20

X

|

14

XX

|

5

.0

X

XXXX XX

|

7

XXX

|

2

10

XX

|

4

-1.0

XX

|

6

24

XXX

|

26

XXX X

|

12

25

27

28

XXX XXXX

|

13

|

8

9

11

-2.0

XX

X

|

XX

|

-3.0

XXX X

|

XX

|

-4.0

|

22

|

-5.0

XXX X

|

23

|

-6.0

|

-------------------------------------------------------- --------------------

Eac h X repr ese nts

1 s tude nt s

======================================================== ====================

Figura XIV – Representación gráfica del escalamiento conjunto después de la re-estimación de parámetros.

Discusión

Recordamos que utilizando los baremos específicos para la población portuguesa con

el MMSE, los 92 sujetos originales presentan una media de 13,32 con una desviación típica

elevada de 8,936. Estos resultados demuestran que los resultados de los sujetos varían de

forma considerable (13,32± 8,936). De hecho, los 92 sujetos evaluados presentan una gran

variación en el nivel de deterioro cognitivo no solo cuando son evaluados con un teste

objetivo como el MMSE, sino también teniendo en cuenta indicadores de observación y de

información recogida junto a los cuidadores.

22

Análisis del Minim en ta l. Co vi lha

------ -- --- -- ----- -- --- ----- -- --- ---- --- -- ----- --- -- ----- -- --- -- -- ----- --- --

Item Fit 03- Ju n-2 00 4 09: 00 :16

all on all (N = 84 L = 30 Proba bi l it y Level= .50)

------ -- --- -- -- --- -- --- -- -- --- -- --- -- --- -- --- -- --- -- -- --- -- --- -- --- -- --- -- --

INFIT

MNSQ .53 .63 .77 1.00 1.30 1.60 1.90

--- --- - - -- +-- -- -- - -- +- --- -- - -- +- -- -- - -- -+- -- - -- -- -+ --- - - --- -+ -- - -- --- -+ -- - --

1 item 1 . | . *

2 item 2 * . | .

3 item 3 . |* .

4 item 4 . * | .

5 item 5 . | *.

6 item 6 . * | .

7 item 7 . *| .

8 item 8 . | * .

9 item 9 . | * .

10 item 10 .* | .

11 item 11 . * | .

12 item 12 . * | .

13 item 13 . | * .

14 item 14 * | .

15 item 15 * . | .

16 item 16 . * | .

17 item 17 * . | .

18 item 18 * | .

19 item 19 . |* .

20 item 20 . * | .

21 item 21 . | * .

22 item 22 . * | .

23 item 23 . | * .

24 item 24 . | * .

25 item 25 . | * .

26 item 26 .* | .

27 item 27 . * | .

28 item 28 . | . *

29 item 29 * . | .

30 item 30 . | . *

====== == === == == === == === == == === == === == === == === == === == = = === == === == == === == === ==

Figura XV – Re-estimación gráfica del Infit de los ít ems s egún el program Quest.

El análisis de fiabilidad permite estudia r las propiedades de medición del teste y de los

ítems que los constituyen. El procedimiento de Análisis de Fiabilidad calcula varias medidas

de fiabilidad del teste proporcionando también información sobre las relaciones entre los

ítems individuales en el teste. Pueden usarse los coeficientes de correlación intra -clase para

analizar las estimaciones de fiabilidad.

La pregunta, relacionada con nuestro trabajo es: ¿El MMSE mide el deterioro cognitivo

de los sujetos de una manera útil? El análisis de fiabilidad usado puede determinar hasta que

punto se relacionan los ítems en el MMSE, puede presentar un índice global de repetición o

de consistencia interna del teste en conjunto, o bie n puede identificar ítems problemátic os

que deben excluirse del teste (con base en SPSS – Statystical Package for Social Science –

Version 13 – Topics). Con base en las características de nuestro estudio nos parece que el

indicador más apropiado es el Índice Alpha de Cronbach, que presenta indicadores de

consistencia interna, basado en la correlación media inter-ítems.

En la Tabla VII se mostró que el índice de Consistencia Interna, calculado el

Coeficiente Alpha de Cronbach fué de .95, demostrando que el teste, en esta muestra de

23

MNSQ

.40

.50

.67

1.00

1.50

2.00

2.50

sujetos, se presenta como bastante fiable a la hora de acceder al conjunto de constructos que

se pretenden medir con el teste (Cronbach, 1951; Almeida & Freire, 1997).

Análisis del Minimental. Covilha

--------------- ------------ ------------- ------------ ------------ ------------

Case Fit In input Order

03-Jun-2004 09:00:18

all on all (N = 84 L = 30 Probability Level= .50)

--------------- ------------ ------------- ------------ ------------ ------------

INFIT

----------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+-----

1 001

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3 003

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4 004

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5 005

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6 006

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7 007

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8 008

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9 009

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10 010

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11 011

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13 013

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14 015

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15 017

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16 018

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17 019

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18 020

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19 021

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20 022

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21 023

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22 024

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24 026

.

*

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25 027

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26 029

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27 030

* .

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28 031

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|*

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29 032

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*

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30 033

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| *

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31 034

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* |

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32 035

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33 037

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| * .

34 038

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| * .

35 039

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36 040

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37 041

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38 042

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39 043

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40 044

.*

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41 045

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42 048

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43 049

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44 050

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45 051

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46 052

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47 053

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48 055

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49 056

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|*

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50 057

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|*

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52 059

. * |

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53 060

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55 062

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|

*.

56 063

.*

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57 064

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58 065

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59 066

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*

60 067

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| * .

61 068

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62 069

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*

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63 070

. *

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64 071

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| *

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65 073

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66 074

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*.

67 076

. *

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.

68 077

.

| * .

69 078

*

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71 080

*

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|

.

72 081

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|

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73 082

.*

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.

74 083

.

|

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76 085

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| *

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77 086

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* |

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78 087

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| * .

79 088

.

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80 089

. *

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81 090

*

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82 091

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83 092

*

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=============== ============ ============= ============ ============ ============

Figura XVI – Re -estimación gráfica del Infit de los sujetos s egún el program Quest.

El análisis de las correlaciones de los ítems con el resultado total en el MMSE, como

las correlaciones ítem-ítem permite verificar el dato cur ioso que todos los ítems presentan

niveles de correlación elevada con el resultado final, a un elevado nivel de significancia

estadística (ρ<.01) con excepción del Ítem 29. Según las TCT estos datos no son de gran

24

utilidad una vez que la única indicación que dan al análisis de los datos es que, los ítems, con

excepción del 29, se correlacionan fuertemente con el resultado global. Así, dos grandes

consideraciones se pueden plantear: según las TCT los datos presentados no permiten un

análisis más profundizado que la presentada, así como también no permite analizar

particularmente los resultados de los sujetos en el ítem 29.

En la Figura III podemos verificar que, en lo que concierne a los 92 sujetos originales,

el Infit es muy bueno (0.97) siendo el Outfit, de 1.78, muy elevado. Esta conjugación

demuestra que, aúnque los ítems del teste se adapten muy adecuadamente al modelo, algunos

sujetos presentan resultados muy inconsistentes, y por eso, muy desadaptados relativamente

al modelo (nombradame nte los sujetos 75 con un Outfit de 38.15, el 83 con un Outfit de

19.75, así como varios sujetos con Outfit superior a 2 – en el total, 15 sujetos – 16 % –

presentan Outfit igual o superior a 1.39).

Por el análisis de la Figura IV se permite comprobar que de los 30 ítems, solo los ítems

1, 28 y 30 presentan un Infit claramente elevado (respectivamente 1.48, 1.60 y 1.60). El

análisis minucioso de los ítems en cuestión permite comprender mejor el porque de este

desajuste. Relativamente a la Cuestión “1 – ¿En que año estamos?” puede pla ntearse la

hipótesis que, en esta muestra de ancia nos, esta cuestión se configure como de dificultad

elevadísima (¡2 sujetos la responden correctamente! – Figura IV). La edad media de los

sujetos es bastante elevada – 80.48, con un error estándar de 12.24 (como se puede verificar

por la Tabla I). De hecho, en la literatura, ha sido referido que la orientación temporal es uno

de los aspectos má s afectados en ancianos de edad avanzada (> 75 años) (Ame rican

Psychiatric Association – DSM-IV, 1994; Cf. también algunos trabajos del autor relativos a

la temática de la memoria y/o sus afecciones en anciano s: Matteo, Cabaco, Capataz & Maia,

2003; Maia & de Mendonça, 2002a; Maia & de Mendonça, 2002b; Maia, 2001).

Si añadimos a este hecho la desmostración que estos ancianos están en situación de

ingreso institucional se puede sustentar que estos resultados se presentan como normales, o

al menos, esperables, en tal muestra. El ítem 28, con una instrucción escrita“¡Cierre su

ojos!”, pero con la posibilidad de ser presentada grafemica ó fonéticamente, y el hecho de 36

sujetos (39.1%) no lo teneren resuelto adecuadamente reflecte por un la do los índ ices

elevados de iliteracia o baja escolaridad en esta muestra de sujetos bie n como la dificultad en

comprender y seguir adecuadamente instrucciones verbales.

Los bajos resultados en la cuestión 30 (habilidad constructiva – “reproducir

gráficamente dos figuras superpuestas”) parecen reflejar los niveles elevados de

25

(dis)praxias, dificultades de conjugación óculo-motora como la falta de práctica en tales

tareas, sobretodo en sujetos con niveles etários tan avanzados.

Por estas razones, si estuviéramos en una fase de construcción del teste Mini Mental

State Examination, o al menos su adaptación para la población anciana ingresada de larga

duración, estos ítems deberían ser excluidos, no solo para que el te ste se ajustase al modelo,

sino que, de hecho, estos ítems se pla ntean como de dificultad muy elevada, luego,

potencialmente desajustada a este tipo de población. Por ejemplo, podrían ser sustituidos por

otros ítems que pudiesen acceder a los mismos paráme tros del co nstructo que se quisiera

medir, sin hacerlo con estos 3 ítems.

Con esta metodología del Modelo de Rasch, se poderia entonces adaptar mejor el teste

a la medición de un conjunto de parámetros que, al final, busca evaluar varias dimensiones

de un mismo constructo (o se quisieramos, en este caso, un conjunto de constructos, una vez

que, un teste de evaluación del nivel de orie ntación o deterioro cognitivo evalua un conjunto

variado de aspectos constructuales).

Cuanto a la representación gráfica con los 92 sujetos originales (no re-calibrados)

(Figura V) los ítems 1, 28 y 30 se presentan con un Infit superior a 1.3, demonstrando que

estos ítems, en esta muestra de sujetos, no se ajustan al modelo.

Relativamente a los sujetos representados en la Figura VII, 7 sujetos (7,6 %) presentan

un Infit superior a 1,3 (desde 1,40 hasta 1,78). Estos datos ind ican que la forma como los

sujetos están a contestar los ítems, utilizando el método de estimación conjunta, hace que no

se adapten al modelo. Según el mismo raciocinio, cuándo intentamos comprender cual seria

el motivo que hace que los ítems 1, 28 y 30 sean los que más se desajustaban al modelo, aquí

se puede también intentar comprender lo que tenga contribuido para ese desajuste. Para eso

se puede recurrir a la presentación gráfica de los resultados particula res de cada sujeto en un

gráfico de estimación conjunta donde se demuestra el resultado específico del sujeto en cada

ítem, y se ese ítem es considerado fácil o difícil (relativamente a una calibración previa).

Una vez que estamos utilizando el método de estimación conjunta y no te nemos datos

debidamente calibrados, podemos ilustrar nuestra cuestión con la reproducción de los

resultados de un sujeto tomado de un estudio de Prieto y Delgado (2003, p. 98) – Figura VI.

Por el análisis de la figura VI se puede verificar el mapa de ejecución del alumno 259 a

un teste de matemática con 30 ítems. Una vez que los ítems ya estaban calibrados (es decir,

ya se conocía su grado de dific ultad en una determinada población – fácil/difícil) es así

posible determinar la probabilidad de acierto ítem a ítem, demostrando cuales son los sujetos

que presentan mejor “fit”, es decir, se ajustan al modelo.

26

La Figura VI muestra un alumno que presenta una ejecución típica de un modelo de

Rasch, para un alumno con un resultado media no. Así, en el mapa, se ve representado en

nivel medio del sujeto (XXX), bien como de los ítems en un continuo.

El intervalo θ ± SE (θ‟) es presentado en la s dos líneas de puntos. Así, según los

autores, los ítems en que el alumno presenta una mayor probabilidad de resolución correcta

se presentan por bajo de la línea de puntos en el lado izquierdo; los ítems que el alumno

presenta una me nor probabilidad de resolución adecuada se presentan por cima de la línea

del lado derecho. En este caso, este alumno presenta un desempeño normativo a su nivel de

performance (situado en el punto XXX).

El alumno en cuestión acierta todos los ítems fáciles (ítems por bajo de la línea de

puntos del lado izquierdo) y no resuelve los ítems difíciles de la prueba (ítems por cima de la

línea de puntos del la do derecho). Se verifica que el Infit de este alumno es de .59,

demostrando un ajuste al modelo, pero permitiendo verificar que es un aluno mediano (o sea,

regla general, resuelve los ítems más fáciles de su nivel de desempeño, pero no resuelve los

que estan por cima de su desempeño medio).

Si nuestros sujetos con un infit superior a 1.3 pudie sen ser representados según este

modelo de diagnóstico individual, probablemente se demostraría n patrones aberrantes o al

menos, que no se ajustarían al modelo. Por ejemplo, cuando analizamos particularmente los

sujetos con infits superiores o iguales a 1.3 verificamos que la elevación del infit en algunos

sujetos parece deberse a su performance insuficiente en el teste (ejemplos de los sujetos 75,

54, 46 y 14, con resultados de 1, 2, 2 y 2 respectivamente – se recuerda que el má ximo

posible de acierto en el MMSE es de 30 puntos; además, la media de ítems correctamente

resueltos en esta muestra de 92 sujetos es de 13 puntos). Todavía, los sujetos 36, 28 y 16

presentan un resultado claramente superior a la media, 27, 19 y 24 respectivamente, pero

infits de 1,48, 1,38 y 1,78. Estos resultados, si presentados en un mapa de ejecución, como el

presentado por el alumno de la figura VI, presentarían, probablemente, patrones aberrantes.

Por ejemplo, el sujeto 36, obteniendo un resultado de 27 en el MMSE, presenta un infit

de 1,48. Es decir, según las norma s psicométricas de interpretación del MMSE este sujeto es

considerado “normal”, de acuerdo con los baremos portugueses, la verdad es que su patrón

de respuestas no es completamente lo esperable de acuerdo con la estimación de su nivel de

desempeño (el XXX en la Figura VI). Por lo dic ho, este modelo es también muy importante

para el esclarecimiento de características individuales, al nivel del diagnóstico de aspectos

particulares, en la relación sujeto a sujeto, bie n como ítem a ítem, así como ítem -sujeto (que

ni siempre es posible en la TCT).

27

Se ha verificado en la Figura IX que los objetos (datos y sujetos) mostraron una

superposición casi absoluta, demostrando que la s distribuciones de los parámetros se

presentan de forma normal, y en la Figura X se puede verificar la s principales características

de cada ítem en lo que toca a su capacidad descriminativa, bien como el porcentaje de

sujetos que los resuelve correctamente. Hemos tomado como ejemplo el ítem 1. Por los

datos presentados, se comproba que apenas 2 sujetos (2.2%, en un total de 92) responden

correctamente al ítem 1. Sú índice de discriminación es de 0.00. Se demuestra así que este

ítem se presenta como poco discrimintativo del resultado global, en esta muestra específica

de sujetos. Deviendo ser eliminado o ajustado, se estuvié ramos creando un teste nuevo.

Analizando los ítems 28 y 30, según los mismos parámetros (“parámetros

discriminativos de los intens” – Figura X), se verifica respectivamente niveles de acierto de

60.9 % (n = 56) y 10.9 % (n = 10). Los respectivos niveles de discriminación son también

.51 y .32. Del análisis global de los tres ítems con un desajuste má s evidente, el ítem 28 es el

que se presenta como el más susceptible de no ser sustituido, pero si adaptado, una vez que

los niveles de error pueden ser explicados por la baja escolaridad de la muestra. Así, una

metodología de presentación sistemática del ítem en una nueva formulación (por ejemplo,

ser presentada siempre de forma verbal) o su sustitución por una intrución diferente como

“ponga su mano derecha por encima de su cabeza”, una vez que este ítem pretende acceder

no solo a habilidades de lenguaje escrita receptiva sino tambié n a la capacidad de

comprensión de instrucciones y su capacidad para seguirlas adecuadamente.

Se debe llevar en consideración que, la estimación de los casos presenta un ind íce de

fiabilidad igualmente fuerte, con un valor de 0.93. Aunque en el análisis de la figura XI se

pueda verificar que, en lo que concierne a los sujetos, el Infit es elle vado (0.95) siendo el

Outfit, de 1.41. Esta conjugación refuerza lo que referimos anteriormente acerca de los ítems

se adaptaren al modelo, existiendo algunos sujetos en la muestra original de 92 sujetos que

contribuían para un cierto desajuste al modelo. Con esta revaloración con 84 sujetos los

ítems continúan a presentar una fuerte adaptación con excepción hecha a los ya referidos 1,

28 y 30. Algunos sujetos presentan resultados muy inconsistentes, y por eso, muy

desadaptados relativamente al modelo (nombradamente los sujetos 75 con un Outfit de

38.15, el 83 con un Outfit de 19.75, así como varios sujetos con Outfit superior a 2 – en el

total, 15 sujetos – 16 % – presentan Outfit igual o superior a 1.39).

Hemos referido que en su representación de los parámetros (Figura XII) y gráfica

(Figura XIII) los ítems 1, 28 y 30 continúan a presentar un Infit superior a 1.3, no se

ajustando así al modelo. Por lo expuesto se fortalece la interpretación de la dificultad de

28

estés ítems en esta población de sujetos, mismo cuando quitados los siete sujetos de la

población original de 92 ancianos. Si consideramos que los siete sujetos retirados podrían

estar a contribuir de forma considerable para el desajuste de los ítems 1, 28 y 30, y el hecho

de después de quitarlos (a los sujetos) los ítems se ma ntienen con indicadores de desajuste

(elevada dificultad), podríamos reforzar nuestra interpretación inicial que estés ítems se

presentan como desajustados a la hora de evaluar sujetos ancianos, ingresados en

instituciones de acogimiento, donde se comproba ya un claro deterioro cognitivo.

Relativamente a los 84 sujetos que contribuiron para la reestimación de parámetros

apenas los sujetos 23 y 66 presentan un infit ele vado (1.64). Cuando evaluamos el

desempeño específico de los dos sujetos, verificamos que los sujetos solo responden

correctamente 1 ítem.

Como hemos referido para la Figura XVI se presenta la representación gráfica de los

parámetros de los sujetos donde se verifica que solo los sujetos 23 y 66 están posicionados

muy para la derecha del limite 1,30 para un infit aceptable (se recuerda que el Infit absoluto

sería el 1.0). Los dos sujetos presentan un infit de 1,66. Así, se sugeriria la evaluación

específica del patrón de respuestas de estos dos sujetos (por ejemplo, trás la representación

conjunta de los ítems fáciles y difíciles resueltos y no resueltos, bien como sus respectivos

níveles médios de desempeño.

Conclusion

En este artículo se presentaran datos e análisis que permitieron el abordaje del tema de

la psicometría desde el punto de vista de los modelos de medición objetivos,

específicamente, lo Modelo de Rasch.

Un primer nivel de conclusión que podemos plantear es que el Modelo de Rasch

permite un análisis profundo de ciertos parámetros usualmente no considerados en la TCT.

Con esta metodología podemos certificar que, en esta muestra original de 92 ancia nos, el

MMSE se adapta muy fuerteme nte, una vez que los datos se superponen a los objetos

indicando una distribución normalizada del desempeño de estos sujetos cuando evaluados

por el MMSE.

Al mismo tiempo, el análisis particula rizado ítem a ítem, bie n como sujeto a sujeto

permite acceder a un nivel de análisis esencial a la hora de desarrollar testes para la supuesta

medición de constructos, bien como testar el ajuste de un teste ya desarrollado a una dada

población. Por ejemplo, en la última parte de este trabajo, procedemos a la reestimación de

29

parámetros con base en la exclusión de sujetos particulares que solo este modelo permite

identificar de forma tan sencilla.

Esta metodología permite aún analizar los resultados particulares de un determinado

sujeto, verificando y comprend iendo el desempeño específico en cada ítem. Este es un nivel

de análisis dia gnóstico solo posible en este tipo de metodología. La representación gráfica de

los resultados individuales de los sujetos bien como los valores de Infit y Outfit en un gráfico

permite tambié n una rápida identificación de los objetos (ítems o sujetos) que se quieren

evaluar de forma particular.

Como conclusión final, se puede plantear la idea que, con estos modelos (de Rasch), la

psicometría puede resolver algunas de la s limitaciones en lo que se refie re a la individualidad

de los objetos. Aquí, los objetos no son solo considerados en un pool generalista de medias y

desviación típica, pero si, se considera su especificidad. Así se puede prever la probabilidad

de un ítem ser adecuadamente resuelto (correctamente) o no. Se pueden clasificar los ítems

como de baja, media o de alta dificultad, con base en criterios objetivos, basados en su

normalización en la población de sujetos evaluados, más do que quedarse por un criterio (por

veces arbitrario) de aquello que el “creador” del teste piensa ser un teste de baja, media o

alta dificultad (un psicometrista, un profesor, etc.).

Finalmente nos gustaría referir que cuando utilizamos estos modelos tenemos en

consideración que la asunción de uní dimensionalidad, según Embretson (2006) y Verhelst

(2001), el corazón del modelo de Rasch y de muchos otros modelos TRI, se encuentra

asegurado. No obstante, como nos recuerda Verhelst (2001) en un artículo de revisión,

relativamente poca atención se ha prestado a la comprobación estadística de esta asunción,

aspecto este que es especialmente sensible a la violación del axioma de la uní

dimensionalidad. Autores como Glas (1989), Molenaar (1983), Van den Wollenberg (1979,

1982), Martin-Löf (1973) bien como el propio Verhelst (2001) son ejemplos de

investigadores que buscan contribuir para el fortalecimiento de este modelo.

Por lo expuesto, pensamos que los resultados presentados en este artículo contribuyen

para la consubstanciación de su utilización, particularmente en la utilización de datos

clínicos que puedan ser tratados de forma dicotómica4.

Reflejo de lo expuesto anteriormente es el hecho de se estar verificando un incremento

en la utilización del Modelo de Rasch, o de las TRI en estudios variados como sean, por

4 Con el término “dicotómico”, no queremos decir que una cuestión, íte m, indicador… lo que sea, solo pueda

presentar dos formas, pero si que, aunque puedan ser presentadas varias posibilidades de respuesta, apenas una

sea, indudablemente la correcta).

30

ejemplo The rasch model to measure service quality (Battisti, Nicolini & Salini, 2003);

“Quantum Measurement Technique” a Powerful Tool for Measuring Quality of Life

(Pimentel, Álvarez, Román, & Melon, 2003); Uso del Modelo de Rasch para poner en la

misma escala las puntuaciones de distintos testes (Prieto & Velasco, en sumisión); Análisis

de un teste mediante el modelo de Rasch (Prieto & Delgado, 2003); Efecto de la reducción

de alternativas en las escalas tipo Likert desde la perspectiva de la TRI (García-Cueto et al.,

2003); Survey development and validation with the Rasch Model (Green & Frantom, 2002);

The Combined Use of Classical Test Theory and Item Response Theory (Verstralen et al.,

2001); Application of the Rasch Model for Testing Piaget's Theory of Cognitive

Development (Spiel, Gittler, Surch & Glück, 2000); Applying the Mixed Rasch Model to

Personality Questionnaires (Rost, Carstensen &Davier, 2000); Survey development and

validation with the Rasch Model (Green & Frantom, 2002); The Application of the Rasch

Model to a Marketing-Scale (Salzbeger, 1999), entre otros.

El campo de la psic ometría, y en nuestra opinión, el campo de la psicometría

relacionada con la práctica clínica, permite que estos modelos de medición objetiva figuren

como de gran utilidad y se espera una gran evolución en los próximos años en lo que

concierne a su difusión junto a los psicólogos y psicometristas en general (Feddag, 2008;

Chi-Wen, 2007).

31

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Como citar este artigo:

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IISSNNNN 2182-7591

ARTIGO ESPECIAL

Criação, questões e soluções da Psicoterapia Gestaltista

VERA FELICIDADE DE ALMEIDA CAMPOS1

Resumo

Este artigo apresenta os conceitos fundamentais da Psicoterapia Gestaltista, método e

teoria psicoterápica por mim desenvolvida nos últimos 40 anos e exposta em meus livros. Um

dos conceitos-chave de minha abordagem é percepção e entendo que no processo psicoterápico,

mudando a percepção, muda-se o comportamento. Para mim, vida psicológica é vida perceptiva.

Palavras-Chave: Psicoterapia Gestaltista, percepção, não aceitação.

Abstract

This paper shows the fundamental concepts of the Gestalt Psychotherapy (Psicoterapia

Gestaltista), a psychotherapeutic method and theory developed by myself over the last 40 years

and published in my books. One of the key concepts of this approach is perception and I

understand that in the psychotherapeutic process, changing perception, one changes o ne’s

behaviour. For me, psychological life is perceptive life.

Keywords: Gestalt Psychotherapy, perception, non-acceptance.

1 Psicóloga formada na UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro; criadora da Psicoterapia Gestaltista exposta

em 8 livros. E-mail: verafelicidade@gmail.com.

36

Introdução

No começo dos anos 70, aos 28 anos de idade, iniciei a formalização dos conceitos

básicos da Psicoterapia Gestaltista, conceitos esses expressos em meu primeiro livro Psicoterapia

Gestaltista Conceituações publicado em 1973. Com esta publicação, o termo Psicoterapia

Gestaltista por mim criado (Cf. Campos, 1973), foi pela primeira vez utilizado em língua

portuguesa, expressando um sistema teórico acerca do humano e seu comportamento, assim

como um método psicoterápico.

Desde o início de minha formação em Psicologia, sentia-me insatisfeita com as

abordagens psicoterápicas vigentes, todas elas fundamentadas nas escolas funcionalistas e

dualistas, cujos principais expoentes eram a Psicanálise e o Behaviorismo. Eu me interessava

pelo trabalho dos alemães Koffka (1953, 1959), Koehler (1955, 1957, 1959, 1964) e Wertheimer

(1961), que em 1912 fundaram a Gestalt Psychology. Estes três autores, juntamente com Kurt

Lewin (1964, 1965, 1966), dedicaram-se a pesquisas sobre percepção. Não desenvolveram uma

psicoterapia.

Neste panorama, senti necessidade de desenvolver uma psicoterapia baseada nos

princípios da Gestalt Psychology, que se constituisse em antítese às abordagens baseadas em

teorias funcionalistas e dualistas, principalmente a Psicanálise, que com o conceito de

inconsciente (Freud, 1948) influenciava todo o pensamento do século XX, seja na Psicologia,

seja nas Ciências Humanas.

Iniciei essa árdua tarefa do ponto onde penso que qualquer trabalho em psicoterapia

deveria iniciar: perguntando-me o que é o ser humano? Responder esta pergunta é a única

maneira de desenvolver um corpo teórico que realmente possibilite um trabalho de transformação

de uma estrutura humana.

Responder à questão o que é o ser humano? se constituiu em uma nova abordagem; até

então as questões sobre o homem eram formalizadas e respondidas segundo o ponto de vista

biológico, determinista, reducionista: Sigmund Freud (1948, 2010) é um de seus principais

arautos na Psicologia. A visão freudiana, para nós, não passa de uma dinamização da velha

psicofisiologia, acrescida de um toque mágico e mítico: o inconsciente (Cf. Campos, 1973).

Freud, ao longo de sua obra, desenvolve basicamente duas teorias para o que ele

denomina aparelho psíquico, teorias essas conhecidas como primeira tópica e segunda tópica.

37

Como o próprio nome indica, são teorias que supõem que o psiquismo é formado por sistemas

com características e funções diferenciadas. Na primeira tópica o termo inconsciente aparece

como substantivo: a psíque é entendida como dividida em inconsciente, pré-consciente e

consciente. O inconsciente é constituido de conteúdos reprimidos, conteúdos aos quais os

sistemas pré-consciente e consciente não têm acesso (desejos originários da infância, processos

primários ligados a prazer e desprazer etc.). Na segunda tópica, inconsciente é um adjetivo

aplicado às três instâncias descritas nesta segunda teoria: id, ego e superego; mas

predominantemente o inconsciente é associado ao id, uma espécie de reserva de energia psíquica.

Aparentemente Freud não queria associar estas instâncias psíquicas a uma localização anatômica

(como o termo tópica sugere), ele fala em funcionamento inconsciente ao invês de lugar do

inconsciente, mas ao mesmo tempo fala em conteúdo reprimido que aflora à consciência nos

sonhos ou na análise, por exemplo, abordagem que remete a um modelo espacial do aparelho

psíquico. Os analistas de sua obra entendem o conceito de regressão no sentido de funcionamento

psíquico, de direção deste funcionamento entre as instâncias psíquicas; alguns afirmam que o

inconsciente tem um carater simbólico, que ele indica forma, maneira de funcionar e não

conteudo localizado, substancializado (Garcia-Roza, 1987).

Independente da evolução do conceito de inconsciente em Freud e em seus seguidores,

uma constante é observada, a base elementarista que divide a vida psicológica: o homem é o

somatório de dinâmicas existentes no seu psiquismo. Por mais que Freud tentasse evitar, a noção

de inconsciente tornou-se, entre leigos e especialistas, um lugar mítico e caótico onde se origina

grande parte das ações e pensamentos humanos.

Criação da Psicoterapia Gestaltista

Na interação entre trabalho clínico e reflexões teóricas, desenvolvi a Psicoterapia

Gestaltista2 ao longo das últimas quatro décadas. Cada um de meus livros expressa um avanço

conceitual no desenvolvimento da teoria.

2 A psicoterapia p or mim desenvolvida, difere radicalmente da Gestalt Therapy criada p or Fritz Perls (1969). Ele falava que o

todo não é a soma das p artes (conceito da Gestalt Psychology) mas, preso à idéia de existência do inconsciente não conseguia

admitir o conhecimento como um dado relacional, perceptivo; continuava a chando que o conhecimento era o resultado de um

processo interno, subjetivo. Ele não entendia o comportamento como processo perceptivo, entendia comportamento como

expressão das motivações inconscientes. Este dualismo conceptual o impediu de perceber o ser-no-mundo, esta gestalt; pensando

ainda como Freud (1948) em ser versus mundo, exilou-se de qualquer contexto gestáltico, onde o todo não é a soma de suas

partes.

38

No primeiro livro, dediquei um capítulo à crítica ao conceito de inconsciente (Campos,

1973), com o intuito de enfrentar o cerne da teoria Psicanalítica, deixando claro as diferenças

fundamentais entre minha nova abordagem psicoterápica e todas as psicoterapias que incorporam

tal conceito, afirmando a Psicoterapia Gestaltista como antítese não só à Psicanálise, mas a todas

as propostas psicoterápicas que nela se apoiam. Neste livro, cito Freud (1948), exemplificando

meus argumentos, minha crítica à visão dualista e metafísica da Psicanálise seja na afirmação de

realidade externa e interna, seja na admissão da incognoscibilidade do mundo: “A psicanálise nos

obriga pois, a afirmar que os processos psíquicos são inconscientes e a comparar sua percepção

pela consciência com a percepção do mundo exterior através dos órgãos dos sentidos. Esta

comparação nos ajudará ainda a ampliar nossos conhecimentos. A hipótese psicanalítica da

atividade psíquica inconsciente constitui de certo modo uma continuacão do animismo, que nos

mostrava sempre fiéis imagens de nossa consciência e por outro lado a da retificação feita por

Kant da teoria da percepção externa. Do mesmo modo que Kant nos levou a considerar a

condicionabilidade subjetiva de nossa percepção e, a não considerá-la idêntica ao percebido

incognoscível, convida-nos a psicanálise a não confundir a percepção da consciência com o

processo psíquico inconsciente objeto da mesma. Tampouco o psíquico precisa ser, em realidade,

tal como o percebemos. Mas, temos que esperar que a retificação da percepção interna não

ofereça tantas dificuldades como a da externa e que o objeto interior seja menos incognoscíve l

que o mundo exterior” (Campos, 1973, p.71).

A postulação do inconsciente é influenciada pela visão kantiana de conhecimento. Para

Kant (1994), a coisa em si não pode ser conhecida, o conhecimento das coisas, do mundo é

impossível enquanto apreensão do dado fenomênico; são necessárias categorias que sistematizem

o conhecimento. Daí advém inclusive a negação do tempo e espaço como realidades existentes,

cognoscíveis e a colocação delas como categorias para o conhecimento. Em Freud (1948, 2010)

encontramos a mesma sequência: a atividade consciente, o homem em si não pode ser conhecido;

só o é enquanto representação de uma realidade inconsciente (mecanismo de projeção). Assim, o

inconsciente (Freud) é a categoria lógica (Kant) que possibilita o conhecimento o u

desvendamento da complexidade humana.

Naquela época eu já afirmava e continuo afirmando, o inconsciente é um mito: “Dentro de

uma visão unitária, objetiva, não há como subsistirem, como admitir existências atemporais. Tal

admissão significaria a negação de toda a ordem física do universo. Além e por causa destes

39

dualismos de influência metafísica, a idéia, o postulado do inconsciente, não pode ser

experimentado, comprovado; a psicanálise justifica-se dizendo que o inconsciente é um

constructum lógico, explicando assim a impossibilidade de comprovação experimental, mas por

outro lado criando novo impasse, ou seja, sendo um constructum, toda a idéia de sistema

inconsciente, dentro do ponto de vista tópico, fica negada, isto é, já não se poderá falar em id, ego

e superego, consciente e pré-consciente como instâncias psíquicas. É um beco sem saída, um

mito e como diz Van den Berg (1966, p.120): “O consciente do terapeuta é o inconsciente do

paciente (…) o fenomenologista nunca tem necessidade de hipóteses. As hipóteses surgem

quando a descrição da realidade termina prematuramente. A fenomenologia é a descrição da

realidade”.

Criticando a base do sistema freudiano, seu elementarismo e reducionismo, busquei uma

visão unitária, para explicar o humano. Baseie-me na Fenomenologia de Edmund Husserl (1950)

na Gestalt Psychology (Koffka, 1938; Koehler, 1964; Wertheimer, 1964) e no Materialismo

Dialético (Academia de Ciências da URSS, 1956) para desenvolver minha teoria. Comecei a

pensar no fenômeno – o que aparece (Husserl, 1950) – como sendo a evidência à partir da qual

tudo poderia ser estabelecido, ser conhecido. A idéia de conhecimento sugere a admissão de

consciência, de conhecedor, de sujeito e objeto. Estas questões acerca do conhecimento, acerca

da consciência me remeteram às abordagens materialistas.3

Na Gestalt Psychology, Koffka, Koehler e Wertheimer (Koffka, 1938) conseguiram

unificar os dualismos existentes entre sensação e percepção. Desde o Empirismo inglês (Locke,

1956; Hume, 2004) acreditava-se que os dados sensoriais, os dados decorrentes das sensações

eram elaborados pela percepção. Os gestaltistas disseram que o mundo não era um caos, era um

cosmos e que a apropriação dos dados sensoriais era instantânea e organizada. Não havia uma

sensação depois elaborada e organizada pela percepção; havia uma percepção organizada do que

estava sendo percebido visual, olfativa, gustativa, tactil e auditivamente. Não se falava mais em

sensação, já não era necessário, não significava.

Beneficiada pela unificação feita pelos gestaltistas, encontrei uma unidade: percepção.

Este conceito é muito fértil pois além de unificar as divisões entre sensação e percepção, entre

captar e elaborar, me possibilitou a junção entre os chamados físico e psíquico, orgânico e

3 No entanto, eu já percebia que no materialis mo, os dualismos entre ideia e realidade persistiam como resíduos

cartesianos – ainda que em uma orde m inversa.

40

“mental” ou psicológico, junção esta feita através da hipótese isomórfica4 (Koehler, 1959). Os

gestaltistas diziam que a toda forma (gestalt) psicológica corresponde uma forma (gestalt)

biológica, neurológica. Consequentemente pensei: dentro e fora não existem ou interno e externo

não existem, a unidade é uma gestalt. Eu agora podia responder à pergunta o que é o ser

humano?

“O ser humano é um todo que não sendo a soma das partes, é unitário enquanto essência

constitutiva; entretanto, seu comportamento nem sempre reflete esta estrutura unificada; (…)

tentaremos focalizar a questão, sem dualismos, nem valores, dentro de uma posição gestaltista,

mantida por uma perspectiva fenomenológica descritiva. Usando uma analogia, plasticamente

configurada na idéia de um cilindro (Fig.1), diremos que o ser humano tem na base inferior suas

relações imanentes, constitutivas, representadas pelo nível de realização (NR), e na base superior,

seus objetivos ou metas ou ideais transcendentes representados pelo nível de aspiração (NA).

NA

NR

Figura 1

O nível de realização é puro domínio do comportamento enquanto situacionamento aqui-

e-agora, estruturando-se em níveis biológicos, fisiológicos e neurofisiológicos, contextuado

social, econômica e culturalmente, contextuamentos esses que, dentro dos limites de nossa

analogia geométrica, poderiam ser entendidos como fatores dimensionais: tamanho, cor, altura,

raio, etc., do cilindro. Ora, o ser humano está situado no mundo, tanto quanto o cilindro em um

espaço; entretanto, as relações cilindro-espaço e homem-mundo não são constituintes, o espaço

não faz o cilindro; nem constituídas, o cilindro não cria um espaço, embora configure uma porção

de espaço. Enfim, não é uma questão de gênese ou de determinantes, e por mais alheio que isto

seja ao nosso raciocínio dedutivo ou indutivo, também não se trata de negação da lógica ou bom

4 A toda forma ps icológica corresponde uma forma neurológica, isto é, existe uma s incronização entre o psicológico

e o fisiológico.

41

senso mas de uma recolocação da lógica formal em termos de lógica dialética, geométrica, que

até certo nível pode ser entendida como lógica descritiva ou atitude fenomenológica” (Campos,

1973, p.1. 1ª edição).

A globalização advinda desta visão unitária homem-no- mundo foi fundamental para o

desenvolvimento da Psicoterapia Gestaltista, marcando a diferença das visões vigentes. Estas

visões ao tentar compreender o homem sempre unilateralizam, buscando determinações e causas,

gerando assim, afirmações elementaristas como por exemplo, dizer que o homem é fruto da

sociedade, da família, que age e reage a partir de padrões biológicos, instintivos, etc. (Cf.

Campos, 1973).

Afirmo que existe uma relação constante e integrativa homem-no- mundo que não pode

ser dividida.

Questões e soluções da Psicoterapia Gestaltista

Quando nasce, o homem é um organismo, existindo no mundo com funções metabólicas,

com estrutura biológica. À medida que está no mundo, percebe; inicialmente esta percepção é

referenciada em estruturas biológicas limitadas por ordens neurofisiológicas, aspectos do

desenvolvimento motor, por exemplo, mas trata-se de uma relação interativa que traduz-se por

uma relação isomórfica de transformação, quer dizer, o desenvolvimento é sincrônico enquanto

estrutura psicológica e fisiológica (Koehler, 1959).

Como psicoterapeuta, baseando-me nestes princípios teóricos, pude trabalhar com os

conceitos psicoterápicos de uma maneira bem diversa dos psicanalistas; enquanto eles realizavam

a “arte da escuta”, eu realizava o diálogo, o questionamento. Passei a definir neurose como

distorção perceptiva estruturadora de não aceitação. Não se aceitar é estabelecer divisão,

fragmentação responsável por dificuldades relacionais. A psicoterapia é a antítese geradora de

mudança (C.f. Campos, 1978).

Freud (1948), com o conceito de neurose, chamou a atenção para a causa psíquica de

várias doenças ou sintomas para os quais não se encontrava uma explicação orgânica. Na

Psicanálise, neurose se caracteriza por um conflito psíquico que normalmente se origina na

infância e que se expressa como somatização. Esta visão, obviamente, está contextuada na

42

abordagem segmentada que a Psicanálise faz ao psiquismo e em seu conceito chave, o

inconsciente, repositório dos desejos reprimidos.

Neste início de minha atividade profissional, durante e após quatro anos de trabalho

psicoterápico, vi a dificuldade, quase que a impossibilidade de mudança; as pessoas mudavam as

inconveniências, os sintomas e mantinham suas fontes geradoras à medida que as mesmas lhes

eram convenientes. Responder e globalizar a questão da mudança em psicoterapia, me levou ao

próximo passo no desenvolvimento de minha teoria: a conceituação de mudança, desdobramento

expresso no segundo livro Mudança e Psicoterapia Gestaltista (Cf. Campos, 1978).

“Ao conceituar comportamento humano como movimento, procuramos extrair daí

implicações e explicações para o processo humano: seu desenvolvimento, suas problemáticas, sua

desumanização, seu enlouquecimento, sua realização, seu tratamento, suas tentativas de

reencontro e encontro. Conceituamos a mudança como a síntese resultante de teses negadas,

chamando atenção para os erros da visualização dualista, elementarista, ao enfatizar a dialética

humana do estar-no- mundo.” (Campos, 1978, p.9).

Afirmo que mudança é um processo dialético, uma síntese resultante do encontro de tese

(problemática do cliente) e antítese (a Psicoterapia Gestaltista). Na psicoterapia pode haver

mudança como ajuste ou como transformação; a psicoterapia pode ser um posicionamento, um

lugar onde o cliente esconde, guarda ou acalenta seus problemas. O psicoterapeuta é o

propiciador de antítese, de mudança: “caso ele se posicione, estabilize-se, defina-se como

portador de verdades, teorizador de realidade, e representante/defensor de ordens constituidas,

sejam quais forem, mesmo as mais revolucionárias, ele se nega como psicoterapeuta, virando

autoridade, determinante de melhor bem-estar, ajuste, nunca de transformação, sincronização-

existencial” (Campos, 1978, p.11).

A questão da mudança é um tema central em psicoterapia que sempre esteve nas

entrelinhas das várias teorias sem, no entanto, ser abordada diretamente. A mudança, em

Psicologia, precisa ser entendida tanto em termos do desenvolvimento psicológico (infância,

adolescência, vida adulta) quanto em termos das transformações advindas do processo

terapêutico. A primeira abordagem é exaustiva tanto na Psicologia quanto na Psicanálise, com

suas visões do desenvolvimento infantil, aprendizagem e teorias comportamentais. Quanto à

mudança no processo terapêutico, as teorias são menos explícitas: para o psicanalista ela depende

do descortinamento do inconsciente através da interpretação de sonhos, livre associação,

43

transferência, gerando autoconhecimento e este, por si só, resume a mudança; para behavioristas,

o condicionamento (punição e recompensa) geraria a mudança. Naturalmente atreladas a suas

matrizes teóricas, estas abordagens são dualistas e baseadas na segmentação entre homem e

mundo, visão fragmentada do psíquico, interno e externo.

Na Gestalt Therapy, de Fritz Perls e seguidores, a abordagem à mudança em psicoterapia

é caótica, dizem que o indivíduo deve “tornar-se seja o que for que ele estiver experimentando

nesse momento” (Shepherd & Fagan, 1973) e ao mesmo tempo afirmam que “o estado natural do

homem é como um ser único e total não fragmentado em duas ou mais partes opostas (…) se os

eus alienados, fragmentários, num indivíduo assumem papéis distintos, compartimentados, o

gestalt-terapeuta encoraja a comunicação entre os papéis; pode realmente, pedir- lhes que falem

um com o outro” (Shepherd & Fagan, 1973) e este diálogo interno geraria a integração. Ora,

mesmo admitindo tal processo, permanece o dualismo básico entre interno e externo; Perls em

seus escritos, apesar de falar em o homem e seu meio, não via a totalidade homem-no-mundo

como uma gestalt, se assim o visse, não proporia diálogos internos entre eus fragmentados.

Como sempre afirmo, comportamento é movimento, é mudança constante. “Mudar é

desadaptar-se, porque a mudança é um movimento antitético à estabilização, à inércia. Mudança

é transformação de quantidade em qualidade, é perceber o mundo, os outros e a si mesmo de

maneira nova. Neste sentido todos os processos comportamentais humanos podem ser enfocados

sob este aspecto de mudança, admitindo que o comportamento humano é sempre um movimento,

convergente ou divergente, estruturante ou desestruturante, daí a constante humana ser a

mudança enquanto ser-no-mundo temporalmente presentificado, sem apriorismos ou metas.

Estar-no- mundo implica mudar, movimentar-se, vivenciar, situar-se no presente, no aqui-e-agora

da relação perceptiva que se estabelece com os outros, com o mundo e consigo mesmo. Quando

isso acontece somos sempre atingidos, dinamizados pelo que ocorre, somos teses abertas a

antíteses, desencadeadoras de sínteses. Por causa disso os seres humanos motivam-se,

apreendem, desenvolvem-se, relacionam-se” (Campos, 1978, p.15).

Conceituar comportamento como movimento é um nível de abstração aparentemente

incompatível com os propósitos da psicoterapia: compreender e possibilitar a resolução de

problemas comportamentais humanos. No entanto, entendo que esta conceituação é congruente e

fundamental para minha abordagem à mudança e à finalidade terapêutica em Psicoterapia

44

Gestaltista que consiste em um movimento relacional antitético aos posicionamentos do cliente,

exercido através do questionamento terapêutico.

“Todos os capítulos da psicologia tradicional podem ser unificados nestes conceitos. O

desconhecido, o novo é uma antítese que desencadeia uma síntese; a criança vence o obstáculo,

descobre o desconhecido, apreende; estar motivado é sentir-se questionado, solicitado etc.,

sempre uma antítese, uma dinamização, um movimento. A continuidade da mudança é

fundamental: só com a percepção do movimento é possível acabar com dualismo do tipo

permanência versus mudança, muito ao gosto da filosofia idealista e da psicologia elementarista.

Estar-no- mundo aberto a todas as possibilidades sem estar ancorado na inércia das necessidades é

a vivência do homem estruturado, livre” (Campos, 1978, p.15).

A mudança pode ser um descontextuamento estagnador ou dinamizador. A transformação

do problema em justificativa é um exemplo do descontextuamento estagnador; a terapia como

fator de questionamento, dinamiza, tirando da estagnação. O questionamento, a antítese

propiciam mudança e descontextualização, recriando a dinâmica (Cf. Campos, 1983). Em meu

terceiro livro Individualidade, Questionamento e Psicoterapia Gestaltista, eu dizia: “Ao procurar

a Psicoterapia Gestaltista, o cliente está coisificado5 e dependente dos sistemas que o alienaram,

sua atitude geral diante da vida é obedecer, desobedecer. Sempre aprisionado em seus

compromissos, medos e certezas, ele busca garantias a fim de, nelas situado, apoiado, realizar

seus projetos esquemáticos de vida. A estagnação em seu estar-no-mundo é tão visível que se

torna fácil para o psicoterapeuta gestaltista prever o que vai acontecer em sua vida coisificada.

Através de questionamentos, aceitações, impactos, impasses, consegue-se destacar, separar este

coisificado ser de seu contexto alienante, massificante e assim vai se estruturando a

individualidade, substituindo a atitude de obediência, fruto de dogmas e regras passadas, pela

atitude de coerência, resultante da apreensão e percepção do presente, trocando os apegos,

dependências, inclusive a própria psicoterapia, por dedicação, percepção do outro; mudando os

compromissos com as certezas em disponibilidade lúcida, totalizante, globalizante do estar-no-

mundo-aqui-e-agora-com-o-outro, o que elimina os aprisionamentos restritivos, as atitudes de

manutenção que levavam à vivência do futuro como metas e transformavam as motivações

humanas em necessidades. Durante e após a psicoterapia, se percebe que as atitudes de

5 Considerar(-se) meramente co mo coisa, destituindo(-se) de outros valores. O mesmo que objetificado.

45

transformação criam perspectivas de vida, situam o ser humano no nível de possibilidades,

permitindo uma existência autêntica, estruturada e estruturante” (Campos, 1983, p.100).

Todos estes conceitos me permitiram mais insights acerca do humano. O trabalho com a

unidade, só é possível sem determinismos, foi e é a constante fundamentação da minha

abordagem do homem e seu comportamento. Husserl (1950), com o conceito de consciência

como intencionalidade norteava meus desenvolvimentos conceituais, entretanto, senti que estas

referências eram posicionantes, quebravam a dinâmica, “Husserl não aceitava a dialética, dizia

que ela vai além do fenômeno. Ele não conseguia perceber, por preconceitos, a priori

metafísicos, reducionistas, que o fenômeno (tese) traz em si suas antíteses e sínteses, daí não ir

além; o fenômeno X é sempre uma tese, uma antítese em relação a Y e uma síntese em relação a

Z. Todas estas incoerências husserlianas – apesar de sua limpidez conceitual na apreensão do

presente como evidência e de consciência como intencionalidade enquanto relação entre sujeito e

objeto, temporal e espacialmente configurados – decorrem de um dualismo básico entre essência

e existência (Wesenchau e Erlebnis), entre fenômeno físico e fenômeno psíquico, coisa mais

tarde unificada por Koehler, embora em outro contexto de pensamento, com outra

intencionalidade.” (Campos, 1983, p.110). Percebi também que a dinâmica era a ordem do

universo, era a trajetória do humano, era o relacionamento. Escrevi o quarto livro

Relacionamento Trajetória do Humano conceituando percepção como relacionamento, como

relação (Cf. Campos, 1988). Foi um momento importante do desenvolvimento da Psicoterapia

Gestaltista: o de realizar a síntese entre o dado relacional (fenomenologia) e o perceptivo

(gestáltico). Consegui, assim, extinguir dualismos residuais tanto na visão gestáltica, quanto na

fenomenológica, que eram meus fundamentos teóricos.

“Ao perceber no comportamento humano, que tudo é dinâmico, que tudo é relacional, que

tudo se estrutura enquanto percepção do outro, do mundo e de mim, o insight de que o

relacionamento gera posicionamentos, geradores de novos relacionamentos que por sua vez

geram novos posicionamentos, indefinidamente, foi, para mim, satisfatório e fundamental”

(Campos, 1988, p.14).

Constatando no comportamento humano posicionamentos e relacionamentos, sua infinita

alternância, cheguei aos conceitos de nível de sobrevivência e nível existencial: “Tudo que é

psicológico, comportamental, resulta da percepção. As próprias relações estabelecidas consigo

mesmo, com nossa estrutura orgânica, se fazem no contexto relacional perceptivo e é através da

46

própria percepção que vão se estabelecendo os níveis de existência do ser. Esses níveis

estabelecem-se enquanto sobrevivência, função, imanência e enquanto existência, contemplação,

transcendência” (Campos, 1993, p.21).

Enfrentando o dualismo ainda existente na idéia de consciência e conhecimento, escrevi o

quinto livro, Terra e Ouro São Iguais (Cf. Campos, 1993), abordando dicotomias seculares como

sujeito e objeto, subjetividade e objetividade, mente e corpo etc., chegando à afirmação de que a

polaridade resulta da unidade, de que a essência humana é uma unidade que se polariza enquanto

sujeito e objeto: “Psicologicamente, a unidade – essência humana – configura os polos de sujeito

e objeto, ou seja, ser sujeito ou ser objeto é uma resultante de ser humano. O que cria o sujeito? O

que cria o objeto? Enfim, o que permite a polarização? O relacio namento com o outro, com o

mundo e consigo mesmo. É o atrito, polarização dinâmica, que configura o sujeito, que configura

o objeto. É através da percepção que se estruturam o sujeito e o objeto. Ao fazermos esta

afirmação estamos dizendo que o ser humano não é sujeito nem objeto, ele é ser humano que a

depender da própria percepção se configura em sujeito ou objeto, ocorrendo o mesmo em relação

à percepção do outro – o outro, ao me perceber, configura a mim como sujeito ou como objeto”

(Campos, 1993, p. 27).

No início de meu trabalho, desenvolvi os conceitos básicos da teoria dispensando, o

conceito de inconsciente. Vinte anos depois, na continuidade do desenvolvimento teórico,

dispensei o conceito de mente: “ora, se o que está dentro está fora – princípio isomórfico

(Koehler, 1959) – corpo e mente não existem como realidades distintas. Mente é corpo, é cérebro,

são neurônios, nervos, sinapses, engramas, etc.. O homem é um organismo no mundo, uma

possibilidade de relacionamento. Ao começar esse processo de relação, de percepção, ele

estrutura níveis internos de sujeito – escondidos, não explicitados, não expostos. Em outras

palavras, ele se percebe cercado de situações, coisas e pessoas que estão junto dele, com ele ou

separadas deles, com ele ou contra ele: ele percebe semelhanças e dessemelhanças. Surgem os

significados, as valências, os valores que vão estruturando, configurando os níveis de sujeito e de

objeto” (Campos, 1993, p.30).

No livro Desespero e Maldade reafirmo a idéia de que o comportamento é estruturado

pela percepção, mostrando a importância das leis de percepção, da lei de Figura-Fundo (Campos,

47

1999). Dedico-me ao estudo da percepção partindo do ponto em que a deixaram os gestaltistas6,

chegando a conclusões como perceber é vivenciar, percepção é relação, tudo o que percebemos

está contextualizado no presente, mesmo quando recordamos ou imaginamos, a vivência é

sempre presente. Estas conclusões têm consequências importantes para a psicoterapia: o passado

não explica o presente, o passado não interfere no presente, o presente é que modifica o passado.

As explicações causalistas – Psicanálise e congêneres – sempre acham que o antes determina o

depois. Mas o passado passou, se ele persiste, por memória7, ele é presente. O presente é um

novo contexto a partir do qual se percebe o passado, ele, o passado, é modificado pelo contexto

da percepção atual8 (Campos, 1999).

O meu conceito de percepção se apoia na Gestalt Psychology. Toda percepção se dá em

termos de Figura-Fundo (Wertheimer, 1964), o que é percebido é a Figura, o Fundo nunca é

percebido. Se Freud conhecesse a lei de Figura e Fundo, não teria em seu sistema divisões entre

consciente e inconsciente.

Sem mente, sem inconsciente, com mais domínio das implicações dos processos

perceptivos, da estrutura de seus constituintes, dediquei-me a entender o que é o ser, o si mesmo

e o eu. O resultado destas reflexões é o livro A Questão do Ser do Si Mesmo e do Eu.

Vida psicológica é vida perceptiva, consequentemente problemas psicológicos são

questões, distorções perceptivas. Um dos problemas humanos é aceitar que está no mundo e não

precisar justificar isto, aceitar a vida, perceber suas possibilidades de relacionamento e suas

necessidades de relacionamento. A essência humana, ou a característica do ser, é a possibilidade

de estabelecer relações (Campos, 2002). “Não podemos dizer que ser é a relação, o ser é a

possibilidade de. Essa lacuna, esse incompleto, esse apontar, esse aberto é preenchido,

completado pelo outro, pelo além do ser, surgindo assim a relação, a resultante. O ser é a

possibilidade de resultante, de dinâmica, de processo, de movimento. Sem o mundo, sem o outro

não há a realização da possibilidade de relacionamento, desaparece, morre o ser. Falar do ser é

6 Para os gestaltistas, a apropriação dos dados sensoriais era instantânea e organizada; percepção não era organização

de sensações. Sua grande contribuição foi e xtinguir o dualismo entre sensaç ão e percepção (Cf. Wertheimer, 1964,

p.115).

7 A memória, resíduo perceptivo, é uma maneira de atualizar, fazer aparecer acontecimentos já sucedidos. É através

da memória que se presentifica o passado e, como o pensamento é um prolongamento da percepção, é através dele

que antecipamos, presentificamos o futuro ou ampliamos e presentificamos nossas percepções passadas (Campos,

1999).

8 Às vezes pela própria configuração perceptiva existem no contexto induções (por Fechamento, Se melhança,

Proximidade) que arrebentam e devastam o presente, esvaziando-o e espacializando o ser, mas, via de regra, a

Pregnância – Boa Forma – do presente é um fato.

48

falar da possibilidade de relacionamento, falar da possibilidade de estar no mundo, do estar com o

outro… Nos humanos o posicionamento do ser cria o eu, o ego, submetido e ancorado nos

padrões relacionais” (Cf. Campos, 2002, p.36).

O ser é a possibilidade de relacionamento; seu posicionamento cria o eu, que é um sistema

de referência mantido fundamentalmente pelos arquivos da memória.

Se o aparente é o real, como dizia Husserl (1950), se fenômeno é tudo que aparece, que

se dá, eu me perguntei: o que é ilusão? Como conceituá-la sem dualismos? Responder esta

pergunta me levou a escrever A Realidade da Ilusão A Ilusão da Realidade, “trazendo novos

desdobramentos decorrentes da nossa conceituação de que vida psicológica é vida perceptiva.

Conseguir responder à questão do que é o real e do que é a ilusão, sem dualismos, foi importante,

fértil para o trabalho psicoterápico, permitindo inclusive abordar a loucura através de conceitos

relacionais, perceptivos. O empirismo continua a influenciar a conceituação de realidade. Real,

nessa visão é o denso, o que pode ser tocado. Qualquer coisa que fuja dessa característica obriga

a novas classificações, como a de virtual, por exemplo. Não precisamos falar de realidade virtual,

desde que real é tudo que é percebido. Perceber não significa elaborar sensações, perceber é o

conhecimento que surge da relação que se estabelece com o outro, com o mundo e consigo

mesmo” (Campos, 2004, p.7).

Tudo o que é percebido é real. Nas relações de Figura e Fundo, o percebido é sempre a

Figura, o Fundo nunca é percebido enquanto Fundo, quando o é, se transforma em Figura; a isto

os gestaltistas alemães chamavam reversibilidade perceptiva (Koffka, 1938). Para mim, ilusão é

o não percebido, portanto, não real.

Na continuidade do desenvolvimento da teoria, vinha me ocupando da questão da

linguagem e suas implicações conceituais na Psicoterapia Gestaltista. Estas reflexões estão em

meu último livro Linguagem e Psicoterapia Gestaltista. Como definir linguagem em um contexto

perceptivo, relacional? Como não a transformar em uma função inata, biológica? Entendendo que

a construção da fala, a expressão do pensamento através de palavras, através da linguagem é um

processo perceptivo. O percebido é nomeado, categorizado – este prolongamento perceptivo é o

pensamento. Primeiro se percebe, depois se pensa, depois se fala. Esta afirmação difere das

colocações que postulam que se não houver a palavra, não se percebe o objeto, não se pensa nele.

49

Hoje, posso dizer que tudo é relação. Este processo configura o psicológico e suas

decorrências.

Trabalho psicoterápico

Neurose9 é a não aceitação geradora de posicionamentos, geradora de não aceitação da

não aceitação, de fragmentações estruturais, divisões relacionais, de quebra de continuidades do

estar-no-mundo com os outros e consigo mesmo. O ser humano, durante confrontos e

constatações relacionais, evidencia não aceitação ou aceitação de suas percepções e

situacionamentos (Cf. Campos, 1988).

A Psicoterapia Gestaltista, com o conceito de não aceitação, explica os posicionamentos

responsáveis pelo autorreferenciamento gerador de impermeabilização e impossibilidades

relacionais. Não aceitação é uma das atitudes básicas da neurose, ela é o saldo negativo do que é

avaliado, tanto quanto pode ser seu saldo positivo. Neste sentido, o problema é a atitude de

avaliação. Ao avaliar se faz um destaque, uma pausa nos fluxos relacionais, consequentemente,

uma divisão entre sujeito e objeto. Esta divisão fragmenta, pontualiza. Os polos (sujeito-objeto)

de uma unidade – ser-no-mundo – são transformados em posições, pontos de polarização e

dispersão. Este novo desenho, cria uma geometria onde apenas existem pontos de convergência e

de divergência. Está montado o autorreferenciamento, a tautologia se impõe. Tudo é percebido

em função do eu, do sistema construído para convergências e divergências (Cf. Campos, 1993).

As possibilidades relacionais foram circunstancializadas: são valoradas e percebidas em

função do que soma ou do que diminui, do que é bom ou é ruim, do que converge ou diverge das

próprias referências. Convergência e divergência são mutáveis em função de circunstâncias; o

único permanente e fixo é o próprio sistema de avaliação. Imagens, padrões, regras, medos e

desejos sinalizam os caminhos a percorrer ou evitar, o autorreferenciamento aumenta, os recursos

de avaliação também. As relações consigo mesmo, com o outro e com o mundo são avaliadas – é

a verificação necessária para atender os procedimentos seletivos – e assim, o próprio eu, o outro e

o mundo viram carcáças de onde o vital foi extraido. Tudo foi filtrado, não há mais o que filtrar.

9 Continuei usando o termo ‘neurose’ pois já está consagrado na literatura psicológica; apesar de ser o respons ável

por esta divulgação, o próprio Freud (1948) criticava a defasagem entre seu significado literal (des ordem nervos a) e

seu emprego na psicanálise como transtorno psicológico.

50

Desespero, pânico. Impossibilidades, dificuldades e sintomas. Crises. Geralmente, neste

momento as psicoterapias são procuradas (Cf. Campos, 2002).

Aceitar o que não se aceita é a percepção que surge depois do processo psicoterápico de

questionamento e globalização da não aceitação.

Aceitar que não se aceita é conviver com os próprios limites, com o problema e assim, ao

se deter e se relacionar com o que não se aceita corta-se os deslocamentos engendrados pela não

aceitação e responsáveis por metas e imagens. É uma vivência de inconveniência, de perda, de

proteções retiradas que deixam tudo exposto, em carne viva. Este processo pode recriar a não

aceitação da não aceitação, agora bem mais estruturada, pois a psicoterapia foi transformada em

andaime, luz indicadora. Na dinâmica da não aceitação da não aceitação se quer eliminar

inconveniências e manter conveniências. Recriam-se os valores, as avaliações, os destaques e o

processo desumanizador recomeça; a psicoterapia deve ser cooptada ou destruída, abandonada,

pois ela é percebida como aliada ou inimiga. Freud (1948) chamou isto de transferência,

resistência, mecanismo de defesa e de destruição; ele via neste processo, a fatalidade instintivo-

biológica do indivíduo, expressão da força motriz da libido ou do instinto destrutivo – Eros e

Tanatos. Eros, deus do amor na mitologia grega e Tanatos, a morte, foram usados por Freud para

designar as pulsões de vida em oposição às pulsões de morte. As pulsões podem ser entendidas

como instintos de vida versus de morte, cujo processo dinâmico empurram o organismo em

direção a um objetivo.

O todo não é a soma de suas partes; eu não pontualizo o processo. Para mim, quanto mais

esvaziado, posicionado, refém de seus sistemas de filtragem/avaliação, mais sucumbe o individuo

enquanto possibilidade de relacionamento, tanto quanto, mais se exalta o individuo na

manutenção do que consegue e espera conseguir para satisfazer suas necessidades restauradoras

(Cf. Campos, 2004).

A sociedade, em certo aspecto, é uma vitrine onde são expostos o que se consegue e o que

se pode conseguir, dos adereços às metas; ela se constitui em uma sugestão graciosa para vencer,

melhorar, realizar. Tudo pode aplacar o vazio, a dor, o medo, o desejo, basta ter a senha de

acesso: dinheiro, poder, influências. As consequências são: não aceitação aplacada, mais

necessidade de avaliação, mais não aceitação, mais desumanização. Todo relacionamento gera

posicionamentos, geradores de novos relacionamentos e assim indefinidamente (Cf. Campos,

1988).

51

Antítese, impactos psicoterápicos resgatam e podem mudar esse esvaziamento desde que

sempre estejam ultrapassando os posicionamentos gerados pelo processo.

A psicoterapia reorganiza, abrindo assim perspectivas, reintegrando as possibilidades

relacionais ao dia-a-dia conturbado pela contingência, pelas necessidades, estruturando aceitação

da não aceitação responsável pela abolição de limites e de obstáculos. O ser humano está no

mundo com possibilidades, necessidades, caminhos, direções, limites, questionamentos e

motivações a serem enfrentadas, realizadas ou abandonadas (Cf. Campos, 1993).

Psicoterapia é diálogo, é questionamento, é relacionamento. São dois seres humanos que

se defrontam, que se encontram. “Ser psicoterapeuta é uma forma de ser no mundo com o outro.

Não acredito que exista uma função psicoterápica, não vejo os processos relacionais em função

de resultados, embora saiba que a profissão que exerço tem uma estrutura sócio-econômica bem

delineada, funcionalmente especificada. Para mim, o que caracteriza o psicoterapeuta é a maneira

como ele percebe, o que ele expressa – fala e comunica – como ele se estrutura, quais seus

posicionamentos. Sempre tive um enfoque teórico, conceitual, por achar que só a partir daí posso

perceber globalmente o outro que está comigo enquanto ‘cliente’. É esse enfoque teórico que me

permite perceber o outro não como meu semelhante, pregnantemente, mas como uma queixa,

uma dificuldade, uma mágoa, uma incapacidade, uma possibilidade não realizada,

contingenciada, limitada por necessidades, um posicionado diante de mim” (Campos, 1993,

p.127).

Conclusão

No início de meu trabalho de criação da Psicoterapia Gestaltista, era inevitável o diálogo

com a Psicanálise pois ela era a teoria vigente em Psicologia. Eu discordava de sua metodologia

não científica, seu elementarismo biológico e consequentemente de seu reducionismo

instintivista. Além disso, sempre pensei que a Psicologia só poderia ajudar o homem se o

conhecesse. Nesta perspectiva, fui buscar respostas ao que era o ser humano, e meu diálogo

passou a ser, basicamente, com os psicólogos da Gestalt Psychology (Koffka, 1953, 1959;

Koehler, 1955, 1957, 1959, 1964 e Wertheimer, 1961). Em 1912, eles conseguiram resolver um

grande dualismo da Filosofia e da Psicologia: o dualismo entre sensação e percepção; não era

mais necessário elaborar os dados sensoriais, a percepção já era organizada. Até o início da II

52

Guerra Mundial, os gestaltistas comprovaram os estudos perceptivos em seus laboratórios,

entretanto, não havia condições históricas e teóricas para pensarem em trabalho psicoterápico.

Todo o conhecimento até então por eles gerado, deixou claro para mim que, para se entender o

humano, tinha de ser em termos de como ele percebe.

“Minha vivência psicoterápica tem sido um constante questionamento no sentido de não

cegar a minha ferramenta de trabalho, eternizando um posicionamento teórico. Quando criei os

conceitos responsáveis pela estruturação da Psicoterapia Gestaltista, além de achar que a neurose

era fundamentalmente não aceitação, conceituava percepção como conhecer pelos sentidos,

seguindo a fundamentação gestaltista, antidualista e não apoiada na hipótese do inconsciente.

Nesse contexto, eu acreditava que, através da atitude de aceitação, realizaria a antítese necessária

à mudança (…) Mais tarde percebi que conhecer pelos sentidos, percepção, era relação. Essa

globalização de processos me fez enfatizar o questionamento como alavanca propiciadora de

mudança, pois neurose basicamente era distorção perceptiva, daí o questionamento, a denúncia

possibilitarem outras percepções responsáveis por mudanças. Mudando a percepção, muda-se o

comportamento, era o conceito dominante (…) percebo também que percepção é vivência, que

neurose é posicionamento. Daí minha atitude psicoterápica de antítese basicamente se

caracterizar pela quebra de posicionamentos” (Cf. Campos, 1993).

53

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Como citar este artigo:

Campos, V.F.A. (2012). Criação, quest ões e soluções da

Psicoterapia Gestaltista. Revista E-Psi, 2 (1), 35-54.

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2182-7591

Teoria da Mente, Inteligência Emocional e Psicopatologia

MÓNICA JOSÉ ABREU SOUSA1

Resumo

O presente estudo enquadra-se na linha de trabalhos que procuram contribuir, através da

adaptação portuguesa do Reading the Mind in the Eyes Test [RevisedAdultVersion] (RMET-

RAV; Baron-Cohen, Wheelwright, Hill & Plumb, 2001; versão portuguesa, Sousa, 2010) e do

Self-Rated of Emotional Intelligence Scale (SREIS; Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner &

Salovey, 2006; Escala de Auto-Avaliação da Inteligência Emocional – EAAIE; versão

portuguesa, Sousa, 2010), para o aprofundamento e clarificação de dois constructos em

ascensão: a Teoria Da Mente (TdM) e a Inteligência Emocional (IE).

O estudo de comparação entre os dois constructos (TdM e IE) é um estudo não-

probabilístico com N=301 e inclui a análise da influência das variáveis sócio-demográficas na

TdM e na IE.

No estudo da associação entre a TdM, IE e os sintomas psicopatológicos, os dados

sugerem correlações baixas, negativas e significativas entre o RMET-RAV, o EAAIEe o

Inventário de Sintomas Psicopatológicos (BSI). Os dados sugerem, ainda, que os participantes

que apresentam um maior índice de perturbação emocional obtêm pontuações inferiores no

EAAIE.

Palavras-chave: Teoria da Mente, Inteligência Emocional, Psicopatologia.

1 Mestre em Psicologia, FPCE-UC – Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de

Coimbra. E-mail: monic4sous4@gmail.com

56

Abstract

The present study falls in line with studies that seek to contribute, through the

Portuguese adaptation of the Reading the Mind in the Eyes Test [Revised Adult Version]

(RAV-RMET, Baron-Cohen, Wheelwright, Hill & Plumb, 2001; Portuguese version , Sousa,

2010) and of the Self-Rated Emotional Intelligence Scale (SREIS; Brackett, Rivers, Shiffman,

Lerner & Salovey, 2006; Scale Self-Assessment of Emotional Intelligence - EAAIE;

Portuguese version, Sousa, 2010), for deepening and clarification on the rise of two

constructs: a Theory of Mind (TdM) and Emotional Intelligence (EI).

The comparison study between the two constructs (TdM and IE) is a non-probabilistic

study with N = 301 and includes analysis of the influence of socio-demographic variables in

TdM and IE.

In studying the association between TdM, IE and psychopathological symptoms, the

data suggest low correlations, negative and significant correlation between the RAV-RMET

the EAAIE and Psychopathological Symptoms Inventory (BSI). The data also suggest that

participants have a higher rate of emotional disturbance achieve lower scores in EAAIE.

Keywords: Theory of Mind, Emotional Intelligence, Psychopathology.

57

Introdução

A teoria da mente (TdM) pode ser entendida como a capacidade para atribuir estados

mentais ao próprio e aos outros (Happé, Brownell, & Winner, 1998), sendopor isso, colocada

na base constitutiva da relação do sujeito consigo próprio e com os outros. A TdM

exemplifica-se por pensamentos, crenças, desejos, emoções, intenções e atitudes de carácter

universal que a tornam rápida e automática (Converse, Lin, Keysar, & Epley, 2008; Stroncach

& Turkstra, 2008). Para além da determinação dos estados mentais dos outros, a TdM poderá

ser alcançada através da introspecção, sendo designada de meta-representação (Carruthers,

2009).

A TdM é apontada por Y. Wang, Y. Wang, Chen, Zhu e K. Wang (2008) como uma

competência mental fundamental para o funcionamento social ajustado. Esta competência

mental permite ao ser humano a sofisticação das relações e das comunicações inter-grupos e

intra-grupos (Thirion-Marissiaux & Nader-Grosbois, 2008) e, também, a detecção da

comunicação intencional com os outros sujeitos, de onde se evidencia o ensinar, o persuadir,

até mesmo o enganar (Baron-Cohen, 1999). De facto, esta capacidade permite a criação de

inúmeras concepções do outro, a respeito dos seus estados mentais, e também a explicação

dos seus comportamentos passados e a antecipação e predição das suas acções futuras

(Keysar, Lin, & Barr, 2003; Wellman & Lagattuta, 2004).

Desde o seu surgimento, com as pesquisas de Premack e Woodruff (1978) sobre a

cognição animal, que a TdM tem ocupado um lugar de destaque na comunidade científica,

particularmente com as investigações em torno da dimensão desenvolvimental desta

capacidade e com os estudos em populações infantis com perturbações psicóticas (e.g.

autísticas) (Slessor, Phillips, & Bull, 2007).

O termo TdM é paralelo e sobrepõe-se a uma inúmera variedade de constructos (Paal

& Bereczkei, 2007), entre os quais o de IE e de Inteligência Social (Bar-On, Tranel, Denburg

& Bechara, 2003), uma vez que estes implicam, entre outros aspectos, a identificação das

emoções a partir das informações faciais (Mayer, 2001). Assim, estes conceitos sobrepõem-

se, particularmente nos seguintes aspectos: (a) estar atento e saber expressar as emoções, (b)

estar consciente dos sentimentos dos outros e das relações interpessoais, (c) saber regular os

estados emocionais, (d) saber resolver problemas de natureza pessoal e interpessoal, (e) saber

interagir com o ambiente gerando emoções positivas. A sobreposição dos três conceitos é

verificada na interacção social, pois é nesta que ocorre a compreensão do outro na sua

totalidade emocional e mental (Drubach, 2007).

58

Foi através das perturbações do tipo autístico e esquizofrénico que recentemente o

constructo da TdM foi transposto para o domínio da psicopatologia (Caixeta & Nitrini, 2002).

No caso do autismo, Brüne e Brüne-Cohrs (2006) sublinham as grandes dificuldades

no contacto ocular e o fracasso no estabelecimento de relações emocionais, o que por si só

pode justificar as baixas pontuações obtidas no Reading the Mind in the Eyes Test (RMET)

(Baron-Cohen, Wheelwright, Hill, & Plumb, 2001).

No que concerne à esquizofrenia, Tirapu-Ustárroz, Lago e Unturbe (2008) referem que

os pacientes que apresentam um predomínio de sintomas positivos, a TdM pode ser uma

explicação para os seus comportamentos, mais concretamente no que se refere aos problemas

de monitorização das próprias intenções, como é o caso dos delírios de controlo, inserção de

pensamento, alucinações auditivas, roubo do pensamento e de incapacidade para inferir os

estados mentais do outro, bem como nos delírios paranóides e de auto-referência (Frith, 1992;

Frith & Corcoran, 1996). Contudo, Abdel-Hamid, Lehmkämper, Sonntag, Juckel, Daum e

Brüne (2009) evidenciam as discordâncias entre os autores na associação entre as dificuldades

na TdM e esses sintomas positivos, como os delírios ou as alucinações. Para Kelemen,

Erdelyi, Pataki, Benedek, Janka e Kéri (2005), os sintomas negativos e os sintomas

paranóides estariam mais consistentemente associados a défices na TdM.

Na depressão, o comprometimento das funções sociais, devido à disfunção da

interacção social, faz com que os défices sociais enumerados nos grupos clínicos anteriores

estejam também presentes nesta patologia (Wang et al., 2008).

Noutro estudo com o RMET, Richell,Mitchell, Newman, Leonard, Baron-Cohen e

Blair (2003) observaram que os psicopatas obtiveram resultados semelhantes ao grupo de

controlo. Estes dados, segundo Fecteau, Pascual-Leone e Théoret (2007), evidenciam que a

compreensão do estado mental do outro providencia uma vantagem manipulativa ao

psicopata, ao passo que os défices empáticos justificam a incapacidade em se colocar na

perspectiva da vítima.

Os traços esquizotípicos em indivíduos de populações não clínicas, foram ainda

objecto de estudo da TdM. Nas investigações conduzidas por Langdon e Coltheart (1999), os

indivíduos que obtiveram resultados mais elevados nas escalas que medem a esquizotipia

alcançaram resultados mais pobres em tarefas da TdM, comparativamente com os outros que

obtiveram resultados mais baixos nessas escalas.

Face ao anteriormente exposto, Frith e Frith (2003) referem a presença de alguns

problemas psicológicos nos indivíduos com défices associados às funções implícitas na TdM,

designadamente: (1) improficiência na regulação dos afectos e, consequentemente, no

59

controlo dos impulsos; (2) incapacidade em estimar correctamente o que as outras pessoas

sentem em relação aos próprios sentimentos; (3) rigidez e inflexibilidade na atribuição das

expectativas ao outro; (4) procura de resoluções para os problemas interpessoais que lhes

sejam sempre favoráveis.

A IE também foi transposta para o domínio da psicopatologia. Contudo, Zarean,

Asadollahpour, Bahadori, Aayatmehr, Bakhshipour e Dadkhah (2008) sugerem a inexistência

de uma causalidade directa entre a componente emocional e afectiva da psicopatologia

mencionada na literatura. Todavia, os estudos da IE que recorrem à medida de habilidade

baseada no modelo de Mayer e Salovey (1997), designadamente ao Mayer-Salovey-Caruso

Emotional Intelligence Test (MSCEIT; Maye, Salovey & Caruso, 2002; versão portuguesa,

Monteiro, 2009), bem como ao Inventário de Depressão de Beck (BDI; Beck & Steer, 1993;

versão portuguesa, Vaz Serra & Pio Abreu, 1973) e ao Inventário de Estado-Traço de

Ansiedade (STAI-Y; Spielberger, 1970; versão portuguesa, Silva, 2003) reportam uma

correlação negativa e significativa tanto entre a IE e a depressão (r= -.33), como entre a IE e a

ansiedade (r= -.29) (Brackett & Salovey, 2006). A replicação deste estudo numa amostra

australiana obteve resultados similares, ou seja, observou-se novamente uma correlação

negativa da depressão (r= -.25) e da ansiedade (r= -.31) com a IE (David, 2002, cit. por

Brackett & Salovey, 2006). Outros estudos sugerem, também, uma correlação negativa entre a

IE e os seguintes indicadores psicopatológicos: somatização, obsessão-compulsão, ansiedade

fóbica, hostilidade, ideação paranóide e psicoticismo (Zarean et al., 2008).

Num estudo levado a cabo por Ciarrochi, Deane e Anderson (2002), os dados sugerem

a inexistência de uma correlação entre as variáveis IE, stress e saúde mental. Contudo, os

mesmos autores sugerem que uma das componentes da IE, nomeadamente a percepção

emocional, possui uma correlação negativa com o distress, a ansiedade, a depressão, a

paranóia, o desespero e a ideação suicida.

Esta investigação assenta numa metodologia transversal de carácter exploratório

(Almeida & Freire, 2003). Inclui as seguintes hipóteses e estudos.

A literatura aponta para a sobreposição teórica entre a TdM e a IE, sendo a

compreensão do outro na sua totalidade emocional e mental verificada na interacção social

(Drubach, 2007). Deste modo, pressupõe-se a existência de correlações estatisticamente

significativas entre as pontuações obtidas no Reading the Mind in the EyesTest [Revised Adult

Version] (RMET-RAV; Baron-Cohen, Wheelwright, Hill & Plumb, 2001; versão portuguesa,

Sousa, 2010) e no Self-Rated of Emotional Intelligence Scale (SREIS; Brackett, Rivers,

Shiffman, Lerner & Salovey, 2006; Escala de Auto-Avaliação da Inteligência Emocional –

60

EAAIE; versão portuguesa, Sousa, 2010).

Os estudos revelam, ainda, uma relação inversa entre as variáveis psicopatológicas

(sintomáticas) e as pontuações obtidas no RMET-RAV e no EAAIE, (e.g. Brüne & Brüne-

Cohrs, 2006; Zarean et al., 2008).

Metodologia de Investigação

Neste estudo, tendo como referência as hipóteses de Drubach (2007) sobre a

sobreposição dos constructos TdM e da IE, procura-se verificar empiricamente as relações

estatísticas entre o RMET – RAV e o EAAIE. Procura-se, também, avaliar as associações

entre os sintomas psicopatológicos avaliados pelo BSI, a TdM (medida pelo RMET – RAV) e

a IE (medida pela EAAIE), de forma a determinar a influência da perturbação emocional

(BSI) nas pontuações obtidas no RMET-RAV e no EAAIE.

As constatações/achados empíricos antes enunciados operacionalizam-se nas seguintes

hipóteses:

H1: Os resultados no RMET – RAV e no EAAIE apresentam correlações fortes na

sequência da sobreposição dos dois constructos.

H2: O nível de psicopatologia (BSI) correlaciona-se com os resultados obtidos no

RMET – RAV e no EAAIE. Neste caso, as pontuações obtidas a nível das dimensões ideação

paranóide, depressão, hostilidade e psicoticismo, na escala BSI, correlacionam-se

negativamente com as pontuações obtidas no RMET – RAV. Espera-se, ainda, que as

pontuações obtidas a nível das dimensões somatização, obsessões-compulsões, hostilidade,

ansiedade, ansiedade fóbica, ideação paranóide e psicoticismo, se correlacionem, também

negativamente, com as pontuações obtidas no EAAIE.

H3: Os resultados no RMET – RAV e no EAAIE diferem em função da presença de

perturbação emocional.

Material e Métodos

Amostra

O processo de amostragem foi o de conveniência, não-probabílistica. A amostra (N=

301) normativa inclui sujeitos maioritariamente do sexo feminino, 229 (71,6%), com idades

compreendidas entre os 15 e os 76 anos (M = 31,23; DP = 11,60), com uma amplitude de

61

intervalo de variação de 61 anos. A distribuição das idades, para um erro do tipo I de .05, é

platicúrtica, pois o coeficiente de assimetria (7,11) revela o predomínio de idades mais jovens.

Relativamente ao estado civil, a maioria dos participantes são solteiros (61,1%),

seguindo-se os casados (28,6%), os divorciados (6,6%), as uniões de facto (2,3%) e os viúvos

(1,3%).

No que toca às habilitações literárias, verifica-se que 0,7% dos sujeitos têm 2 anos de

escolaridade, 2,3% dos sujeitos têm 4 anos de escolaridade, 1,7% dos sujeitos têm 6 anos de

escolaridade, 8,3% dos sujeitos têm 9 anos de escolaridade, 43,2% dos sujeitos têm 12 anos

de escolaridade, 10,6% têm 15 anos de escolaridade, 30,6% têm 17 anos de escolaridade,

2,3% dos sujeitos têm 20 anos de escolaridade e que 0,3% dos sujeitos têm 25 anos de

escolaridade.

Materiais

Questionário de dados sócio-demográficos

Os dados sócio-demográficos em estudo foram obtidos recorrendo a um questionário

construído para o efeito. Este questionário integra questões fechadas relativas à idade, à

profissão, ao sexo, ao estado civil e às habilitações literárias.

Reading the Mind in the Eyes Test [Revised Adult Version] (RMET – RAV)

Com o objectivo de avaliar operacionalmente a teoria da mente, designadamente as

representações de 1ª ordem (Baron-Cohen et al., 2001), recorreu-se à adaptação portuguesa do

RMET – RAV (Sousa, 2010). Este teste é constituído por 36 imagens a preto e branco da

região dos olhos, sendo que 19 dessas imagens são de pessoas do género masculino e 17 do

género feminino.

O RMET-RAV encontra-se dividido em duas partes, sendo a primeira constituída pela

folha de resposta e a segunda pelas 36 imagens da região dos olhos. Aos sujeitos foi-lhes

pedido que assinalassem a opção correcta somente na folha de resposta.

Para cada imagem da região dos olhos, os participantes têm que escolher, de entre

quatro adjectivos, aquele que melhor descreve o estado mental ilustrado na fotografia (e.g. no

item 1, a escolha terá que ser efectuada entre os seguintes adjectivos: “Animado”,

“Consolando”, “Irritado” e “Aborrecido”). De acordo com Baron-Cohen e colaboradores

(2001), apenas um dos adjectivos corresponde ao estado mental, sendo os restantes estímulos-

distractores.

62

Escala de Auto-Avaliação da Inteligência Emocional (EAAIA)

A Escala de Auto-Avaliação da Inteligência Emocional (EAAIE; Sousa, 2010)

corresponde à adaptação portuguesa do Self-Rated of Emotional Intelligence Scale (SREIS;

Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner, & Salovey, 2006) e tem como objectivo medir a

capacidade dos sujeitos em relação à percepção, compreensão, uso e gestão das emoções de

modo a averiguar o nível de competência desses mesmos sujeitos em termos de gestão social.

Neste instrumento cada uma das dimensões antes enunciadas é avaliada por quatro itens, à

excepção da dimensão uso das emoções que apenas inclui três.

É uma escala do tipo Likert com 19 itens, pontuáveis de 1 a 5 (“Discordo plenamente”

(1), “Discordo parcialmente” (2), “Não concordo/Nem discordo” (3), “Concordo

parcialmente” (4), “Concordo plenamente” (5), respectivamente).

Inventário de Sintomas Psicopatológico (BSI)

A sintomatologia clínica e o nível de psicopatologia foram avaliadas através do

Inventário de Sintomas Psicopatológicos (BSI; Derogatis & Spencer, 1982, versão

portuguesa, Canavarro, 2007), seguindo os critérios de cotação estabelecidos no seu estudo

para a população portuguesa.

Este inventário de auto-relato é uma forma breve de 53 itens do Symptom Checklist-90

(SCL-90; Derogatis & Savitz, 1999), que avalia a sintomatologia psicopatológica em termos

de nove dimensões básicas de sintomatologia e três Índices Globais (o Índice Geral de

Sintomas, o Total de Sintomas Positivos e o Índice de Sintomas Positivos), sendo, estes

últimos, avaliações sumárias de perturbação emocional. As nove dimensões descritas por

Derogatis (1982), segundo Canavarro (2007), agrupam 49 dos itens: somatização (7 itens);

obsessões-compulsões (6 itens); sensibilidade interpessoal (4 itens); depressão (6 itens);

ansiedade (6 itens); hostilidade (5 itens); ansiedade fóbica (5 itens); ideação paranóide (5

itens) e psicoticismo (5 itens). Outros 4 itens não se integram nestas dimensões, mas referem-

se a sintomatologia relevante.

No seu preenchimento, o participante deverá classificar o grau em que cada problema

o afectou durante a última semana, numa escala de tipo Likert, com as seguintes opções:

“Nunca” (0), “Poucas vezes” (1), “Algumas vezes” (2), “Muitas vezes” (3) e “Muitíssimas

vezes” (4). A escala possui um ponto de corte no Índice de Sintomas Positivos, considerando

haver maior probabilidade de encontrar indivíduos perturbados emocionalmente nos sujeitos

com pontuações ≥ 1.7 (Canavarro, 2007).

63

Procedimentos

No que se refere à utilização dos instrumentos ainda não validados para a população

portuguesa, designadamente o SREIS (Brackett et al., 2006) e o RMET-RAV (Baron-Cohen

et al., 2001), procedeu-se ao pedido de autorização junto dos respectivos autores. Recebida a

autorização, iniciou-se o processo de tradução-retroversão. Neste processo, a tradução do

RMET-RAV para o português de Portugal foi, ainda, comparada com a versão existente para

o português do Brasil, também da responsabilidade do autor da versão original (Autism

Research Centre, s.d.).

Para garantir a qualidade das versões assim obtidas, nomeadamente no que respeita à

clareza e compreensão dos itens, ambos os instrumentos foram submetidos numa primeira

fase a um pré-teste com um grupo de dez sujeitos.

A recolha da amostra processou-se de forma individual ou em pequenos grupos, sendo

transversal à aplicação a seguinte norma: antes do início do preenchimento do protocolo

foram apresentados os objectivos do estudo e o interesse da administração do mesmo, assim

como a garantia do anonimato, a estrita confidencialidade das respostas e o pedido de

colaboração dos participantes. A todos os participantes foi fornecido o consentimento

informado de acordo com a Declaração de Helsínquia. O tempo médio de preenchimento dos

instrumentos foi de trinta minutos, aproximadamente.

O tratamento dos dados foi realizado através do programa Statistical Package for the

Social Sciences (SPSS), versão 17. No sentido de testar as hipóteses, recorreu-se à estatística

paramétrica. Assim, para o estudo das diferenças entre grupo, utilizou-se o student t-test para

a comparação das médias entre grupos independentes e, relativamente à confirmação da

homogeneidade da variância, efectuou-se o teste F de Levene.

O estudo da relação entre as variáveis foi feito através das correlações de Pearson.

Resultados

Antes de se proceder à avaliação das variáveis e das hipóteses em estudo, a amostra foi

analisada considerando a existência de valores extremos, isto é, de outliers capazes de

enviesar os resultados. Os outliers moderados (RMET-RAV e EAAIE) e o outlier severo

(EAAIE) identificados foram estudados, considerando a sua possível importância nos

resultados. No que concerne aos outliers moderados, não se verificou qualquer alteração

64

significativa nos resultados com a sua exclusão, razão pela qual continuaram a integrar a base

de dados em estudo. Optou-se, também, pelas mesmas razões, por não excluir o sujeito outlier

severo.

Estudo da relação entre a TdM, medida pelo RMET-RAV, e a IE, medida pelo EAAIE

Os participantes no estudo obtiveram uma média 22,56 pontos (DP = 4,50) no RMET-

RAV. O número mínimo de pontos obtidos foi de 8 (0,3%, n=1) e o número máximo de 32

pontos (0,7%, n=2), sendo a amplitude de variação de 24 pontos. As pontuações de 9, 8 e 10

correspondem a outliers moderados, uma vez que se situam entre 1.5 e 3 amplitudes de

quartil. O intervalo de confiança apresentado informa que se tem 95% de confiança do

verdadeiro mínimo e máximo dos resultados obtidos se situar entre 22,05 e 23,07 pontos.

O primeiro quartil indica que em 25% dos 36 itens os participantes obtiveram no

máximo 20 pontos. O segundo quartil indica que em 50% dos 36 itens os participantes

obtiveram no máximo 23 pontos. O terceiro quartil indica que 75% dos 36 itens os

participantes obtiveram no máximo 26 pontos. A amplitude inter-quartil demonstra que em

50% dos participantes analisados existe uma dispersão de 6 pontos.

A distribuição das pontuações, para um erro do tipo I de .05, é mesocúrtica. Mantendo

o erro de tipo I de .05, o coeficiente de assimetria (-4.2) revela a existência de simetria. O

facto da média e da média aparada a 5% apresentarem valores semelhantes demonstra,

igualmente, a presença da simetria.

Duzentos e cinquenta e oito sujeitos responderam, no RMET-RAV, acertadamente ao

item 15 (85,7%), ao passo que apenas dezasseis acertaram no item 27 (5,3%). A partir da

análise da frequência de acertos em cada item, identificaram-se os itens por ordem

decrescente de dificuldade: 27, 2, 13, 7, 19, 33, 10, 9, 31, 35, 32, 17, 26, 24, 23, 25, 36, 4, 5,

1, 11, 28, 8, 12, 14, 16, 20, 29, 34, 21, 22, 3, 18, 30, 6, 15.

O valor mínimo obtido no EAAIE foi de 36 pontos (0,3%, n=1) e o máximo de 87

pontos (0,3%, n=1), sendo a amplitude de variação de 51 pontos. As pontuações inferiores ou

iguais a 46 correspondem a outliers moderados, uma vez que se situam entre 1.5 e 3

amplitudes de quartil. Contudo, a pontuação 87 corresponde a um outlier severo,

encontrando-se entre valores superiores ou iguais a 3 amplitudes de inter-quartil para baixo do

Q1 ou para cima do Q3. Neste sentido, em média, os participantes obtiveram a pontuação de

64,10 (DP = 7,85), sendo que o intervalo de confiança apresentado informa que se têm 95%

de confiança do verdadeiro mínimo e máximo dos resultados obtidos se situar entre 63,21 e

64,99 pontos.

65

Em 25%, 50% e 75% dos itens analisados os participantes obtiveram mais de 60

pontos, 64 pontos e 69 pontos, respectivamente. A amplitude inter-quartil demonstra que em

50% dos participantes analisados existe uma dispersão de 9.5 pontos.

O coeficiente de simetria (-2), para o erro do tipo I do analista (p=.05), sugere que a

distribuição das pontuações é enviesada à direita, ou seja, com predomínio de pontuações

mais elevadas.

Os resultados obtidos no RMET-RAV, indicam que o item que obteve um maior

número de respostas certas foi o item 15 (85,7%) e o que obteve um menor número de

respostas certas foi o item 27 (5,3%). Por outro lado, no estudo desenvolvido por Lopes

(2009), no item 15 acertaram 87,3% participantes e no item 27, os acertos rondaram os 78,3%

participantes. Ainda neste estudo, o item com menor taxa de acertos foi o 8 (37,9%) e o item

com uma maior taxa de acertos foi o 19 (91,2%).

Considerando a H1, isto é, que os resultados no RMET – RAV e no EAAIE

apresentam correlações fortes na sequência da sobreposição dos dois constructos, verifica-se

que os dados revelam a existência de uma associação extremamente baixa entre as pontuações

obtidas no RMET-RAV e no EAAIE, sendo esta estatisticamente significativa [r = -.01,

p<.05].2

Apenas 0.01% da variância da pontuação obtida no RMET-RAV é explicada pela

pontuação obtida no EAAIE, ficando os restantes 99.99% a serem devidos a outros factores.

No entanto, como o nível de significância do teste é de.86, não se rejeita a hipótese nula da

correlação ser zero no universo, para qualquer erro do tipo I do analista.

Estudo das associações entre as variáveis psicopatológicas (BSI), a TdM (RMET – RAV)

e a IE (EAAIE)

A H2 considera que o nível de psicopatologia (BSI) se correlaciona com os resultados

obtidos no RMET – RAV e no EAAIE. Neste caso, espera-se que as pontuações obtidas ao

nível das dimensões ideação paranóide, depressão, hostilidade e psicoticismo, na escala BSI,

se correlacionem negativamente com as pontuações obtidas no RMET – RAV. Espera-se,

ainda, que as pontuações obtidas ao nível das dimensões somatização, obsessões-compulsões,

hostilidade, ansiedade, ansiedade fóbica, ideação paranóide e psicoticismo, se correlacionem

2No R de Pearson, segundo o critério de Cohen (1988), as correlações inferiores a .10 a .30 são consideradas

baixas; as médias vão de .30 a .50 e as altas vão de .50 e 1.

66

também negativamente com as pontuações obtidas no EAAIE.

Os dados sugerem a existência de algumas correlações baixas negativas, embora

significativas entre o BSI e o RMET-RAV e o BSI e o EAAIE (Tabela I). Assim, entre o

RMET-RAV e o BSI verificam-se os seguintes resultados: Somatização [r = -.18, p<.01],

Ideação Paranóide [r = -.14, p<.05], Psicoticismo [r = -.15, p<.05], Índice Geral de Sintomas

[r = -.11, p<.05] e Índice Sintomas Positivos [r = -.11, p<.05]. Ao passo que entre o EAAIE e

o BSI os resultados foram os seguintes: Somatização [r = -.13, p<.05], Obsessões-

Compulsões [r = -.18, p<.01], Sensibilidade Interpessoal [r = -.28, p<.01], Depressão [r = -

.20, p<.01], Ansiedade [r = -.19, p<.01], Ansiedade Fóbica [r = -.15, p<.01], Ideação

Paranóide [r = -.18, p<.01], Hostilidade [r = -.20, p<.01], Índice Geral de Sintomas [r = -.21,

p<.01] e Índice Sintomas Positivos [r = -.21, p<.01].

RMET-RAV

EAAIE

Somatização

-.18**

-.13*

Obsessões-Compulsões

-.18**

Sensibilidade Interpessoal

-.28**

Depressão

-.20**

Ansiedade

-.19**

Ansiedade Fóbica

-.15**

Ideação Paranóide

-.14*

-.18**

Psicoticismo

-.15*

Hostilidade

-.11*

-.20**

IGS

-.11*

-.21**

ISP

-.11*

-.21**

TSP

Tabela I. Correlações entre o RMET-RAV, a EAAIE e as subescalas do BSI. Nota:

IGS (Índice Geral de Sintomas); TSP (Total de Sintomas Positivos); ISP (Índice

Sintomas Positivos); *p<.05;**p<.01; foram omitidas as correlações não

significativas.

Estudo da influência da perturbação emocional (BSI) nas pontuações obtidas no RMET-

RAV e no EAAIE

Segundo a H3 os resultados no RMET – RAV e no EAAIE diferem em função da

presença de perturbação emocional.

Todavia, antes de se proceder à averiguação da perturbação emocional nas pontuações

alcançadas no RMET-RAV e na EAAIE, levaram-se a cabo outras análises preliminares

67

consideradas relevantes.

Teste de

Levene

t - test para a igualdade de médias

Intervalo de

confiança a 95%

F

Sig.

t

df

Sig.

Diferença de

Médias

Erro

Padrão

Inferior

Superior

RMET-

RAV

Igualdade

variâncias

11.07

.00

-1.14

299

.25

-.60

.52

-1.63

.43

Igualdade

variâncias

não

assumida

-1.2

298.82

.24

-.60

.50

-1.59

.39

EAAIE

Igualdade

variâncias

.00

.95

-2.56

299

.01

-2.32

.91

-4.12

-.54

Igualdade

variâncias

não

assumida

-2.57

279.29

.01

-2.32

.90

-4.10

-.55

Tabela II. Teste t para a distribuição da perturbação emocional no RMET-RAV e no EAAIE.

PC

N

M

DP

EP

RMET-RAV

≥ 1,70

173

22,31

4,97

.38

< 1,70

128

22,91

3,77

.33

EAAIE

≥ 1,70

173

63,12

7,91

.60

< 1,70

128

65,44

7,61

.68

Tabela III. Dados estatísticos relativos à perturbação emocional no que concerne ao RMET-RAV e ao EAAIE.

Nota: IGS: PC (ponto de corte no Índice de Sintomas Positivos); N ( número de participantes); M (média); DP

(desvio-padrão); EP (erro padrão).

Numa primeira análise verificou-se que 26,9% dos participantes apresentam valores

superiores ao ponto de corte (ISP do BSI ≥ 1.7), o que sugere uma maior probabilidade desses

indivíduos apresentarem algum tipo de sintomatologia psicopatológica.

O F de Levene revelou que a variável distribuição da perturbação emocional

(participantes onde o ISP do BSI ≥ 1.7), no RMET-RAV (p<.05) apresenta um valor não-

significativo, ou seja, as variâncias não são significativamente distintas, violando o

pressuposto da homogeneidade. No EAAIE (p>.05), a variável distribuição da perturbação

emocional (participantes onde o ISP do BSI ≥ 1.7) apresenta um valor significativo, ou seja,

cumpre o pressuposto de homogeneidade das variâncias.

68

Como o nível de significância do teste t para o RMET-RAV é de .24, não se rejeita a

hipótese nula da igualdade de pontuações entre os participantes com ou sem perturbação

emocional, para qualquer erro do tipo I do analista (Tabela 2). Os resultados demonstram,

assim, que não há diferenças significativas entre os participantes com ou sem perturbação

emocional [t(299) = -1.2, p= .24].

Por outro lado, o nível de significância do teste t para o EAAIE é de .01 (p<.05), o

que leva à aceitação da hipótese alternativa, para qualquer erro do tipo I do analista (Tabela

2). Ou seja, as pontuações diferem entre os participantes com ou sem perturbação [t(299) = -

2.56, p= .01]. Os resultados demonstram que a presença de perturbação emocional influencia

negativamente as pontuações dos participantes no EAAIE, sendo esta conclusão confirmada

pelo intervalo de confiança de 95%.

Os dados sugerem, ainda, que os indivíduos sem perturbação emocional obtêm

pontuações superiores no EAAIE (M = 65,12; DP = 7,61), comparativamente com os

participantes que possuem uma perturbação emocional (M = 63,12; DP = 7,91) (Tabela 3).

No entanto, no RMET-RAV e para um N = 301, α = .05 ed = .1, a probabilidade de se

rejeitar a H0 é de 23%, o que segundo Pestana e Gageiro (2000) indicia que os participantes

com ou sem perturbação emocional obtêm pontuações semelhantes. No EAAIE para um N =

301, α = .05 ed = .3, a probabilidade de se rejeitar a H0 é de 96%. De acordo com Pestana e

Gageiro (2000), esta percentagem indicia que no EAAIE os participantes que apresentam

perturbação emocional alcançam pontuações inferiores.

Discussão dos Resultados

No que concerne ao EAAIE, Mayer, Salovey e Caruso (2000) referem que neste tipo

de escalas de auto-avaliação os indivíduos têm que efectuar uma auto-percepção da sua IE.

Presume-se que esses indivíduos são detentores de uma capacidade introspectiva (Hedlung &

Sternberg, 2000). Todavia, a veracidade das respostas obtidas pela amostra em estudo é

questionável. Pondera-se que estas respostas possam estar enviesadas pela desejabilidade

social (Dunning, Johnson, Ehrlinger & Kruger, 2003), uma vez que o coeficiente de simetria

(-2), para o erro do tipo I do analista (p=.05), sugere o predomínio de pontuações mais

elevadas.

Os resultados deste estudo sugerem a existência de correlações negativas e

extremamente baixas, mas estatisticamente significativas, entre o RMET-RAV e o EAAIE.

Apenas 0.01% da variância da pontuação obtida num instrumento é explicada pela pontuação

69

obtida no outro. Assim, estes resultados sugerem a inexistência de verificação empírica da

sobreposição teórica proposta por Drubach (2007), designadamente a inter-dependência de

ambos os constructos na interacção social.

Provavelmente este resultado reflecte o facto do REMT-RAV visar a medição da IS,

ao passo que o constructo teórico que está na base do SREIS (Brackett & colaboradores,

2006; Escala de Auto-Avaliação da Inteligência Emocional – EAAIE; versão portuguesa,

Sousa, 2010) se foi distanciando do conceito de IS do qual partiu, focalizando-se mais na

resolução emocional dos problemas do que nos aspectos sociais, tratando-se assim de uma

subcategoria da IS (Mayer et al., 2000).

Com efeito, este estudo corrobora a investigação que indica que o SREIS (Brackett et

al., 2006; Escala de Auto-Avaliação da Inteligência Emocional – EAAIE; versão portuguesa,

Sousa, 2010) não apresenta correlações com os instrumentos que visam a medição das

competências sociais (Brackett et al., 2006).

Para a hipótese que associa os sintomas psicopatológicos, medidos pelo BSI, a

variável TdM, medida pelo RMET-RAV, e a variável a IE, medida pela EAAIE, constatou-se

a existência de algumas correlações significativas, embora baixas.

Numa análise mais aprofundada destes resultados conclui-se a existência de

correlações negativas entre o RMET-RAV e as seguintes dimensões psicopatológicas: ideação

paranóide e psicoticismo. Estes resultados sugerem que os participantes que pontuam mais

nestas dimensões apresentam um comportamento paranóide com perturbação do

funcionamento cognitivo mas, também, sintomas primários da esquizofrenia (Canavarro,

2007), obtendo pontuações inferiores no RMET-RAV.

A amostra em estudo é proveniente da população dita não clínica, no entanto, estes

resultados parecem aproximar-se da sintomatologia presente no quadro clínico da

esquizofrenia e das fracas pontuações que este grupo clínico apresenta neste instrumento, tal

como foi demonstrado pelos estudos levados a cabo por Tirapu-Ustárroz, Lago e Unturbe

(2008).

Continuando a analisar em detalhe estes resultados, verifica-se que as correlações

negativas entre a EAAIE e as dimensões psicopatológicas depressão, ansiedade, somatização,

obsessões-compulsões, ansiedade fóbica, ideação paranóide e hostilidade, estão em

consonância com os resultados dos estudos já efectuados (Brackett & Salovey, 2006; Zarean

et al., 2008).

No estudo da sintomatologia psicopatológica, através do ISP do BSI, verificou-se que

26,9% participantes do total da amostra apresentam perturbação emocional.

70

Para a hipótese que associa a presença de perturbação emocional e as pontuações

obtidas no RMET-RAV, os resultados obtidos sugerem que os participantes com ou sem

perturbação emocional obtêm pontuações semelhantes neste instrumento, o que parece ir

contra o evidenciado noutras investigações. Por exemplo, Tirapu-Ustárroz e colaboradores

(2008) encontraram relações inversas entre os níveis de sintomatologia psicopatológica e as

pontuações no RMET-RAV.

A hipótese que associa a presença de perturbação emocional e as pontuações

alcançadas na EAAIE sugere que os participantes que apresentam perturbação emocional

alcançam pontuações mais baixas na EAAIE. Os resultados do presente estudo estão de

acordo com a literatura, que evidencia a existência de uma relação inversa entre as duas

variáveis, ou seja, os indivíduos que alcançam pontuações superiores nos testes de IE são

menos propensos para desenvolver doenças do foro psicológico (Salovey, 2001).

Conclusão

Este trabalho procura colmatar a escassez de investigação sobre a TdM e a IE,

possibilitando uma reflexão e tomada de consciência mais profunda sobre estes constructos,

uma vez que ainda se encontram numa fase de imaturidade científica (Mayer, Barsade &

Richard, 2008).

No que diz respeito ao facto da TdM ser considerada somente uma teoria, que não é

passível de ser comprovada empiricamente (Marques-Teixeira, 2006), os resultados obtidos

na presente investigação pressupõem o oposto. Refira-se a este propósito que as investigações

levadas a cabo por Baron-Cohen, Wheelwright e Jolliffe (1997) apresentam dados científicos

que sustentam a ideia de uma “linguagem dos olhos”, ou seja, que os estados mentais são

observáveis e passíveis de serem identificados numa imagem a preto e branco da região dos

olhos, tal como é operacionalizada na RMET-RAV. É de realçar que no presente estudo os

participantes obtiveram um número de pontos que vão desde de 8 (0,3%) a 32 (0,7%), sendo a

pontuação máxima possível de 36 pontos.

Este estudo também revelou que não é totalmente clara a relação estatística entre os

constructos, embora seja quase inegável a sua sobreposição teórica, na qual se considera a

inter-dependência na optimização da interacção social bem sucedida (Brackett, Warner, &

Bosco, 2005; Wang, et al., 2008).

Só recentemente é que a TdM e a IE foram transportadas para a psicopatologia

(Caixeta & Nitrini, 2002; Zarean et al., 2008). Sendo assim, seriam também pertinentes

71

estudos que comparassem, novamente, a associação entre as variáveis sintomas

psicopatológicos, a TdM e a IE.

Certamente que estudos longitudinais seriam uma mais-valia para o aprofundamento

desta associação. Espera-se que este trabalho se constitua como um estímulo para a

continuidade da pesquisa em torno da aplicação da RMET-RAV à população dita não clínica,

podendo assim, ir um pouco mais além dos grupos clínicos que constituem a raiz da sua

origem e que ocorra uma maior compreensão desta competência, que é apontada por alguns

autores como a capacidade mais distintiva do ser humano (Converse, Lin, Keysar, & Epley,

2008; Ermer, Guerin, Cosmides, Tooby & Miller, 2006; Stroncach & Turkstra, 2008).

Entre as diversas limitações apresentadas nesta investigação, salientam-se duas bastante

pertinentes e que merecem uma reflexão particular: a utilização de instrumentos sem estudos

prévios suficientes para assegurar a sua validade – RMET-RAV e o EAAIE – e a dificuldade

na obtenção, junto dos próprios autores das escalas ou de outros investigadores que iniciaram

o processo de adaptação destas, de um maior número de dados psicométricos. Esta limitação

vai ao encontro à já expressa por Landy (2005), quando refere que o facto das bases de dados

de cotação dos instrumentos como o Multifactor Emotional Intelligence Test (MEIS; Mayer,

Caruso, & Salovey, 1999) e a MSCEIT (Maye, Salovey & Caruso, 2002; versão portuguesa,

Monteiro, 2009) não serem públicas, impossibilita uma análise verdadeiramente

independente.

Outra das limitações diz respeito à sub-representação de sujeitos do género masculino.

Sugere-se, ainda, o alargamento a outras faixas etárias e o aprofundamento das diferenças de

género.

Uma outra fragilidade prende-se com o número de instrumentos utilizados. Seria

importante, em trabalhos futuros, comparar os resultados obtidos com instrumentos que visem

a medição de competências sociais, da inteligência (QI), da expressão facial e até mesmo

estudos em contexto natural, de modo a poder determinar a validade ecológica de ambos os

instrumentos.

72

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Como citar este artigo:

Sousa, M. (2012). Teoria da Mente, Inteligência Emocional e

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IISSNNNN 2182-7591

Construção do Teste de Habilidade Experiencial (THE):

Evidências Iniciais de Validade e Confiabilidade

MARÍLIA SOUZA DA SILVEIRA1, CRISTIANO MAURO ASSIS GOMES2,

HUDSON FERNANDES GOLINO3 & FLÁVIA SCHAYER DIAS4.

Resumo

O presente estudo relata evidências iniciais à validade e confiabilidade de um teste

elaborado para mensurar experienciação, o Teste de Habilidade Experiencial.Fizeram parte da

pesquisa 118 pessoas residentes em Minas Gerais, entre 7 e 87 anos, com escolaridade em

nível fundamental (32,90%), médio (19,00%) e superior (48,10%). Desses, 55,10% são do

sexo feminino e 11,90% praticantes de meditação ou psicoterapeutas. Uma análise fatorial

exploratória apresentou solução unidimensional com cargas acima de .89 e alfa de Cronbach

de .90. A correlação inter-juízes dos escores produzidos variou entre .69 e .89. Houve

diferenças de desempenho estatisticamente significativas nas variáveis: sexo, escolaridade,

idade e experiência em vivência de processos internos. São discutidas implicações dos

resultados para a psicologia clínica e a mensuração de habilidades experienciais.

Palavras-chave: Experienciação; escala de experienciação; validade; Gendlin.

1 B.Psy., M.Sc., Laboratório de Investigação da Arquitetura Cognitiva (LaiCo), Universidade Federal de Minas

Gerais (UFMG), Brasil.

2 Ph.D., Coordenador do LaiCo, UFMG, Brasil. E-mail: cristianogomes@ufmg.br

3 B.Psy., M.Sc., LaiCo, UFMG, Brasil.

4 B.Psy., LaiCo, UFMG, Brasil.

78

Abstract

The study reports initial validity and reliability evidences of the Experiencing Ability

Test. One hundred eighteen people from Minas Gerais, aged between 7 and 87 years and

with basic (32,90%), medium (19,00%) and high (48,10%) educational level, were part of the

study. From them, 55,10% are female and 11,90% practice meditation or are expert in

psychotherapy. The exploratory factor analysis, applied through the software

Mplus 5.2, showed a unidimensional factor solution with loadings above .89. The Cronbach's

alpha was .90, indicating good internal consistency among the items. The cross-judges scores

correlation varied between .69 and .89, indicating reliable scores. The implications of this

initial study to clinical psychology and to the measurement of experiential skills are

discussed.

Keywords: Experiencing; experiential scale; validity; Gendlin.

79

Introdução

O conceito de experienciação de Gendlin parece ter um valor singular para a

explicação e predição de fenômenos psicológicos, pois transcende técnicas e contextos

psicoterápicos específicos, podendo ser investigado em quase toda prática psicológica

(Gendlin, 1961). O conceito de experienciação define que toda vivência, sentimento,

conhecimento e reflexão produzidos por uma pessoa tem como causa a presença de um corpo

(visceral, hormonal, perceptual, etc.) que interage ativamente com o ambiente. Em

consequência, o corpo ativo permite à pessoa experienciar uma interação dinâmica e

indissociável entre manifestações fisiológicas, sentimentos, crenças e cognições. Essa

vivência corporal em relação a uma determinada interação com o ambiente imprime uma

experiência singular que engloba cognição e emoção. Em função dos aspectos anteriores, a

essência do autoconhecimento humano encontra-se no foco para o corpo ativo. A

compreensão dos sentimentos, crenças, valores, medos, entre outros é alcançada e tem origem

no corpo (Gendlin, 2007).

No intuito de auxiliar as pessoas no desenvolvimento do autoconhecimento, Gendlin

propôs uma ferramenta psicoterápica que, posteriormente, se generalizou para uma prática

educacional, visando um acesso mais profundo aos processos corporais. Em níveis mais

profundos, a experienciação, enquanto sensação sentida – felt-sense – , é tomada por

significados implícitos, inicialmente desconhecidos, confusos e vagos. Para acessá-la e

progredir no processo experiencial, Gendlin define que é preciso dispor da habilidade de

focalização, atenção interna que permite reconhecer as informações oferecidas pelo

organismo, em um movimento de dentro para fora (Gendlin, 1961; Ikemi, 2005). A

ferramenta terapêutica desenvolvida por Gendlin (1996) atua diretamente no desenvolvimento

da habilidade de focalização, na medida em que ela permite melhor acesso à experienciação.

No decorrer do processo de acesso à experienciação, os significados implícitos no felt-

sensetornam-se passíveis de serem sentidos, reconhecidos e diferenciados, possibilitando uma

abertura a novos conteúdos ou a alteração de perspectiva sobre a própria experiência. Esse

avanço experiencial – carrying foward – é acompanhado por uma mudança corporal de nível

cognitivo/afetivo/comportamental – felt-shift – como sensação de alívio, relaxamento,

lágrimas, entre outras, indicando a liberação de tensões mentais, clareza mental e emocional

para a resolução de problemas e sensação profunda de bem estar (Messias & Cury, 2006).

A parceria entre Carl Rogers e Eugene Gendlin deu início às pesquisas acerca da

experienciação e focalização. Eles elaboraram um método de quantificação, que gerou várias

80

escalas, como a Escala de Processo e, posteriormente, a Escala de Experienciação

(Experiencial Scale), para verificar a manifestação dessas variáveis, tendo como foco

processos e não conteúdos. O conceito de experienciação foi central para o aprimoramento

das escalas e um aspecto cuidadosamente delineado foi a não primazia de subcomponentes da

experienciação como sentimentos ou cognições, diferentemente de Lambert e Hill (1994), que

tomavam a escala como um teste de medida de ênfase emocional, e também de Wexler e Rice

(1974), que relatam uma correlação maior da escala com fatores cognitivos. Gendlin afirma

sua amplitude a ambos os fatores, pois experienciar consiste em um processo dinâmico que

aglutina esses componentes, de modo que nenhum deles, isoladamente, é experienciação

(Rennie, Bohart & Pos, 2010).

A Escala de Experienciação gera escores de fragmentos retirados de gravações de

sessões terapêuticas ou de entrevistas não estruturadas, de forma a definir o nível experiencial

da pessoa (Rogers, 1967; Tomlinson, 1959; Tomlinson & Hart, 1962; Truax, 1963; Walker,

Rablen & Rogers, 1959). Na obra de Gendlin, são encontrados vários exemplos de trechos

analisados com seus respectivos escores, mas não há um método padronizado que defina

como gerar os escores. Além disso, falta um método padronizado de coleta de dados, na

forma de testagem, de modo a possibilitar escores em demandas mais bem controladas.

Utilizando os bancos de dados Scielo, Periódicos Capes, Plataforma Lattes, Pepsic e Banco de

Teses da Capes, com o emprego das palavras-chave focalização, experienciação, escala de

experienciação, e Gendlin, foram encontrados dois artigos na literatura brasileira. O primeiro

emprega a Escala de Experienciação na avaliação de processos de psicoterapia de grupo

(Gardini, 1996) e o segundo discute o impacto do conceito de experienciação na abordagem

centrada na pessoa (Messias & Cury, 2006). Quanto à literatura internacional, foram

encontrados estudos, relatados ao longo do corpo deste artigo, utilizando as palavras-chave

relatadas acima traduzidas para a lingua Inglesa, por meio do banco de dados Periódicos

Capes, e por meio de pesquisa direta no site de Gendlin.

Objetivando alcançar um método padronizado de testagem e padronizaçãopara os

escores dos níveis de experienciação, construímos o Teste de Habilidade Experiencial (THE),

com foco no nível experiencial espontâneo dos respondentes, assim como o Método de

análise e classificação dos níveis experienciais (MACNE). É objetivo deste estudo relatar

evidências iniciais à validade do THE e confiabilidade dos seus escores produzidos,via o

MACNE. Frente ao THE, será investigada a análise da estrutura interna de seus itens e, frente

ao MACNE, a confiabilidade inter-juízes.

81

Níveis Experienciais e Escalas

A primeira escala a quantificar níveis experienciais foi a Escala de Processo de

Rogers, alterada em sua forma original em função do conceito de experienciação de Gendlin.

Baseada anteriormente na noção de self como padrão conceitual de percepções de

características, a Escala de Processo passou a compreender o self como consciência reflexiva

dos processos de experienciação. O self “não é uma estrutura a ser defendida, mas uma

consciência de mudança e riqueza da experienciação interna” (Gendlin, 1968, p. 233). A

Escala define em sete níveis a transição de um self com construções pessoais rígidas para um

selffluido e rico e experienciações. Quanto a sua validade, um conjunto de pesquisas indicou a

existência de correlação entre o sucesso do processo terapêutico e os níveis da Escala de

Processo (Rogers, 1967; Tomlinson,1 959; Truax, 1963; Walker et al., 1959). No entanto,

outros estudos mostraram que apenas quatro dos sete níveis da escala realmente se

distinguiam uns dos outros (Tomlinson & Hart, 1962). Os níveis diferenciados deram início a

uma nova escala denominada Escala de Experienciação (Rogers, 1967).

A Escala de Experienciação é composta por sete níveis que definem o fluxo do

indivíduo em direção à proximidade de sua experiência. Quanto maior o nível experiencial,

maior a capacidade da pessoa em reconhecer e diferenciar seus sentimentos, sensações,

estados corporais, etc, aceitando-os e aceitando-se sem a necessidade de se defender contra

aspectos ameaçadores de sua própria experiência. Quanto à validade da Escala de

Experienciação, ela é capaz de predizer em parte o sucesso psicoterapêutico (Hendricks,

2001). Hendricks (2001) relata a existência decorrelação entre o nível experiencial e efeitos

psicoterápicos positivos. Ele também mostra que o desenvolvimento do nível experiencial no

decorrer do processo terapêutico prediz o sucesso da terapia. Por sua vez, essa predição

parece não se restringir a uma técnica ou contexto psicoterápico específico. Pesquisas relatam

a presença de correlação entre a Escala de Experienciação e indicadores de processos de

outras abordagens, indicando que possivelmente a experienciação,enquanto mecanismo

comum, está presente nesses diferentes contextos (Bordin, 1983; Davis & Hadiks, 1990). Por

exemplo, Bordin (1983) indica uma correlação de .52 entre a Escala de Experienciação e a

Free Association Rating, escalade processo de orientação psicanalítica que classifica respostas

à tarefa da associação livre, e Davis e Hadiks (1990) indicam correlações de .26 e .31 entre a

Escala de Experienciação e escalas de comportamentos não verbais. Quanto à confiabilidade

dos escores da Escala, estudos mostram haver uma correlação (.76 a .91) suficiente entre

juízes (Bordin, 1983; Davis & Hadiks 1990).

82

A Escala de Experienciação determina um tipo de aprofundamento experiencial para

cada nível. O primeiro nível da escala ocorre quando uma pessoa narra exclusivamente fatos,

sem usar de descrições, ou expressar opiniões e aspectos pessoais. O segundo nível ocorre à

medida que a pessoa estabelece referências pessoais em sua narrativa, porém sem referência

aos seus sentimentos. O terceiro nível da escala acontece no momento em que a pessoa relata

os próprios sentimentos, estado de consciência e percepções particulares em sua narrativa.

Neste nível, a pessoa atribui o ambiente como causa de seus sentimentos, emoções,

cognições, entre outros, de forma a dar-lhe um papel central em seu discurso. O quarto nível

experiencial se distingue do terceiro, uma vez que o ambiente perde em importância para a

própria pessoa, que passa a ser vista como reguladora e causadora de seus processos internos.

No quinto nível, a pessoa encontra-se claramente empenhada em um processo de

autoexploração. Ela é capaz de focar no felt-sense e atuar nele para atingir sua

autocompreensão. No nível 6, por sua vez, a pessoa consegue examinar o significado de seus

sentimentos, experiências e autoconceitos, estando apta a chegar a conclusões

autoexplorativas e, posteriormente, atingir uma autocompreensão mais profunda e nítida,

alcançando o felt-shift. Finalmente, no nível 7, a pessoa consegue mover-se livremente entre

os processos internos e compreendê-los rapidamente sem a necessidade de uma narrativa

como ponto de partida. Neste nível, ela consegue perceber os significados experienciais,

explorando-os e solucionando-os internamente no presente imediato. A pessoa é capaz de

vivenciar todos os níveis anteriores em uma única instância e de modo espontâneo.

Teste de Habilidade Experiencial

O Teste de Habilidade Experiencial (THE) foi elaborado pelos proponentes deste

estudo vislumbrando mensurar o nível experiencial por meio de um método padronizado de

testagem. O THE é composto por três itens dedicados a medir a experienciação. Cada um dos

itens propõe uma situação específica imaginária com o objetivo de verificar a habilidade do

indivíduo em identificar o fluxo experiencial que ocorre em seu organismo naquele momento.

Como exemplo, segue a situação descrita no item 1:

I- Vamos brincar de imaginar. Feche os olhos. Agora, preste muita atenção no que eu

vou falar. Você entra em uma sala escura. Ela está muito escura, mas você sabe onde está o

interruptor de luz. O interruptor está ao lado da porta. Quando você acende a luz há um

barulho. PARABÉNS!!! Lá estão várias pessoas gritando e pulando, dando parabéns a você. É

83

o seu aniversário. Não abra os olhos. Continue imaginando a cena. Imagine que você acabou

de acendeu a luz e ver todos ali cantando parabéns para você. Você está vendo esta cena

agora? O que você está vendo? (Se a pessoa conseguir imaginar a cena deve-se dar sequência

às perguntas. Caso contrário, o entrevistador propõe uma nova tentativa com a seguinte frase

– Então vamos tentar novamente – e repete a leitura do enunciado I).

II - Feche os olhos novamente (caso a pessoa esteja de olhos abertos). Imagine agora

que você está vivendo um dia normal de sua rotina e, quando chega em casa, recebe uma carta

com a notícia que você terá que fazer uma viagem importante para um lugar muito longe,

outro país, sem data para voltar. Você terá que ir sozinho (a) e não sabe a data que irá voltar.

Não abra os olhos. Continue imaginando a cena. Imagine que você abriu a carta e

começou a ler a notícia. Você está conseguindo imaginar esta cena? (Se a pessoa conseguir

imaginar a cena deve-se dar sequência às perguntas. Caso contrário, o entrevistador propõe

uma nova tentativa com a seguinte frase – Então vamos tentar novamente – e lê o enunciado

mais uma vez).

III- Feche seu olho pela última vez (caso a pessoa esteja de olhos abertos). Vamos

imaginar agora que você quer ganhar um presente valioso, mas para isso tem que fazer uma

atividade muito importante em que nada pode dar errado. No meio da atividade aparece um

problema que você não está conseguindo resolver.

Não abra os olhos. Continue imaginando a cena. Imagine que você está fazendo uma

atividade e então surge um problema que você não consegue resolver. Você está conseguindo

imaginar esta cena? (Se a pessoa conseguir imaginar a cena deve-se dar sequência às

perguntas. Caso contrário, o entrevistador propõe uma nova tentativa com a se guinte frase –

Então vamos tentar novamente – e lê o enunciado mais uma vez).

Para mensurar o fenômeno da experienciação, perguntas referentes às suas dimensões

fundamentais, tais quais sensações corporais, sentimentos, reações e pensamentos, são

realizadas após cada cenário imaginado. Como exemplo:

a) Você percebe alguma mudança no seu corpo quando vê a cena? Como por exemplo,

um frio na barriga, coração disparado... (Após o relato do respondente à pergunta anterior,

pergunta-se) Mais alguma coisa?

b) Continue a imaginar a cena. Você está se imaginando entrando na sala escura,

acendendo a luz e vendo as pessoas cantando para você? (Após o relato do respondente,

pergunta-se) Como você reage à esta surpresa? O que você está sentindo quando vê essa

84

cena? (Após o relato do respondente à pergunta anterior, pergunta-se) Mais alguma coisa?

c) Continue a sentir o que você descreveu. Você está conseguindo fazer isto? (Após o

relato do respondente à pergunta anterior, pergunta-se) O que você pensa a respeito dessa

sensação? (Caso a pessoa relate não sentir nada, pergunte: Volte a imaginar a cena. Em que

você pensa?) (Após o relato do respondente à pergunta anterior, pergunta-se) Mais alguma

coisa?

Quanto à validade dos dados verbais coletados, é importante destacar que as respostas

verbais dos participantes se encontram em um contexto específico de vivência corporal, de

maneira que a experienciação pudesse ser mensurada de forma adequada. A criação de um

contexto, onde o participante deve imaginar um cenário, e as perguntas realizadas pelo

experimentador no momento da vivência do cenário imaginado, busca reforçar que os relatos

verbais sejam expressões da vivência do sujeito e sua experiência da situação produzida no

contexto da imaginação. Não obstante, a experienciação é coletada tradicionalmente por meio

da transcrição da fala de pacientes em processo psicoterápico, de modo que o método de

coleta de dados verbais do THE é coerente com a metodologia utilizada por Gendlin e

colaboradores. Em função justamente da necessidade da criação de um contexto onde o

participante vivencie a experiência através do seu corpo, por meio da imaginação de um

cenário específico, o THE tem um limite de três itens, pois cada item demanda a condição de

que o participante vivencie um cenário próprio.

O conjunto de respostas fornecido pelo indivíduo frente a cada item é transcrito e,

posteriormente, classificado em níveis experienciais seguindo o Método de Análise e

Classificação de Níveis Experienciais (MACNE), descrito na seção seguinte deste estudo. O

escore de cada item varia de um a sete, de acordo com os níveis da Escala de Experienciação,

correspondendo a pontuação máxima (sete) às respostas capazes de reconhecer a

experienciação, explorá-la, compreendê-la e gerar mudanças espontâneas de fluxo interno, de

natureza cognitiva, fisiológica e emocional.

O THE propõe, para além do ambiente padronizado de coleta de dados, um método

objetivo de produção de escore, a partir do MACNE. O processo de produção de escore

descrito no MACNE acontece em cinco etapas (Figura 1). A primeira delas tem como

objetivo identificar a direção do foco de referência da pessoaseja externo, com a atenção

voltada ao ambiente, pessoas e fatos que a cercam, ou interno, com a atenção voltada aos

processos internos. O conteúdo das respostas de foco externo engloba descrição de situações,

opiniões sobre elas e também sentimentos, comportamentos e estado de espírito da pessoa,

desde que a exploração dos mesmos ocorra a partir de uma referência do ambiente como

85

elemento causal e central da narrativa. Essas características sustentam que a narrativa esteja

no nível experiencial um, dois ou três. Em contrapartida, se a narrativa parte de uma

referência da pessoa como elemento causal e central da narrativa, seu escore se loca liza no

nível experiencial entre quatro e sete. Se identificado foco de referência externo, a análise do

MACNE prossegue com a segunda e terceira etapas do método, diferentemente de quando

constatado foco de referência interno, no qual esses são descartados, seguindo diretamente

para os passos quatro e cinco.

Figura 1- Fluxograma do Método de Análise e Classificação de Níveis Experienc iais (MA CNE).

O segundo passo do processo de produção de escore tem como objetivo verificar se a

narrativa deve ser enquadrada no escore um. A ausência da 1ª pessoa na narrativa define o

escore um. Descartada a possibilidade de classificação em nível um, parte-se para o terceiro

passo do MACNE, no intuito de distinguir a narrativa em escore dois ou três. Esta etapa

consta em identificar a presença ou ausência de sentimentos, comportamentos e experiências

particulares. Toda narrativa que inclui a 1ª pessoa do singular/plural, ou opinião pessoal de

modo superficial ou intelectual, sem referências a sentimentos, comportamentos ou

experiências pessoais particulares é pontuada com escore dois, e sua presença indica escore

três.

Quando identificado foco de referência interno na primeira etapa do MACNE, inicia-

se diretamente o quarto passo do processo de análise, que consta em identificar a presença ou

ausência do felt-sense, ou de aspectos significativos vagos e implícitos na experienciação.

Esta etapa objetiva verificar se a narrativa pode ser pontuada como escore quatro ou cinco.

Toda narrativa que apresenta a descrição de processos internos, com riqueza de detalhes, sem

a exploração do felt-sense, é pontuada com escore quatro. No escore cinco, por sua vez, a

86

pessoa passa a se atentar ao felt-sense, buscando nomeá-lo, descrevê-lo e explorá-lo

propositadamente.

A quinta e última etapa do MACNE objetiva verificar se a narrativa pode ser pontuada

em escore seis ou sete. Toda narrativa que contém uma mudança de fluxo (felt-shift), a partir

de uma exploração ativa do felt-sense,adquire escore seis. Já as narrativas que demonstram

mudanças de fluxo espontâneas são pontuadas com escore sete. Enquanto o nível seis indica

uma mudança da qualidade de fluxo decorrente da conclusão sobre a exploração do felt-sense,

o nível experiencial sete indica a permanência de um fluxo experiencial fluido naquele

momento.

Método

Participantes

Todos os participantes do estudo residiam no estado de Minas Gerais e compuseram

uma amostra de conveniência. Cento e dezoito (118) participantes responderam ao THE.

Destes, 84 declararam idade, que variou entre 7 e 87 anos (M = 30,49 anos; DP = 19,47).

Quanto ao nível de escolaridade, 21,20% (N = 25) possuíam ensino fundamental completo ou

incompleto (EF), 12,70% (N = 15) ensino médio completo ou incompleto (EM), 32,20%

(N = 38) ensino superior completo ou incompleto (ES) e 33,90% (N =40) não declararam a

escolaridade. Dos 118 participantes, 54,20% (N = 64) são do sexo feminino e 11,90%

(N = 14) eram praticantes de meditação ou psicoterapeutas. A escolha pelos praticantes de

meditação ou psicoterapeutas deveu-se em função de se buscar ampliar a variância das

respostas na amostra do estudo, na medida em que essa sub-população, hipoteticamente, tende

a produzir escores mais elevados de experienciação, em função de sua prática em vivências

corporais e foco nos processos internos. Dentre todos os 118 participantes do estudo, 18

responderam o teste em dois momentos, relacionado a um estudo de caso-controle (Gomes,

Golino & Silveira, 2011; Silveira, Gomes, Fernandes, Marçal & Cruz, 2011), que não será

relatado neste estudo, perfazendo um total de 136 respostas que serão utilizadas neste estudo

para a análise da validade estrutural do THE.

Instrumento

O Teste de Habilidade Experiencial busca mensurar, de modo padronizado, o nível

espontâneo de experienciação do respondente. Sua aplicação é feita em pessoas maiores de

seis anos, de modo individual, e sem tempo limite. Não há pré-requisito de nível de

87

escolaridade para a aplicação do THE. A fala do respondente no decorrer da aplicação do

teste é gravada e, posteriormente, transcrita. O método de análise e classificação dos níveis

experienciais (MACNE), por sua vez, é utilizado para a formação dos escores das respostas

transcritas. O escore total do respondente é produzido a partir da média dos seus escores nos

três itens do instrumento. Outros aspectos do THE e do MACNE foram já relatados

anteriormente.

Coleta e Análise de dados

A coleta de dados foi realizada nos anos de 2010 e 2011 com a ajuda de três

estudantes de psicologia e uma psicóloga com formação em psicoterapia humanista. Todas as

estudantes foram devidamente treinadas para a aplicação do THE e seguiram cuidadosamente

os procedimentos éticos. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da Universidade

Federal de Minas Gerais, parecer ETIC nº. 0487.0.203.000-10, cujas informações a respeito

dos procedimentos podem ser consultadas em: https://www.ufmg.br/bioetica/coep/

Para avaliar a estrutura fatorial do THE, foi empregada a análise fatorial exploratória

(AFE), utilizando o software estatístico Mplus 5.2. Para determinar o ajuste da solução, foram

empregados o CFI (comparative fit index), no qual o valor deve ser maior ou igual a .95

(Byrne, 2001) e a estatística raiz quadrática média residual estandardizada - RMSEA (root

mean square error of approximation), que deve indicar valores menores ou iguais a .06

(Byrne, 2001). Apesar de não ser usual o uso do CFI e o RMSEA5 em AFEs, o software

Mplus 5.2 permite tal emprego, trazendo maior confiabilidade à seleção dos fatores retidos e à

escolha da solução exploratória obtida (Gomes, Golino, Pinheiro, Miranda & Soares, 2011).

O alfa de Cronbach foi utilizado para a averiguação da confiabilidade do THE.

Para avaliar a capacidade do MACNE em guiar a produção de um escore confiável, de

modo a permitir certo grau de objetividade na pontuação dos itens do THE, foram analisadas

as correlações entre os escores gerados pela pesquisadora com formação em experienciação e

focalização, e os escores produzidos pelas estudantes que coletaram os dados. Visando

investigar diferenças na experienciação entre grupos, foram analisadas as variáveis sexo,

idade, educação e experiência em vivência de processos internos, por meio de análises não-

paramétricas de comparação de grupos. Para as análises de comparação foi utilizado o

N = 118 sem as 18 medidas repetidas, e para a AFE foi empregada a amostra completa,

incluindo as medidas repetidas, perfazendo um total de 136 respostas (N = 136).

5 CFI e RMSEA são índices de ajuste dos dados ao modelo estudado.

88

Resultados

Os resultados do estudo são alocados em três seções. A primeira seção descreve a

investigação sobre a estrutura interna do THE. A segunda seção apresenta diferenças médias

de desempenho de grupos pertences às variáveis sexo, idade, escolaridade e experiência em

vivência de processos internos. A terceira seção, por sua vez, aponta a confiabilidade dos

escores do THE pelo MACNE, em termos das correlações entre os escores gerados pelas

estudantes de psicologia treinadas com o recurso do método e os escores gerados por uma

psicóloga com formação especializada em experienciação e focalização.

THE: Estrutura Interna

Para avaliar a validade da estrutura interna do THE foi aplicada a análise fatorial da

matriz de correlação policóricareferente às 136 respostas nos três itens. A correlação

policórica foi utilizada no lugar da correlação produto-momento uma vez que as variáveis

estudadas são do tipo ordinais com três ou mais categorias. A solução unidimensional

apresentou adequado grau de ajuste aos dados, com um CFI de 1.00 e RMSEA de 0.00. Os

três itens do THE apresentaram cargas fatoriais respectivas de .90, .97 e .93 (valores

arredondados) frente ao fator indicado. O item 1 foi explicado em 80,64% de sua variância

pelo fator identificado, o item 2 em 94,67% e o item 3 em 86,49% de sua variância. Os três

autovalores (eigenvalues) obtidos apresentaram os seguintes valores: 2.74, 0.69 e 0.09,

respectivamente. O primeiro auto-valor indica a porção da variância do THE explicada pelo

fator identificado pela AFE. Ele foi capaz de explicar 91,43% da variância contida nas

respostas dos participantes ao THE. O alfa de Cronbach dos três itens apresentou valor de .90.

THE: Comparação de Grupos

O escore total do THE (Kolmogorov-Smirnov6 Z = 4,12; p ≤ 0,00) não apresentou

distribuição normal. Assim, as análises de comparação utilizadas foram não-paramétricas. A

Tabela 1 apresenta dados descritivos das variáveis do estudo.

6Teste de Kolmogorov-Smirnov é utilizado para verificar se u ma variável possui uma distribuição normal.

89

M

DP

M

DP

total

idade ≥ 60

3,26

0,67

3,57

1,45

masculino

ef

3,17

0,62

2,99

0,12

feminino

em

3,35

0,70

3,38

1,06

idade 7-12

es

3,00

0,13

3,67

0,79

idade 13-17

evpi

3,04

0,12

4,57

1,14

idade 18-24

não evpi

3,27

0,34

3,09

0,27

idade 25-59

3,60

0,94

Tabela 1 - Média (M) e Desvio-Padrão (DP) dos Níveis Experienciais das Variáveis do Estudo.

et = escore total; ef = ensino fundamental; em = ensino médio; es = ensino superior; evpi = experiência em

vivência em processos internos.

A diferença dos níveis experienciais dos participantes do sexo masculino e feminino

foi estatisticamente significativa (Z = -2,39; p = 0,02), conforme a análise do teste Mann-

Whitney de amostras independentes. Para comparar o desempenho de experienciação em

relação a variável idade, foram definidas arbitrariamente cinco categorias etárias. A categoria

1 abarcou participantes de 7 a 12 anos (16,70%), a categoria 2, participantes de 13 a 17 anos

(9,50%), a categoria 3, participantes de 18 a 24 anos (26,20%), a categoria 4, participantes de

25 a 59 anos (39,30%), e a categoria 5, participantes de 60 anos em diante (8,30%). Houve

diferença estatisticamente significativa entre as faixas etárias (J-T observada = 1530,50; J-T

média = 1268,00; J-T dp = 107,28; p = 0,01). Na medida em que os testes Kruskal-Wallis7 e

Jonckheere-Terpstranão possuem teste post-hoc, foram realizadas comparações entre as

categorias utilizando o teste Mann-Whitney. Houve diferença estatisticamente significativa

entre as faixas etárias de 7 a 12 anos e de 18 a 24 anos (Z = -2,66; p = 0,01), assim como entre

as faixas etárias de 7 a 12 anos e de 25 a 59 anos (Z = -2,44; p = 0,02).

Quanto à variável escolaridade, os participantes foram classificados em três grupos

distintos, sendo: ensino fundamental (32,90%), ensino médio (19,00%) e ensino superior

(48,10%). Houve diferença estatisticamente significativa entre os grupos

7Os tes tes não-paramétricos de Kruskal-Wallis e Jonckheere-Terpstra são utilizados para se verificar diferenças

estatísticas quando os dados utilizados são ordinais e há mais de duas amostras independentes.

90

(J-T observada = 1386,50; J-T média = 921,00; J-T dp = 92,14; p = 0,00). Na comparação dos

grupos com ensino fundamental e ensino médio, houve diferença estatisticamente aproximada

(Z = -1,91; p = 0,06). O grupo de ensino fundamental apresentou pior desempenho comparado

ao grupo de ensino superior (Z = -4,82; p = 0,00). Por sua vez, o grupo de ensino médio

apresentou desempenho inferior ao grupo de ensino superior (Z = -2,51; p = 0,01).

O desempenho dos participantes praticantes de meditação e psicoterapeutas, com

experiência em vivência de processos internos foi comparado ao restante dos participantes,

sem essas características. A comparação entre os grupos se mostrou estatisticamente

significativa (Z = 6,54; p = 0,00).

MACNE: confiabilidade inter-juízes

Em uma análise prévia à construção do MACNE, ensinamos alunos do curso de

psicologia a produzir escores baseados, exclusivamente, na descrição dos níveis da Escala de

Experienciação. Solicitamos a eles classificar respostas do THE em níveis experienciais e,

posteriormente, analisamos as correlações dos escores produzidos pelos 19 estudantes em

relação aos escores gerados por uma psicóloga com formação em experienciação e

focalização. Os resultados mostraram uma média das correlações de .73, com um intervalo de

.53 a .81 (DP = 0,44; N=19). As correlações variaram de forma importante, mas em média

foram suficientes, tomando-se como critério que uma correlação igual ou maior a .70 entre

juízes é um ponto de corte para considerar confiável os escores gerados.

Após a construção do MACNE, novos escores foram produzidos por três diferentes

juízes a partir da análise de 123 respostas coletadas através do THE. Buscando investigar a

confiabilidade do método, correlacionamos os escores da mesma maneira que na análise

anterior. Os resultados obtidos indicaram correlações entre .69 e .89, com uma média de .80

(DP = 0,11). Ao comparar os dados anteriores aos atuais, diferenças relevantes foram

constatadas. A correlação mínima obtida sem o uso do MACNE indicou uma variância

comum de 28,09% entre os escores de um juiz e os escores da psicóloga especialista. Com o

uso do MACNE, a correlação mínima obtida indicou variância comum de 47,61% entre os

escores de um juiz e os escores da psicóloga especialista. Houve um incremento de 19,52% na

variância comum de escores produzidos. Por sua vez, o incremento na correlação média de

.73 para .80, indicou que a variância comum nos escores dos juízes com os escores da

especialista foi de 53,29% para 64,00%, mostrando um aumento de 10,71% na variância

comum de escores produzidos. Com relação às maiores correlações obtidas, o incremento de

91

.80 para .89 mostrou que a variância comum foi de 64,00% para 79,21%, indicando um

incremento de 15,21% na variância comum.

Discussão

A respeito das questões fundamentais do estudo, os resultados mostraram que o

Teste de Habilidade Experiencial (THE) possui alta confiabilidade (α = .90), fortes cargas

fatoriais (β ≥ .90) dos itens em relação ao traço latente e um escore confiável, proveniente do

MACNE. Ademais, a correlação inter-juízes variou entre .69 e .89, com uma média de .80

(DP = 0,11), valor próximo ao encontrado nos estudos utilizando a Escala de Experienciação

cujos valores vão de .76 a .91 (Bordin, 1983; Davis & Hadiks 1990). Para além dessas

questões, os resultados indicaram existir diferenças de desempenho dos diferentes grupos no

THE, bem como um desempenho progressivo no decorrer dos itens do teste e uma

predominância muito forte de respostas em nível experiencial três, possibilitando futuras

investigações no âmbito da experienciação/focalização.

O sexo feminino apresentou maior nível experiencial em relação ao sexo masculino.

Características diretamente ligadas a níveis experienciais mais desenvolvidos, como intuição,

introspecção e foco nos sentimentos, são tratadas, muitas vezes, como peculiaridades do sexo

feminino, em culturas de caráter conservador (Oliveira, 1991). No entanto, o processo de

mudanças dos padrões culturais clássicos, vivenciado atualmente, tem contribuído na

alteração de características e valores dos diferentes sexos. A expansão da mulher para o

mercado de trabalho, antes de posse exclusiva dos homens, bem como a possibilidade

masculina de desempenhar papéis considerados exclusivamente femininos são exemplos

dessa natureza (Mori & Coelho, 2004). Frente ao contexto, e sabendo que o fator

determinante para bons desempenhos experienciais se relaciona ao foco de referência interno,

é possível que características culturais exerçam influência para esse resultado. Culturas

conservadoras podem mobilizar melhor desempenho experiencial para o sexo feminino, por

designar à mulher tarefas relacionadas ao ambiente interno do lar e da família, regido pelo

afeto, estimulando-as ao contato com os próprios sentimentos e a introspecção. Ao contrário,

o sexo masculino é estimulado a realizar atividades racionais em ambientes externos (Mori &

Coelho, 2004). Para investigar essa hipótese, são necessários estudos comparativos entre

gêneros, alocando amostras de diferentes culturas.

A idade foi uma variável diferenciadora do desempenho experiencial. É relevante

um estudo de ampla faixa etária para verificar se a experienciação é uma variável indic adora

92

de desenvolvimento humano. É possível que a experienciação seja um componente que se

desenvolva nas pessoas, inclusive na fase adulta.

Quanto à escolaridade, os resultados indicaram um crescimentoprogressivodo

desempenho experiencial em função das três categorias delimitadas. Do ensino fundamental

para o ensino médio houve um crescimento médio de 0,39 no escore de experienciação, e do

ensino médio para o ensino superior houve um crescimento médio de 0,29. Esse resultado

reforça empiricamente o conceito de experienciação de Gendlin que abrange de forma

imbricada os aspectos cognitivos aos aspectos afetivos.

A predominância de nível experiencial três indica que a forte maioria dos participantes

apresentou foco de referência externo e atribuiu o ambiente como causa de seus processos

internos. Estudos com amostras variadas, de diferentes faixas etárias e níveis educacionais

também mostraram uma predominância de padrões de referência externa entre os

participantes (Vera & Cervantes, 1999). As implicações da predominância de nível

experiencial três são relevantes ao campo das políticas públicas. Pessoas nesse nível podem

apresentar vulnerabilidade, baixa auto-estima, desorganização do self, incongruência, entre

outros sintomas psíquicos que interferem diretamente em sua relação com o ambiente

(Rogers, 1961).

No campo da experienciação, Goldman (1997) afirma que níveis experienciais mais

elevados durante sessões terapêuticas estão correlacionados à diminuição de sintomas de

depressão, assim como argumenta que, a partir das sessões intermediárias, o nível de

experienciação seis prediz um aumento da auto-estima. Em nosso estudo, os níveis

experienciais 5, 6 e 7 somente foram encontrados em pessoas praticantes de meditação e

psicoterapeutas. Em média, esse grupo apresentou um nível de habilidade de focalização

suficiente para reconhecer o significado sentido ou felt-sense, estando mais abertos a novos

conteúdos em prol de um self congruente (Rogers,1961).

Os resultados discutidos englobam algumas limitações que necessitam ser

reconhecidas. Uma delas envolve o emprego de uma amostra pequena e pouco representativa,

havendo necessidade de ampliação da mesma, com maior variação. Outra limitação presente

refere-se ao fato de que este estudo não incorporou outros instrumentos além do THE, sendo

necessários estudos futuros de validade convergente. Em relação ao MACNE, os resultados

analisados restringiram-se aos níveis experienciais dois, três e quatro, havendo necessidade da

mesma análise para os níveis experienciais posteriores. A coleta dos dados referente ao grupo

de meditação e psicoterapeutas foi realizada no final do processo da pesquisa, e

93

posteriormente à análise inter-juízes do MACNE, de modo que os escores desse grupo não

foram incorporados à análise.

Do ponto de vista das contribuições do estudo à técnica psicoterápica de focalização

e ao campo da psicologia clínica, os resultados mostraram possibilidades de coleta de dados

de níveis experienciais espontâneos em um ambiente padronizado de testagem. Anteriormente

ao THE, os escores de experienciação eram gerados exclusivamente em contextos clínicos e

na presença da interação psicoterapeuta-cliente. Essa condição implicava que os escores

gerados eram influenciados pela situação de suporte dada pelo psicoterapeuta ao interagir com

o cliente. Nesse sentido, a tradição de estudos em experienciação não produzia escores para

níveis espontâneos dos clientes, ou seja, níveis de experienciação obtidos sem influência do

contexto psicoterapeuta-cliente e suas formas de suporte. Ao possibilitar um diagnóstico

fidedigno da saúde psíquica ou grau de autoconhecimento do cliente em nível espontâneo, o

THE aprimora o diagnóstico, na medida em que permite ao psicoterapeuta traçar planos de

intervenção a respeito do quanto precisará atuar no desenvolvimento da habilidade de

focalização de seu cliente.

O THE permite que o psicoterapeuta o utilize sempre que pretender verificar os

avanços do processo psicoterápico, em termos de mudanças espontâneas no cliente. Além dos

benefícios referentes ao diagnóstico e intervenção, o THE permite a comparação de diferentes

psicoterapias provenientes de distintas abordagens psicológicas, podendo se tornar um

indicador promissor do sucesso terapêutico à medida em que venha apresentar correlações

significativas com os indicadores de efeitos produzidos por elas.

Conclusão

Este estudo apresentou evidências iniciais de validade e confiabilidade do Teste de

Habilidade Experiencial, desenvolvido pelos dois primeiros autores. Os resultados indicam

que o instrumento é adequado para a avaliação da habilidade experiencial, podendo ser

utilizado em diferentes contextos. Além das evidências inicias de validade do THE, o presente

trabalho apresentou evidências de que o manual de produção de escores (MACNE) é

importante não apenas para a elaboração do escore do THE, mas também para o treinamento

dos profissionais que irão aplicar o instrumento, uma vez queproduz um escore confiável em

termos de acordo entre juízes. Ao gerar um teste com procedimentos comuns de aplicação e

coleta de dados, o THE produz um ambiente padronizado de coleta de dados, o que não

existia na literatura sobre experienciação até o presente momento. Outro aspecto relevante é

94

que o teste mensura níveis espontâneos de experienciação pela primeira vez na literatura, que

usualmente obtém dados sobre níveis ótimos de experienciação, ou seja, já com a influência

do psicoterapeuta na produção da experienciação dos pacientes. O teste, por sua vez, extrai

dados sobre a capacidade espontânea do participante, e fornece uma informação ainda não

coletada pela literatura em experienciação. Futuros estudos poderiam ampliar o tamanho da

amostra e a faixa etária utilizada, além de empregar profissionais de diferentes segmentos de

trabalho, de modo a verificar se a estrutura unidimensional do instrumento se mantém. Outro

ponto importante de investigação diz respeito à validade preditiva da habilidade experiencial,

ou seja, essa variável, como mensurada por meio do THE, consegue explicar o desempenho

de pessoas em contextos específicos? Estudos também poderiam verificar se a habilidade de

experienciação verificada por meio do THE é um fator de proteção para o desenvolvimento de

sintomas psicopatológicos. Por fim, seria pertinente verificar se o contexto psicoterápico

interfere na habilidade experiencial do paciente.

95

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Como citar este artigo:

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SN

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2182-7591

Preditores do Rendimento Escolar: Inteligência Geral e Crenças sobre

Ensino-Aprendizagem*

FLÁVIA ANDRADE ALVES1, RODRIGO PETRI FLORES1, CRISTIANO MAURO ASSIS

GOMES2 & HUDSON FERNANDES GOLINO3

Resumo

Este trabalho procurou investigar a articulação entre dois preditores do desempenho

escolar – o fator g de inteligência e as crenças dos alunos sobre o processo de ensino e

aprendizagem. Os participantes foram 101 estudantes de uma escola federal de ensino médio

de Belo Horizonte. Foram aplicados quatro testes da BaFaCAlO assim como um conjunto de

itens do CrEA. Como medida do rendimento escolar foi utilizada a nota trimestral em

português, matemática, física e química. O modelamento pleno por equação estrutural foi

usado na definição de cinco modelos sobre as relações entre g, crenças e proficiência

acadêmica. Os modelos foram comparados através da diferença entre os seus qui-quadrados e

graus de liberdade e através das estatísticas CFI e RMSEA. Os resultados apontaram uma

equivalência entre os modelos, quanto ao ajuste aos dados; g é um forte preditor do

rendimento escolar e crenças não apresenta poder preditivo. Apesar das evidências

destacadas, verificou-se uma relação não linear entre crenças e desempenho escolar,

sugerindo que apenas crenças fortes possam ter implicações para a proficiência. Novos

estudos são necessários para investigar este resultado.

Palavras-Chave: Crenças, g, rendimento escolar.

* Apoio FAPEMIG.

1 Laboratório de Investigação da Arquitetura Cognitiva (LaiCo), Universidade Federal de Minas Gerais

(UFMG), Brasil.

2 Ph.D., Coordenador do LaiCo, UFMG, Brasil. E-mail: cristianogomes@ufmg.br, cgomes@fafich.ufmg.br.

3 M.Sc., LaiCo, UFMG, Brasil.

98

Abstract

This study intends to investigate the articulation between two predictors of school

achievement – the g factor of intelligence and the students’ beliefs about the process of

teaching and learning. There were 101 students participants of a federal high school of Belo

Horizonte. Four tests of the BaFaCAlO and some items of the CrEA were applied. And the

quarterly note of Portuguese, mathematics, physics and chemistry was used as measure of the

school incomes. The full Structural Equation Modeling was managed to define five models

about the relations between g, beliefs and academic proficiency. The models had been

compared using the difference between its qui-squares and degrees of freedom and with the

statistical variables CFI and RMSEA. The results indicated equivalence between the models,

concerning to the data adjustment; that g is a strong predictor of school incomes and that

beliefs doesn’t show predictive power. Although the prominences evidences, a non linear

relation between beliefs and school performance was verified, suggesting that only strong

beliefs have implications to the proficiency. New studies are necessary to investigate this

result.

Key words: beliefs, g, school achievement.

99

Introdução

O que leva um aluno a ter êxito ou fracasso acadêmico? O que interfere no rendimento

escolar? Essas perguntas têm sido estudadas sob diferentes perspectivas e tradições de

investigação (Formiga, 2004) e apontam para uma diversidade de preditores do desempenho

escolar. Alguns estudos salientam a importância de fatores sócio-culturais, tais como o nível

socioeconômico (Albernaz, Ferreira, & Franco, 2002) e a família (Carvalho, 2000; Polônia &

Dessen, 2005). Outros apontam para a associação entre o rendimento acadêmico e os aspectos

emocionais, motivacionais e de personalidade (Gottfried, 1985, 1990; Lloyd & Barenblatt,

1984; Marturano, Linhares & Parreira, 1993; Nunes, 1990; Omar, 1993; Omar & Maltaneres,

1996). Os aspectos fisiológicos e nutricionais também são investigados como fatores que

contribuem para um maior risco de repetência escolar (Malta, Goulart, Lima & Costa, 1998),

assim como estratégias docentes e discentes (Boruchovitch, 1999; Sousa & Santos, 1999),

crenças (Kember, 2001; Shinogaya, 2008), auto-conceito (Guay, Marsh & Boivin, 2003;

Marsh & Yeung, 1997) e habilidades de auto-percepção (Gose, Wooden & Muller, 1980;

Schicke & Fagan, 1994).

A literatura científica tem investigado uma multiplicidade de aspectos que explicam o

desempenho escolar (Berrios, Martos, Garcia Martínez & Martín Chaparro, 2000), sendo que

Maluf e Bardelli (1991) argumentam a necessidade de compreensão da performance escolar

baseada não apenas em um fator. Entretanto há autores que definem a inteligência como o

melhor preditor para o desempenho acadêmico (Gagné & St. Pére, 2002; Gottfredson, 2002a,

2002b; Kuncel, Hezlett & Ones, 2004), apresentando a proposição do preditor chave. As duas

posições apontadas divergem no sentido de que a primeira salienta a necessidade de um foco

pluralista, enquanto a segunda sustenta a idéia de que um único ou poucos preditores, desde

que fortes, são suficientes.

Este artigo pretende investigar a articulação entre dois preditores do desempenho

escolar – o fator g de inteligência e as crenças dos alunos sobre o processo de ensino e

aprendizagem. Algumas hipóteses compõem as questões fundamentais do artigo. Elas são

explicitadas da seguinte maneira:

Hipótese 1 – O rendimento escolar é explicado pelo fator geral de inteligência

exclusivamente. As crenças sobre ensino e aprendizagem, quando controladas pelo fator geral

não explicam o rendimento escolar.

100

Hipótese 2 - O rendimento escolar é explicado pelas crenças de ensino e aprendizagem

exclusivamente. O fator geral, quando controlado pelas crenças não explica o rendimento

escolar.

Hipótese 3 – Tanto as crenças como o fator g de inteligência são preditores do

rendimento escolar, mesmo quando controlada a covariância de um sobre o outro.

Rendimento Escolar e o Fator g

Segundo alguns pesquisadores, o trabalho investigativo acerca da inteligência segue o

curso de três correntes: a desenvolvimentalista, a psicométrica e a abordagem do

processamento de informação. (Almeida, 1988, 1994; Sternberg, 1977, 1979, 1980, 1981,

1983, 1986). O presente estudo irá debruçar-se sobre a perspectiva psicométrica, e mais

especificamente sobre g. No século passado, várias pesquisas contribuíram de forma

significativa para a investigação da inteligência. O primeiro modelo sobre a inteligência

humana foi desenvolvido pelo britânico Spearman (1904). Esse modelo baseou-se na

evidência de que o desempenho das pessoas em vários testes de inteligência e notas escolares

era fortemente correlacionado. Essa forte correlação, segundo Spearman (1904), era explicada

por uma capacidade cognitiva geral, denominada de g. Ele também observou a ocorrência de

padrões cognitivos específicos, presentes em tipos particulares de testes e chamou esses

padrões de fator s (Gomes & Borges, 2007).

Posteriormente, o americano Thurstone (1934) elaborou um modelo que concebia a

inteligência como um conjunto de habilidades especializadas e ortogonais. O primeiro modelo

de Thurstone (1938) sobre a inteligência não era capaz de identificar g, como em Spearman

(1904). Apesar de ter elaborado um segundo modelo, onde reconhecia a presença de g, esse

modelo não obteve a mesma repercussão na comunidade psicométrica americana, de modo

que a perspectiva ortogonal das habilidades intelectuais tornou-se dominante no cenário

norte-americano (Carroll, 2003).

Nos anos de 1980, Gustafsson e Undheim (1987) iniciam uma proposta de conciliar a

escola britânica e a escola americana. Todavia, Carroll (1993) concretiza essa proposta

através de uma ampla meta-análise, contribuindo com evidências consistentes sobre a

natureza hierárquica da inteligência, assim como a presença de g. Posteriormente, McGrew e

Flanagan (1998) realizaram um trabalho de síntese das teorias de Cattell, Horn e Carroll,

influenciando a elaboração de uma agenda de investigação no campo dos estudos sobre

inteligência, assim como a perspectiva da construção e validação de baterias capazes de

101

incorporar os modelos mais atuais sobre inteligência (Primi, 2003; Wechsler & Schelini,

2006).

Há um largo conjunto de evidências que explicitam o poder preditivo de g sobre o

rendimento escolar. Estudos mostram que g explica cerca de 25 a 65% do desempenho

acadêmico (Deary, Strand, Smith & Fernandes, 2007; Gustafsson & Undheim, 1996; Naglieri

& Bornstein, 2003; Spinath, Spinath, Harlaar & Plomin, 2006). Apesar de ser bem

reconhecida a relação entre g e desempenho, diferentes modelos teóricos são propostos para

explicá-la. Para Ceci (1991), g e performance escolar são um único construto porque os

conteúdos dos testes de inteligência e das provas escolares são altamente similares e, portanto,

inseparáveis teoricamente e estatisticamente. Por outro lado, Brody (1997) argumenta que g e

desempenho escolar influenciam-se recíproca e mutuamente. Um terceiro modelo teórico

defende que a inteligência causa o desempenho escolar (Colom & Flores-Mendoza, 2007;

Gustafsson & Undheim, 1996; Neisser et al., 1996; Watkins, Lei & Canivez, 2007).

Rendimento Escolar e Crenças de Ensino-Aprendizagem

As crenças são entendidas como ativadoras de comportamentos e influentes na forma de

organizar e definir tarefas das pessoas (Pajares, 1992). Bandura (1982, 1989) argumenta que

as crenças são um bom mediador da motivação para realização. Analisando o contexto

escolar, pode-se conceber as crenças como preditores relevantes a respeito dos

comportamentos dos estudantes, suas ações, motivações e, consequentemente, seu rendimento

(Boruchovitch, 2001).

Devido a sua natureza complexa, as crenças se articulam intrinsecamente a uma série de

outros construtos. Elas são articuladas a atitudes, valores, julgamentos, axiomas, opiniões,

ideologias, percepções, concepções, teorias conceituais, processos mentais internos,

estratégias de ação, regras de prática, princípios práticos, perspectivas, repertórios de

compreensão, estratégias sociais, entre outros (Gomes & Borges, 2008).

Diversos estudos têm relacionado o poder preditivo das crenças em relação a uma série

de comportamentos, atitudes, motivações, hábitos e expectativas dos alunos. Alguns desses

estudos relacionam crenças à escolha de abordagem e/ou estratégias dos alunos no processo

de aprendizagem. Artino (2008) relaciona as crenças ao grau de satisfação dos alunos acerca

do tipo de ensino empregado, enquanto Boruchovitch (2001) afirma que a motivação para

aprendizagem é influenciada pelas crenças individuais dos alunos. Por sua vez, crenças

epistemológicas também são tidas como importantes para metas de estudos e como preditoras

102

do sucesso escolar (Hofer, 2001; Hofer & Pintrich, 1997; Kardash & Howell, 2000; Ryan,

1984; Schoenfeld, 1992), assim como crenças de auto-eficácia (Souza & Brito, 2008; Usher &

Pajares, 2008).

Focando-se nas crenças dos alunos sobre o processo de ensino e aprendizagem, localiza-

se na literatura evidências para uma divisão dessas em dois grandes sistemas: o sistema de

crenças de ensino-aprendizagem ativo-profundo-construtivista e o sistema de crenças de

ensino-aprendizagem passivo-superficial-tradicional (Kember, 2001; Law, Chan & Sachs,

2008; Mason, Gava & Boldrin, 2008; Samuelowicz & Bain, 2001; Shinogaya, 2008). O

primeiro sistema é caracterizado pela convicção do aluno de que para aprender é importante

elaborar uma vasta gama de relações e relacionar-se ativamente com o objeto de

conhecimento, sendo o professor um provocador e incentivador das suas habilidades

cognitivas, entre outros aspectos. Já o segundo sistema é marcado pela presença de crenças

relativas à importância de memorização e fixação dos conteúdos, sendo o professor visto

como organizador e transmissor do conhecimento a ser recebido pelo aluno. (Gomes &

Borges, 2008). Segundo Shinogaya (2008), estudantes que crêem na importância da

compreensão frente à mera memorização ou absorção da informação têm melhor desempenho

acadêmico. Kember (2001) evidencia que estudantes com ênfase em crenças didático-

reprodutivas têm dificuldades de adaptação com tipos de ensino que não são expositivos e

com atividades que vão além da reprodução da informação dada pelo material pedagógico.

Modelos Estruturais

Para testar as hipóteses do presente estudo foi utilizado o Modelo de Equações

Estruturais (MEE; Structural Equation Modeling – SEM), que é usado para especificar e

estimar modelos de relações lineares entre variáveis. O MEE realiza conjuntamente dois

níveis de análise: o nível da medida e o nível da variável latente. O nível da medida envolve o

modelamento de como os traços latentes explicam as variáveis observáveis. O nível da

variável latente envolve o modelamento das relações entre os traços latentes. O MEE é usado

para medir a variância e a covariância das variáveis observáveis e latentes (Maccallum &

Austin, 2000), permitindo a comparação de diferentes modelos, através de variados índices

estatísticos de ajuste (Byrne, 2001).

Foram definidos cinco modelos para representar diferentes relações entre o desempenho

escolar, g e crenças (ver Figura 1).

103

Figura 1 – Modelos hipotetizados. Legenda: C – variável latente de crenças; RG – raciocínio geral;

V2 – compreensão verbal 2; MA1 – memória associativa 1; CF – flexibilidade de fechamento; g – fator geral de

inteligência; RE – variável latente de desempenho acadêmico; PO – Português; MAT – Matemática;

QUI – Química; FIS – Física.

O modelo 1 descreve a relação de tal forma que crenças e g se correlacionam e

explicam conjuntamente o desempenho. O modelo 2 assemelha-se ao primeiro, contudo g e

crenças não se correlacionam. O modelo 3 defende a hipótese hierárquica de que g é um

processo cognitivo básico que oferece o suporte para crenças. Crenças apresenta um efeito

direto junto à proficiência acadêmica, a partir da influência de base de g. O modelo 4 defende

o contrário do modelo 3 e estipula que crenças é o processo cognitivo básico que oferece

suporte a g e que este apresenta um efeito direto junto ao rendimento escolar. O modelo 5

define a hipótese de que somente g explica a performance escolar.

104

Método

Participantes

Fizeram parte do estudo 101 estudantes de uma escola da rede federal de ensino médio

do município de Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil, sendo que 76 ingressaram através de

concurso e 24 através de acesso direto pelo fato de pertencerem a uma escola de ensino

fundamental da rede federal do mesmo município. Desse total, 36 alunos estavam no primeiro

ano do ensino médio, 50 no segundo ano e 15 no terceiro ano. A distribuição das idades dos

alunos variou entre 14 e 19 anos, com média de 15,9 anos e desvio-padrão 1,1 e mediana 16.

Houve predominância do gênero feminino (56,4%), renda familiar abaixo de cinco salários

mínimos (45,5%) e escolaridade parental em nível de segundo grau.

GÊNERO

N° de ALUNOS

%

DISTRIBUIÇÃO DE IDADES

FEMININO

57

56,4

IDADE

N

%

MASCULINO

44

43,6

14

8

7,9

RENDA FAMILIAR

15

27

26,7

CATEGORIA

Nº. de FAMÍLIAS

%

16

39

38,6

Abaixo de 5 S.M.

46

45,5

17

16

15,8

Entre 5 e 10 S.M.

38

37,6

18

6

5,9

Mais de 10 S.M.

16

15,8

19

1

Não Informado

1

1,0

Não

Informado

4

4,0

ESCOLARIDADE

NÍVEL

PAI

%

MÃE

%

Primário

1

1º Grau

28

27,7

22

21,8

2º Grau

45

44,6

51

50,5

3º Grau ou mais

24

23,8

26

25,7

Não Informado

3

3,0

1

1,0

Tabela 1 – Dados socioeconômicos dos participantes.

Instrumentos

Bateria de Fatores Cognitivos de Alta-Ordem (BaFaCAlO)

Composta por 18 testes de inteligência elaborados para mensurar as principais

habilidades cognitivas de alta-ordem do modelo de Carroll (1993). Foram utilizados neste

estudo quatro testes da bateria.

105

Teste de Raciocínio Geral (RG)

É composto por 15 itens e um tempo limite de 18 minutos para sua execução. Cada item

é formado por um problema lógico-matemático, composto por um enunciado e um espaço

para sua resolução. O respondente deve interpretar o enunciado, resolver o problema, e

escolher uma das cinco opções de resposta do conjunto de múltiplas-escolhas.

Teste de Compreensão Verbal 2 (V2)

Composto por 18 itens e um tempo limite de cinco minutos para sua execução. Cada

item é formado por uma palavra de referência e cinco palavras de múltipla-escolha. O

respondente deve identificar a palavra que melhor se aproxima, em termos de significado, da

palavra de referência e marcar um x nessa opção.

Teste de Memória Associativa 1 (MA1)

A tarefa consiste em aprender um conjunto de pares com uma palavra e um número de

dois dígitos. Na folha de exercício apenas as palavras são apresentadas, em ordem diferente

da folha de aprendizado, e o examinando deve colocar os números correspondentes às

palavras. O teste contém 15 itens, três minutos para memorização e dois minutos para a

resolução.

Teste de Flexibilidade de Fechamento (CF)

O teste apresenta alguns modelos. Esses modelos são figuras de quatro linhas com suas

pontas determinadas por cinco pontos. Cada item possui uma região quadrada demarcada

internamente por vários pontos livres. A tarefa consiste na cópia fiel do modelo, em termos de

sua forma, tamanho e direção, através da ligação dos pontos livres. O teste possui 32 itens e

um tempo limite de 12 minutos.

Crenças de Estudantes sobre Ensino-Aprendizagem (CrEA)

Vinte e nove enunciados de crenças de ensino-aprendizagem foram elaborados por um

dos autores deste manuscrito com vistas ao objetivo do artigo. Dezenove desses enunciados

foram utilizados na aplicação do estudo, em função de uma análise piloto prévia. Os

enunciados do CrEA referem-se à crenças dos estudantes quanto aos processos de

aprendizagem e sua articulação com formas de ensino. Em todos os itens os participantes

deveriam responder a uma escala do tipo-Likert, que varia de um a oito. Não há tempo limite.

106

Coleta e Análise de Dados

Os participantes responderam aos 19 itens do CrEA e aos quatro testes da BaFaCAlO.

Os testes da BaFaCAlO foram aplicados em dois encontros e o CrEA foi aplicado em um

encontro de aproximadamente 20 minutos, sempre por psicólogos ou estudantes de

psicologia. Foram tomados todos os cuidados éticos em relação aos participantes.

O desempenho acadêmico foi aferido através das notas escolares nas disciplinas de

Português, Matemática, Química e Física. Para análise da relação entre g, crenças sobre

ensino-aprendizagem e rendimento escolar foi empregado o modelo pleno do modelamento

por equação estrutural (Maccallum & Austin, 2000).

A análise das variáveis pelo modelo pleno foi feita através dos seguintes indicadores.

RG, V2, MA1 e CF foram marcadores de g; dos 19 itens do CrEA foram gerados dois

escores, o primeiro somando a pontuação de 10 itens relacionados a crenças ativas e o

segundo somando a pontuação dos nove itens de crenças passivas. Ambos os escores gerados

foram os marcadores de um fator geral representando a polaridade de crenças passivo-ativas

frente ao ensino e aprendizagem. A nota do primeiro trimestre de português, matemática,

química e física foram os marcadores de um fator geral de proficiência acadêmica.

Para verificar a adequação de cada modelo aos dados, foram utilizados o índice

comparativo de ajuste – CFI (Comparative Fit Index) (Bentler, 1990) – e a estatística raiz

quadrática média residual estandartizada – RMSEA (Root Mean Square Error of

Approximation). O melhor modelo foi identificado através da comparação entre os qui-

quadrados e graus de liberdade provenientes das diferentes soluções (Byrne, 2001). Valores

com CFI ≥ 0,95 (Hu & Bentler,1999) e RMSEA ≤ 0,05 (Browne & Cudeck,1993) indicam

modelos com bom ajuste aos dados.

Resultados

Todos os modelos apresentaram um bom ajuste aos dados, como pode ser visto na

tabela 2 abaixo (CFI ≥ 0,95 e RMSEA ≤ 0,05). Nenhum dos cinco modelos estipulados

apresentou diferenças estatisticamente significativas entre seus qui-quadrados (χ2) e graus de

liberdade (gl), de forma que todos eles podem ser considerados equivalentes.

107

Valores

Diferença

χ2

gl

χ2

gl

p

CFI

RMSEA

Modelo 1

40,00

34

0,98

0,04

Modelo 2

42,50

35

2,50

1

0,11

0,98

0,05

Modelo 3

44,20

36

4,20

2

0,12

0,97

0,05

Modelo 4

42,40

35

2,40

1

0,12

0,98

0,05

Modelo 5

18,10

19

-21,90

-15

0,11

1,00

0,00

Tabela 2 – χ2, Graus de Liberdade, CFI e RMSEA.

As informações referentes às diferenças entre modelos pode ser visto na tabela 2 sob o

título diferenças. Dessa forma, o qui-quadrado, os graus de liberdade e o valor p apresentados

nessa parte da tabela são o resultado da diferença dos modelos em relação ao modelo 1. O

modelo 2, por exemplo, possui um qui-quadrado de 42,50, e 36 graus de liberdade. A

diferença entre o seu qui-quadrado com o qui-quadrado do modelo 1 é de 2,50, com 1 grau de

liberdade de diferença em relação ao modelo 1. Essa diferença não é estatisticamente

significativa, pois o p dessa diferença é de 0,11.

Alguns modelos apresentaram relações que podem ser consideradas desnecessárias para

a explicação do rendimento escolar. A relação entre crenças e g não é significativa no modelo

1 (p=0,12) e no modelo 4 (p=0,08), assim como não é a relação entre crenças e rendimento

escolar no modelo 1 (p=0,18) e no modelo 2 (p=0,08)4.

Buscando-se verificar a consistência da relação entre as variáveis, procedeu-se a análise

de um bootstrapping de 100 casos frente ao modelo 1, de modo a gerar 100 amostras a partir

da original, com intervalo de confiança 90%. A Tabela 3 apresenta os intervalos de confiança

para as cargas fatoriais obtidas.

Tabela 3 – Bootstrapping de 100 casos de 100 – Modelo 1.

4 Os valores de p apresentados dizem respeito às relações entre crenças e o fator g de inteligência, e crenças e o

rendimento escolar.

Parâmetro

Carga Fatorial

Menor

Maior

p

rendimento

<---

crenças

0,25

-0,03

0,51

0,16

rendimento

<---

g

0,81

0,64

1,01

0,02

RG

<---

g

0,80

0,67

0,92

0,02

CF

<---

g

0,33

0,10

0,53

0,04

V2

<---

g

0,60

0,46

0,78

0,02

MA1

<---

g

0,49

0,30

0,65

0,02

C1

<---

crenças

0,46

0,25

0,62

0,02

C2

<---

crenças

0,46

0,25

0,62

0,02

FIS

<---

rendimento

0,82

0,74

0,89

0,02

QUI

<---

rendimento

0,85

0,79

0,91

0,02

MAT

<---

rendimento

0,80

0,72

0,87

0,02

PO

<---

rendimento

0,50

0,32

0,63

0,02

G

<-->

crenças

0,32

-0,01

0,68

0,12

108

A explicação de g sobre o rendimento escolar varia entre 41% (0,64) e 100% (1,01).

Por outro lado, a explicação de crenças sobre o rendimento varia de 0% a 26%,

demonstrando-se não significativa estatisticamente (p=0,16). A relação entre crenças e g

também não é estatisticamente significativa.

Tendo em vista que não há uma relação estatisticamente significativa entre crenças e

rendimento escolar e entre crenças e g, o modelo 5 foi escolhido como melhor, tomando-se

como base de critério o principio da parcimônia. A Figura 2 apresenta os traços latentes g,

rendimento escolar (re) e seus respectivos indicadores, RG, CF, V2, MA1, PO, MAT, QUI e

FIS. Conforme pode ser observado nesta figura, somente g explica 78% da variância da

proficiência acadêmica.

Figura 2 – Modelo 5. Siglas: RG – raciocínio geral; V2 – compreensão verbal 2; MA1 – memória associativa 1;

CF – flexibilidade de fechamento; g – fator geral de inteligência; R – variável latente de desempenho acadêmico;

PO – Português; MAT – Matemática; QUI – Química; FIS – Física; os valores que se encontram dentro dos

losangos referem-se aos loadings e os valores que se encontram fora dos losangos referem-se à quantidade de

variância explicada.

Estas evidências sugerem que crenças não tem relação com rendimento. Buscando

compreender o resultado obtido, foi realizada uma análise da trajetória que melhor pudesse

explicar a relação entre crenças e rendimento. Dentre 291 equações, foi analisada aquela que

melhor se ajustasse à relação entre as duas variáveis. A seguinte equação polinomial de 8ª

ordem demonstrou ter o melhor ajuste: Y = ax8+bx7+cx6+dx5+ex4+fx3+gx2+hx+i. Neste caso,

crenças explica o rendimento em 16,56%.

109

Gráfico 1 – Regressão entre crenças e rendimento

O Gráfico 1 mostra os valores dos participantes em crenças e rendimento escolar geral,

com média 100 e desvio-padrão 10, assim como apresenta a linha de tendência referente a

equação polinomial especificada. Nele, observa-se que a maior parte dos casos dispõe-se

dispersamente no intervalo de crenças entre menos um (-1) e mais um (+1) desvio-padrão.

Esta disposição indica que crenças medianas não possuem relação com o rendimento escolar.

Contudo, há uma tendência de relação entre crenças e rendimento nos valores acima de um

desvio-padrão e abaixo de um desvio-padrão negativo, aproximadamente (verificar as linhas

verticais – Gráfico 1). Sendo assim, há indícios de que crenças fortes (passivas e ativas)

podem ter um valor na explicação do desempenho escolar.

Discussão

O presente estudo apontou algumas considerações acerca de crenças de ensino,

aprendizagem e g como preditores do rendimento escolar. O fator g se afirma como um forte

preditor, sendo responsável pela explicação de 78% do rendimento escolar. Já as crenças não

se mostraram significativas. Este resultado vai ao encontro de teorias que atribuem um peso

central ao fator g como preditor da performance escolar (Gagné & St. Pére, 2002;

Gottfredson, 2002a,2002b; Kuncel, Hezlett & Ones, 2004).

110

Todavia, deve-se considerar que a relação entre rendimento e crenças é melhor

explicada por uma função polinomial (não-linear). Crenças e rendimento se correlacionam

mais intensamente nos valores extremos de crenças, onde o extremo inferior indica crenças

passivas fortes e o extremo superior indica crenças ativas fortes. A partir disto, pode-se pensar

na possibilidade de que as crenças tenham um papel influente no rendimento escolar quando

são fortes e, mesmo não podendo ser testada, em função do tamanho da amostra disponível

neste estudo, este é um aspecto relevante a ser considerado em futuras investigações.

A relação não-linear apontada sugere a hipótese de que as crenças de ensino-

aprendizagem necessitem de uma espécie de gatilho ou potencial de ativação para que atuem

junto ao rendimento acadêmico, de forma análoga a processos de limiares de ativação

neuronal. Em outras palavras, se as crenças atingem determinado limiar elas se tornam

influentes na performance dos alunos. Todavia, para que essa hipótese possa ser testada, são

necessárias investigações com amostras maiores capazes de obter uma quantidade razoável de

pessoas com crenças fortes ativas e passivas.

Conforme apontado na seção de resultados, os valores moderados de crenças têm uma

conexão tênue com rendimento. Uma questão relevante envolve entender os fatores que

podem explicar esta ocorrência. Existe a possibilidade de que a relação do tipo gatilho entre

crenças e rendimento seja explicada prioritariamente a partir de um fator sociocultural. Essa

possibilidade se assenta no argumento de que há uma forte cultura educacional vigente que

prima por uma tradição chamada por Demo (2007) de “instrucionista”. Esta tradição valoriza

a transmissão do conteúdo e acredita que a aprendizagem ocorre quando a informação é bem

transmitida e organizada pelo professor. Pode-se especular que o contexto “instrucionista”

favorece o desenvolvimento de crenças relativamente passivas que levam os alunos a

acreditar que aprender é absorver um conteúdo transmitido. Em um contexto favorável à

homogeneização de crenças relativamente passivas, é provável que somente crenças fortes de

ensino e aprendizagem consigam mobilizar uma ação diferenciada do estudante frente ao

contexto “instrucionista” destacado. Em suma, se o contexto sociocultural é desfavorável a

uma posição verdadeiramente ativa ou passiva, faz sentido pensar que é necessária a

ocorrência de crenças fortes para que elas se traduzam em uma ação efetiva no ambiente.

Outra explicação para a ocorrência da relação tipo gatilho entre crenças e rendimento,

envolve o posicionamento de que nem sempre há uma articulação entre crenças e ações.

Pode-se especular que em ambientes socioculturais fortemente favoráveis a um determinado

ponto de vista, o estudante pode intencionalmente agir de forma contrária às suas crenças, por

saber que o ambiente não favorece o exercício do que ele acredita. Nesse caso, ele sabe que

111

opera em sala de aula em um nível diferente do que acredita ser adequado. Por outro lado,

existe uma situação mais problemática e possivelmente mais freqüente. A partir de um

ambiente sociocultural homogeneizador e impactante, o estudante pode adquirir uma visão de

mundo de que há um único jeito de aprender na escola, com pequenas variações. Em função

desse conjunto de crenças compartilhadas socialmente, outras possibilidades de ação e

aprendizagem em sala de aula se tornam pouco prováveis e pouco aceitáveis para os

estudantes. Nesse contexto de homogeneização das crenças sobre o ensino e aprendizagem,

existe também a possibilidade de que o estudante acredite que aprende de um jeito, enquanto

na realidade aprende de outra maneira, de modo que suas crenças podem ter pouca ou

nenhuma relação com as suas formas reais de aprender. A essa condição especulada, poder-

se-ia entende-la como uma “cegueira”, onde um ambiente sociocultural, ao invés de colaborar

para o desenvolvimento do estudante, o impede de perceber novas possibilidades de

aprendizagem na escola e/ou perceber alguns de seus processos internos, acarretando

prejuízos no monitoramento, controle e julgamento da sua própria maneira de funcionar e

operar.

Apesar de mostrar resultados favoráveis à hipótese de g como preditor especial, as

evidências encontradas devem ser analisadas com cautela. Há necessidade de um volume

significativo de pesquisas futuras sobre a relação entre crenças, rendimento escolar e g para

que se possa afirmar com maior segurança sobre o predomínio da inteligência sobre as

crenças. A relação não-linear entre crenças e rendimento precisa ser verificada em outras

amostras, assim como a relação mais estreita entre crenças fortes e proficiência acadêmica.

Além disso, a teia de mecanismos relacionados à construção das crenças e sua transformação

em ações concretas dentro de contextos específicos necessita ser melhor compreendida, de

forma a propiciar insights a respeito do papel do ambiente sociocultural na conformação das

crenças e ações dos estudantes. Concomitantemente, há a necessidade de que novas pesquisas

investiguem a hipótese de que o sistema educacional, em média, pode estar colaborando

decisivamente para um consenso social de crenças relativamente passivas que favorecem a

um desenvolvimento medíocre do processo de aprendizagem dos estudantes.

112

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Como citar este artigo: Alves, F., Flores, P .,Gomes, C.M., &

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