ArticlePDF Available

Criação, Questões e Soluções da Psicoterapia Gestaltista

Authors:
  • Psicóloga Clínica, Psicoterapeuta - Psicoterapia Gestaltista

Abstract and Figures

This paper shows the fundamental concepts of the Gestalt Psychotherapy (Psicoterapia Gestaltista), a psychotherapeutic method and theory developed by myself over the last 40 years and published in my books. One of the key concepts of this approach is perception and I understand that in the psychotherapeutic process, changing perception, one changes one’s behaviour. For me, psychological life is perceptive life. In: https://revistaepsi.com/artigo/2012-ano2-volume1-artigo2/
Content may be subject to copyright.
REVISTA E-PSI
REVISTA ELECTRÓNICA DE
PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E SAÚDE
http://epsi-revista.webnode.pt/
Ano 2, Volume 1
Dezembro 2012
Editores-Fundadores/
Editors-in-Chief:
Pedro Armelim
ALMIRO (PT)
Catarina MARQUES-
COSTA (PT)
Editores/Editors:
Jorge SESARINO (BR)
Miguel GALLEGOS (AR)
Sofia CAMPOS (PT)
Hudson GOLINO (BR)
Ana MOTA (PT)
Sandrine OLIVEIRA (CH)
Ricardo PINA (BR)
Marília CASTELO BRANCO (BR)
Verónica PEÑAZOLA (BR)
Margarida PAIVA AMORIM (PT)
Sobre Nós
A REVISTA E-PSI surge com o intuito de divulgar trabalhos científicos relevantes nas
áreas da Psicologia, Educação e Saúde.
Neste sentido, pretendeu-se criar um espaço online e multidisciplinar que funciona
como um repositório de artigos científicos, de livre acesso ao leitor, abrangendo
diversos temas de interesse nas áreas supracitadas, cuja preocupação se centrará na
divulgação dos resultados das investigações.
Assumindo um compromisso de rigor e de seriedade, procuraremos contribuir para
valorizar e dar visibilidade ao trabalho dos investigadores na Comunidade Científica.
Por conseguinte, a REVISTA E-PSI convida todos os investigadores e profissionais
interessados a proporem os seus artigos para publicação em Espanhol, Francês, Inglês
ou Português.
Os Editores
(E-mail: e.psi_revista@yahoo.com)
About us
The main goal of the journal REVISTA E-PSI is to publish relevant scientific works in
the areas of Psychology, Education and Health.
We’ve created a website that works as a repository of scientific papers, with free access
to the reader, including several themes of interest. Our concern is centered in the
divulgation of the researches’ results.
Assuming the commitments of seriousness and strictness, we will work to contribute to
the visibility of investigators’ work into the Scientific Community.
REVISTA E-PSI invites all interested professionals and investigators to submit their
scientific papers for publication in English, French, Portuguese or Spanish.
The Editors
(E-mail: e.psi_revista@yahoo.com)
Índice
El Modelo de Rasch Aplicado a las Ciencias Psicológicas
LUÍS ALBERTO COELHO REBELO MAIA ................................................................................... 1
Criação, questões e soluções da Psicoterapia Gestaltista
VERA FELICIDADE DE ALMEIDA CAMPOS ............................................................................ 35
Teoria da Mente, Inteligência Emocional e Psicopatologia
MÓNICA JOSÉ ABREU SOUSA ........................................................................................... 55
Construção do Teste de Habilidade Experiencial (THE): Evidências Iniciais de
Validade e Confiabilidade
MARÍLIA SOUZA DA SILVEIRA, CRISTIANO MAURO ASSIS GOMES, HUDSON FERNANDES
GOLINO & FLÁVIA SCHAYER DIAS .................................................................................. 77
Preditores do Rendimento Escolar: Inteligência Geral e Crenças sobre Ensino-
Aprendizagem
FLÁVIA ANDRADE ALVES, RODRIGO PETRI FLORES, CRISTIANO MAURO ASSIS GOMES &
HUDSON FERNANDES GOLINO ........................................................................................ 97
REVISTA E-PSI
REVISTA ELECTRÓNICA DE PSICOLOGIA, EDUCAÇÃO E SAÚDE
http://epsi-revista.webnode.pt/
R
RE
EV
VI
IS
ST
TA
A
E
E-
-P
PS
SI
I
http://www.epsi-revista.webnode.pt
R
REEVVIISSTTAA E
ELLEETTRRÓÓNNIICCAA DDEE P
PSSIICCOOLLOOGGIIAA,
, E
EDDUUCCAAÇÇÃÃOO EE S
SAAÚÚDDEE
A
AN
NO
O 2
2,
, V
VO
OL
LU
UM
ME
E 1
1,
, 2
20
01
12
2,
, p
pp
p.
. 1
1-
-3
34
4.
.
IISSNNNN 2182-7591
El Modelo de Rasch Aplicado a las Ciencias Psicológicas
[O Modelo de Rasch Aplicado às Cncias Psicológicas]
LUÍS ALBERTO COELHO REBELO MAIA1
Resumo
Um aspecto de importância crucial quando um investigador se coloca perante a
queso do projecto metodológico e da respectiva aplicação dos testes psicológicos incide nas
teori as de medição que suportam a sua orientação em aspectos como a atribuição da
pontuão (cotação), as características dos itens, etc., permitindo realizar as análises dos
dados e me smo originar outros métodos de interesse. Relacionada com este aspecto, a
cotação dos itens de um teste psicológico nem sempre corresponde a uma informação o mais
adequada possível em relação ao sujeito, devido, por exemplo, à situação de teste, bem como
a outras varveis.
Em 1960, o matemático Georg Rasch desenvolveu um modelo estatístico que se
propunha a resolver algumas das principais críticas apresentadas à Teoria Cssica dos
Testes (TCT), conseguindo ganhar um importante campo de aplicação na avaliação no
âmbito das ciências psicológicas e da educação. O modelo de Rasch é bem conhecido pela
divulgação da Teoria de Resposta ao Item (TRI), cujo objectivo é apresentar considerões
conjuntas sobre as respostas dos sujeitos e dos itens, examinando a probabilidade de se
observar uma resposta correcta, assim como a relação entre os sujeitos e os itens. Assim, este
modelo permite ter uma maior acuidade no acesso adequado a um dado constructo, uma vez
que a sua alise (item a item, mas tamm sujeito a sujeito) permite uma estimação sobre se
determinado sujeito é ou não capaz de acertar a um determinado item.
Assim, apresentamos um estudo baseado na aplicação de um teste para avaliar o
défice cognitivo (Mini Mental State Examination) em 92 indivíduos portugueses internados
numa instituição de apoio a idosos. Num primeiro nível, a conclusão que podemos tirar é a
de que o modelo de Rasch permite uma análise detalhada (profunda) de parâmetros que
geralmente não são considerados na TCT. Com esta metodologia podemos evidenciar que,
nesta amostra específica de 92 idosos, o MMSE se adapta de forma muito forte, uma vez que
os dados que sobressaem indicam uma distribuição normalizada do desempenho destes
sujeitos quando avaliados pelo MMSE.
Palavras-chave: Modelo de Rasch, défice cognitivo, MMSE.
1 Professor Auxi liar do Departamento de Psicologia e Educação da UBI. Doutorado em Neurops icologia
Cnica pela UBI e Universidad de Salamanca Departa mento de Psicobio logía, Psicología sica y
Metodología de las ciências del co mporta miento / Instituto de Neurociências de Cas t illa y León.
E-mail: lmaia@ubi.pt
2
Resumen
Un aspecto de crucia l relevancia cuando un investigador se plantea ante la cuestión de
su proyecto metodológico y respectiva implementación de pruebas son la s teorías de
medición que auxilian su orie ntación en aspectos como la asignación de puntajes,
características de los ítems, etc., permitiendo realizar alisis de los datos y mismo hacer
derivar otros métodos de interés. Relacionado con este aspecto, la cotación de los ítems de
un teste psicogico ni siempre corresponden a una información lo más adecuada posible,
relativo al sujeto, debido, por ejemplo, a la situación del teste, bie n como otras variables.
En 1960 el matemático Georg Rasch desarrolló un modelo estadístico que se proponía
resolver algunas de las principales críticas presentadas a la Teoría Clásica de los Testes
(TCT), por ese motivo está consiguiendo ganar un importante campo de aplicación en la
evaluación dentro de las ciencias psicológicas y educativas. Lo modelo de Rasch es s
conocido a través de la divulgación de la Teoría de Respuesta a los Ítems (TRI) cuyo
objetivo general es presentar consideraciones conjuntas acerca de las respuestas de los
sujetos a determinados ítems, tratando la probabilidad de observarse una respuesta correcta,
así como la estimación de la relación entre los sujetos y los ítems. Así, con este m odelo se
puede te ner más acuidade a la hora de acceder de fuerma adecuada a un dado constructo, una
vez que la estimación (ítem a ítem, pero tambn sujeto a sujeto) permiten una estimación de
que un sujeto particula r sea capaz de acertar un determinado ítem o no.
Así, presentaremos un estud io realizado tras la aplicación de un teste de evaluación de
deterioro cognitivo (Mini Mental State Examination) en 92 sujetos ingresados en una
instituición de apoio a ancianos. Un primer nivel de conclusión que podemos plantear es que
el Modelo de Rasch permite un análisis profundo de parámetros usualmente no considerados
en la TCT. Con esta metodología podemos certificar que, en esta muestra original de 92
ancianos, el MMSE se adapta de forma muy fuerte, una vez que los datos se superponen a
los objetos indicando una distribución normalizada del desempeño de estos sujetos cuando
evaluados por el MMSE.
Palabras-clave: Modelo de Rasch, Deterioro Cognitivo, MMSE.
3
Introducción
De acuerdo con Dussaildant (2003, p.92) Las teorías de medición sirven como marco
teórico en el diseño e implementación de pruebas. Estas teorías emplean la metodología
para la asignación de puntajes, proveen mecanismos para determinar las características de
las preguntas o ítems, y a partir de ellas se derivan métodos para realizar otros análisis de
interés”. Así, un aspecto de crucial relevancia cuando un investigador se pla ntea lante la
cuestión de su diseño metodológico y respectiva implementación de pruebas son las teoría s
de medición que auxilian su orientación en aspectos como la asignación de puntajes,
características de los ítems, etc., permitiendo realizar análisis de los datos y mismo hacer
derivar otros métodos de intes (Stenner, Burdick & Stone, 2008; Dussaillant, 2003).
Relacionado con este aspecto está el echo que, como refieren Feddag (2008), Chi-Wen
(2007) y Hornke (2000) la cotación de los ítems de un teste psicológico ni siempre
corresponde a una información lo s adecuada posible, relativo al sujeto, debido, por
ejemplo, a la situación del teste, bien como otras variables).
Prieto y Delgado (2000) refieren que el propósito de la Psicometría debe ser la
formulación de modelos procedimentales que permitan la obtención de medidas
psicológicas. Estas medidas psicológicas, suele n llamarse constructos, que de acuerdo con
Pinto (1990), remite para una idea construida por el investigador para explicar los
fe me nos ocurridos e observados en una situación particular (p.168).
En 1960 el ma temático Georg Rasch desarrolló un modelo estadístico que se propoa
resolver algunas de las principales críticas presentadas a la Teoría Clásica de los Testes
(TCT). Lo modelo de Rasch es s conocido trás la divulgación de la Teoría de Respuesta a
los Ítens (TRI) cuyo objetivo general es presentar consideraciones conjuntas rela cionadas
con las respuestas de los sujetos a determinados ítems, tratando la probabilidad de
observarse una respuesta correcta, así como la estimación de la relación entre los sujetos y
los ítems (Feddag, 2008; Stenner, Burdick & Stone, 2008; Embretson, 2006; Juhel, 1999,
Rasch, 1960, 1980).
Así, Prieto y Delgado (2003) refuerzan que con este modelo se puede tener s
acuidade a la hora de acceder a un dado constructo, una vez que la estimación (ítem a ítem,
pero también sujeto a sujeto) permiten una estimación de que un sujeto particula r sea capaz
de acertar un determinado ítem o no. Aunque nos apoyemos fundamentalmente en Prieto y
Delgado (2003) para la descripción de las características principales del modelo de Rasch, se
4
pueden consultar obras de Feddag (2008), Stenner, Burdick & Stone (2008), Embretson
(2006), Bond y Fox (2001), Rost (2000) y Wright y Stone (1979), para una abordaje
profundizada al tema.
La funcion logística utilizada por Rasch para modelar la relación en los ítems (su
respectiva dificultad y relativa probabilidad de ser resuelto correcta o incorrectamente) fue:
1n (Pis /1 – Pis) = (θs - βi)
(In Prieto & Delgado, 2003, p.94)
Prieto y Delgado (2003, p.94) recapitulan así la función presentada (Cf. también
Battisti, Nicolini y Salini, p. 2): “La ecuación del cociente entre la probabilidad de una
respuesta correcta y la probabilidad de una respuesta incorrecta a un ítem (Pis /1 Pis), é
una función de la diferencia en el atributo entre el nivel de la persona s) y el nivel del ítem
i). (…) cuando una persona respuende a un ítem equivalente a su umbral de competencia,
tendrá la misma probabilidad de una respuesta correcta y de una respuesta incorrecta
(Pis /1 Pis = 0,50/0,50). En este caso, el logaritmo natural de Pis /1 Pis, refleja que la
dificultad del ítem es equivalente al nivel de competencia de la persona (θs - βi = 0). (Prieto
& Delgado, 2003, p.94).
Así, de acuerdo con el expuesto, si un sujeto presenta una mayor competencia para
contestar a un determinado atributo mensurado por un ítem s - βi > 0) se verifica que
existe una mayor probabilidad del sujeto responder correctame nte al mismo ítem, que
responderlo incorrectame nte. Lo contrario, es cilmente verificado por la ecuación
s - βi < 0), en que la probabilidad de una persona responder correcta mente a un ítem es
inferior a de responderlo incorrectamente.
De acuerdo con Prieto y Delgado (2003; Cf. tambn Stenner, Burdick & Stone, 2008;
Embretson, 2006; Gara-Cueto, Muñiz, & Lozano, 2003; Verstralen, Bechger & Maris,
2001) el modelo de Rasch, se hizo s conocido por el blico general trás su difusión en
publicaciones relacionadas con la TRI. Según los autores “deriva de la predicción de la
probabilidad de responder correctamente al ítem a partir de la diferencia en el atributo
entre el nivel de la persona s) y el nivel del ítem (βi). En este caso,
Pis = e (θs - βi) / 1 + e (θs - βi), donde e es la base de los logaritmos naturales (2,7183)” (Prieto
& Delgado, 2003, p.94).
5
Basandonos en lo referido del ajuste de los datos al modelo2, Green y Frantom (2002)
refieren que, en este modelo, un parámetro estadístico conocido como
fit’ sirve para
mantener un mecanismo interior identificando las contestaciones incorrectas a los ítems,
mientras permita la exclusión o re-valoración de personas cuyas contestaciones no tienen
sentido, es decir, no encajen, según nuestra comprensión de la estructura medida
constructo3.
Para Green y Frantom (2002) debe cuestionarse la validad de las cuestiones cuando la
lógica del constructo no prevalece, como cuando una persona está de acuerdo con un ítem
que remite para una idea suicida pero no con un íten relativo a sentimientos de tristeza. Así,
según los autores, fit proporciona un índice del grado según las contestaciones se
conforman a un modelo lógic o, bie n como una indicación de la validez de la medida para un
individuo específico. Semejantemente, fit” permite la valoración de la validez de la medida
global proporcionando una herramienta para identificar ítems que se adecuan más ric a o más
pobremente al modelo. El “fitde un ítem en partic ular es un índice de quanto el ítem
funcione en la reflexión del rasgo. Los ítems bueno s, indicadores de “fit”, son s útiles a la
hora de medición o valoración de un determinado rasgo que los ítems con un “fit” pobre.
Con estas consideraciones en me nte, se busca entonces el desarrollo de testes que
proporcionen el mejor ajuste de los datos posible.
Seguidamente presentaremos un estud io realizado tras la aplicación de un teste de
evaluación de deterioro cognitivo (Mini Mental State Examination, de Folstein y
cola boradores, 1975, en su versión adaptada y traducida para el portugués, por Guerreiro, en
1993). No sólo serán presentadas consideraciones estadísticas descriptivas e inductivas,
como tambn se procede a un análisis profundo de acuerdo con el modelo e Rasch.
todo
Participantes y metodología de aplicación del teste
Fueron analizados los datos de 92 ancianos portugueses ingresados en dos
instituiciones de acogimiento socia l pertenecie nte a la misma entidade cuidadora. La
2 La idea que si los datos empíricos se ajustan al modelo utilizado, los sujetos con menor capacidad solo
deberían responder correctamente ítems fáciles o de mediana dificultad, así co mo sujetos con mayor capacidad
deberían ser capaces de responder correctamente ít e ms fáciles, medios y difíciles (Cf. Prieto & Delgado, 2003).
3 Así, por ejemplo, los autores refieren que nuestra comprens ión de una dada condición, por ejemplo la
depresión, debe reflejarse co mo un constructo, en un conjunto patrón de contestaciones de los participantes. Se
esperaría entonces que una persona que estea más deprimida contes te de determinada forma, o es té más
fuertemente de acuerdo con los ítems en un estudio de depresión, que alguien que estea menos deprimido.
6
Género sexual
Frequencia
Percentaje
lidos Femenin o
Masculino
Total
60
32
92
65,2
34,8
100,0
Género
Femenin o
Masculino
Total (%)
Edad en 3
Asta 65os
>65-75
6
8
8
4
14 (15.22)
12 (13.04)
> 75
45
19
64 (69.57)
Total
59
31
90 (97.83)
selección fue consecutiva, es decir, todos los sujetos ingresados en las dos instituciones
tenía n la misma probabilidad de ser evaluados. Solo no fueron evaluados los enfermos con
un elevado grado de discapacidad (estados vegetativos-comatosos, estados de demencia
severa, etc.). Así, 92 ancianos fueron evaluados después de haber sido pedido el respectivo
consentimiento informado.
Como se comprueba en la Tabla I la edad media es de 80,48 años con una desviación
pica elevada de 12,24 (la edad nima es de 44 y la edad máxima es de 101).
Edad del
sujeto
N
lidos
90
Missing
2
Medias
80,48
Desviació n Típica
12,236
nima
44
xima
101
Tabla I – Estast ica descritiva. Tabla II – Estadíst ica descrit iv a.
La Tabla II muestra que de los 92 sujetos 60 son mujeres (65,2%) y 32 (34,8%) son
varones.
categorias
Tabla III – Estadística descritiva.
Considerando la variable género teniendo en cuento varias categoría s de edad (Tabla
III), verificamos que 14 sujetos se encuentran bajo la edad de 65 años. Esto significa que, de
92 sujetos la ma yoría absoluta (82.61%) esta claramente encima de la nea de los 65 años.
Estos dados ganan mayor relevancia cuando se comprueba que, de estos últimos, 64 sujetos
(69.57%) son considerados ancianos avanzados (en la clasificación portuguesa, sujetos con
s que 75 años de edad).
Instrumento
Fue utilizado el Mini Mental State Examination (M. Folstein, S. Folstein & Mchugh,
1975) en su versión portuguesa (adaptada por Guerreiro, 1993). Este teste es constituido por
7
q
______________________________________
30 ítems de evocación libre dividido en 6 bloques que reportan para diversas dimensiones
(constructos) que se cree esn relacionados con la orie ntación o, al revés, deterioración
cognitiva del sujeto (Ejemplo de parte do MMSEversión portuguesa, Figura I).
Cada uno de los seis bloques de cuestiones está respectivamente relacionado con:
Orientación, Repeticn, Atención y Cálculo, Evocación, Lenguaje y Habilidad
Constructiva. Cada cuestión está compuesta por un enunciado que pide una respuesta que se
considera correcta o incorrecta (como un todo tenemos entonces 30 itens de respuesta
cerrada e asi, los hemos tratado como datos dicotómicos).
De acuerdo con Guerreiro (1991) el MMSE es un teste muy breve, creado en los
Estados Unidos de América (EUA), sie ndo el teste de screening de deterioro cognitivo s
utilizado en estud ios epidemiológicos (como referido por nosotros en estudios previos, este
test solamente debe ser utilizado como um test de screening neuropsicoloógico para
deterioro cognitivo – Maia, 2006).
6. HABILIDADE CONSTRU TIVA (1 ponto pela cópia correcta)
Deve copiar um desenho. Dois pentágonos parcialmente sobrepostos; cada um deve ficar com cinco lados, dois dos
quais int ers ectados. Não valori zar, t remo r ou rotação.
DESENHO
CÓPIA
(Máximo 30 po ntos)
Tota l :
Pontos de corte
(Po pulação Portuguesa
Considera-se com defeito cog niti vo
§ Anal fabetos ≤ 15
§ 1 a 11 a nos de esco laridade ≤ 22
§ Com esco laridade superior a 11 anos ≤ 27
Figura I – MMSE
---
----
V
---
e
--
r
-s
--i
-ó
--n
----
P
--o
--r
--
t-u
--g
--u
---
e
--
s
-a
--;
---
F
--o
--n
--t
--
e
--
:--
A
---d
--a
--p
--t
--
a
--
d
--
o
---d
---
e
--G
----
u
--
e
--
r
-r
--
e
--i
-r
-o
----
(
-1
---
9
--
9
--3
Así, Guerreiro (1993) refiere que este teste debe ser s utilizado como un teste breve
de screening para áreas que esn normalmente relacionadas con funciones ejecutivas como
orie ntación, memoria, lenguaje y capacidad constructiva. Un aspecto que fue considerado muy
importante en su adaptación portuguesa fue la escolaridad de los sujetos. En su estudio con 137
sujetos controles y 151 enfermos con diferentes tipos de demencias, Guerreiro comprobó que la
escolaridad se correlacionaba muy sencillamente (Índice de Correlación de
8
Pearson r = 0.64), siendo la diferencia de resultados entre los dos grupos, cuando se
considera la escolaridad, altamente significativa (ts = 11,11; ρ = 0.000). Las variables sexo y
edad no se encontraban correlacionadas con los resultados globales en el teste.
Segun el método de bipartición, para averiguar la garana y validad del teste, Guerreiro
(1993) verificó un valor de 0.82 en lo que se relaciona con la correlación entre las dos partes
del teste con el Coeficiente Alfa de Cronbach, bien como el coeficiente de garantía con un
valor de Corrección de Gutman de 0.88. Con un estudio de validad de criterio concurrente
(los resultados obtenidos por los mismos sujetos, cuando son comparados con los resultados
de los mismos sujetos, en el mismo espacio temporal, en otra medida de valor reconocido)
con las Matrices Progresivas de Raven, se verifica una fuerte asociación entre las dos
medidas (r = 0.70).
Guerreiro (1993) recupera un conjunto de estudios relativo a las características
psicométricas y diagnósticas del MMSE: partiendo del barémo de 23/24 (de 0 a 30)
presentado originalmente por Folstein et al. (1975) como el punto limite ind icador de
deterioro cognitivo; Antho ny, Leresche y Unaiza (1982) encontraron niveles de falsos
positivos próximos de los 5% en un grupo de enfermos con escolaridad inferior a 9 anos.
Todavía, solo con la utilización del barémo 23/24 originalmente introducido por
Folstein et al. (1975) se ha verificado un conjunto variado de estudios conmeros de falsos
positivos muy elevados (por ejemplo, Bertolucci, Brucki & Campacci, 1994 – en un estudio
con sujetos de variadas categorías académicas, verificaron que en los 107 sujetos analfabetos
del estudio, la utilización del barémo 23/24 creaa artificialmentecerca de 75% de falsos
positivos). Así, se refuerza la idea que las potencialidades diagsticas del teste sólo se
afirman en xima exponencia cuando se tiene en cuenta aspectos como: el nivel de
escola ridad formal y la edad del sujeto [Cossa, Sala & Musicco (1997), Malloy, Cummings
& Coffey (1997), Bertolucci et al., (1994), Guerreiro, Silva & Botelho (1994), O'Connor,
Pollit, & Hyde (1989), Cavanaugh & Wettstein (1983), Chandler & Gerndt (1988)].
Para el tratamiento de la información con el Modelo de Rasch, y con base en otros
trabajos (Prieto & Delgado, 2003), las respuestas fueron codificadas dicotómicamente sie ndo
los datos analizados utilizando el programa informático Quest (Adams & Khoo, 1996).
Resultados
Relativamente a la variable Género (Tabla IV), los resultados de los sujetos no se
diferencia n significativamente, considerando la Estadística 2 (Chi-square).
9
Teste 2 (Chi-square) para la
variable se xo y
categorización de edad
Valor
df
Asymp. Sig. (2-sided)
Pearson Chi-Square
3,842(a)
2
.146
Likelihood Rat io
3,663
2
.160
Linear-by-Linear Ass ociation
3,376
1
.066
N de casos lidos
90
Teste 2 (Chi-square)
para resultados en el
MMSE y la variable sexo
Valor
df
Asymp. Sig.
(2-sided)
Pearson Chi-Square
29,968(a)
30
.467
Likelihood Rat io
38,199
30
.145
Linear-by-Linear
Association
3,550
1
.060
N de casos lidos
92
Tabla IV Teste 2 (Chi-square) para la variable sexo y categorización de edad; (a) 2
células (33,3%) presentan un N experado inferior a 5. Lo nimo es perado és 4,13.
El alisis de la Tabla V presenta los resultados medios en el MMSE: media de 13,32,
con una desviación pica de 8,936 sie ndo la puntuación nima conseguida de 0 puntos y
xima de 30 puntos.
Res ultado
total del
MMSE
N
lidos
92
Missing
0
Medias
13,32
Desviació n Típica
8,936
nima
0
xima
30
Tabla VResultados en el MMSE. Tabla VI – Teste 2 (Chi-square) para resultados en el
MMSE y la variable sexo; (a) 62 células (100,0%)
apresenta un N experado inferior a 5. Lo nimo es perado
és 0,35.
También no se verifica cualquier diferencia estadísticame nte significativa en lo que se
refiere a los resultados de mujeres y varones, considerando los resultados globales en el
MMSE (Tabla VI). Considerando los baremos específicos para la población portuguesa con
el MMSE, la media de resultados obtenidos por estos sujetos fue de 13,32 con una
desviación pica de 8,936.
La Tabla VII muestra que el índice de Consistencia Interna, calculado el Coeficiente
Alpha de Cronbach es de .95.
El análisis de la s correlaciones de los ítems con el resultado total en el MMSE, como
las correlaciones ítem-ítem permite verificar que todos los ítems presentan niveles de
correlación elevada con el resultado final, a un elevado nivel de significancia estadística
(ρ<.01) con excepción del Ítem 29.
10
18 -May-2004
---------------------------
==========================
_____________________________________________
Reliability Coefficients
mero de Cas os = 92 mero de Ítems = 30
Media en el MMSE = 13,32
Desviació n Típica = 8,936
Alpha = .9458
Tabla VII – Reliability Analysis – Scale (Alpha).
Según el Modelo de Rasch, no solo se puede analizar el poder descriminativo de cada
ítem (Figura XII), en este caso, el ítem 29 presenta un índice de discriminación de .46, como
analizar cuantos sujetos lo responderon correctamente (Embretson, 2006). En este caso, solo
7 sujetos acertaran el ítem 29.
Fonte: Adaptado de Guerreiro (1997).
Análisis del Minimental. Covilha
---------------------------------------------------------------------------
Item Es timates (Thresholds)
13:50:58
all on all (N = 9 2 L = 30 Pr ob abil ity Level= .50)
-------------------------------------------------
Summary of ite m Es tima tes
=========================
Mean 0.00
SD 2.07
SD ( ad just ed ) 2.04
Reliability of e stimate .97
Fit Statistics
===============
Infit Mea n Square Outfit Mean Squa re
Mean .98 Mean 1.78
SD .27 SD 3.19
Infit t Outfit t
Mean -.20 Mean . 37
SD 1.38 SD 1 .13
0 items with zero s cor es
0 items with perfect scores
=================================================
Case Esti mate s
al l on al l ( N = 92 L = 30 Probab ility Level= . 50)
-------------------------------------------------
Summary o f case E stim ates
=========================
Mean -.35
SD 2.38
SD (a djusted) 2.29
Reliabilit y o f estim ate .93
Fi t Statis tics
===============
Infit Mea n Squa re Outfit Mean Sq uare
Mean .9 7 Mean 1.7 8
SD .29 SD 4. 96
Infit t Outfit t
Mean
-.07
Mean
.68
SD
.89
SD
1.10
7 cases w ith zero sco res
0 cases w ith perfect scor es
=================================================
Fm
igura III Análisis del MMSE; estimación de los ítems y de los casos de acuerdo con el Programa Quest.
El análisis de la Figura III demuestra varios parámetros dignos de nota. La fiabilidad
de estimación de los ítems (Reliability of Estimate) es muy buena, con un índice de 0.98. A
su vez, los ind icadores de Infit, para la estimación de los ítems, son casi perfectos, con un
valor de 0.97. Lo mismo no ocurre para la estimación del Outfit de los ítems, con un valor
muy elevado de 1.74. Por otro lado, la estimación de los casos presenta un ind íce de
fiabilidad igualmente ele vado, con un valor de 0.93. Además en el análisis de la Figura III se
puede verificar que, en lo que concierne a los sujetos, el Infit es muy bueno (0.97) siendo el
Outfit, de 1.78, muy elevado.
11
Análisis del Minimental . Covil ha
------------------------- ----------- ---------- ----------- ---------- --------
Item Estimates (Thresholds) In input Order 18-May-2004 13:51:02
all on all ( N = 92 L = 3 0 Pr ob a bil it y Level= .50)
------------------------- ----------- ---------- ----------- ---------- --------
ITEM NAME
|SCORE MAXSCR| THRS H | INF T OUTFT INFT O U TF T
|
|
1
| MNSQ MNS Q
t
t
------------------------- ----------- ---------- ----------- ---------- --------
1 item 1 | 2 9 2 | 5.4 7 | 1.4 7 12.35 . 9 2.8
|
|
.78|
|
|
|
2 item 2 | 42 9 2 | - .37 | .88 1.0 6 - .8 .3
|
|
.30|
|
|
|
3 item 3 | 17 9 2 | 2.1 5 | .94 .68 -. 2 .1
|
|
.36|
|
|
|
4 item 4 | 47 9 2 | - .80 | .89 .84 - .7 -.1
|
|
.30|
|
|
|
5 item 5 | 37 9 2 | .07 | 1.33 2.31 1.9 2 . 1
|
|
.31|
|
|
|
6 item 6 | 49 9 2 | - .98 | .97 .87 - .2 0.0
|
|
.30|
|
|
|
7 item 7 | 37 9 2 | .07 | 1.05 1.00 .4 .2
|
|
.31|
|
|
|
8 item 8 | 58 9 2 | - 1 .7 8 | 1 .15 1.1 3 . 9 .4
|
|
.31|
|
|
|
9 item 9 | 58 9 2 | - 1 .7 8 | 1 .15 .8 7 . 9 .1
|
|
.31|
|
|
|
10 item 10 | 4 6 92 | - .71 | .77 .49 -1.6 -1.0
|
|
.30|
|
|
|
11 item 11 | 5 7 92 | -1 . 69 | .75 .4 7 -1.7 -.6
|
|
.31|
|
|
|
12 item 12 | 5 2 92 | -1 . 24 | .83 .5 8 -1.1 -.6
|
|
.30|
|
|
|
13 item 13 | 5 5 92 | -1 . 50 | .97 1.03 - .1 .3
|
|
.31|
|
|
|
14 item 14 | 3 3 92 | .44 | .8 0 .6 2 -1.2 - .6
|
|
.31|
|
|
|
15 item 15 | 2 5 92 | 1 . 23 | .58 .31 -2.6 - 1.1
|
|
.33|
|
|
|
1
An
6
ál is
t
i
e
s
m
d
1
e
6
l Min im en
|
ta l.
2
C
9
o vil
9
h
2
a
|
(c on
.
t
8
i
2
nu
|
ación
.
)
87 .69 -. 7 -.4
--------------------
|
-------------
|
------
.
-
3
-
2
-
|
-------------- -------------------
Item Estimates (Thre
|
sh olds) In in
|
put Order
|
18-May-2004 13:51:02
1
al
7
l o
i
n
te
a
m
ll
17
(N = 92 L
|
= 30
21
Pr ob
9
a
2
bi
|
l ity
1.
L
6
e
7
ve
|
l= .5
.
0
7
)
3
.51 - 1.5
-.3
--------------------
|
------------ -
|
------
.
-
3
-
4
-
|
---------------------------------
ITEM NAME
|SCORE MAXSCR| THRSH | INFT OUTFT INFT OUTFT
18 item 18
|
22
92
|
1
1
.55
| MNS
.
Q
76
MNS
.
Q
76
t
-1.3
t
0.0
Figura IV.
|
|
.34|
---------------------------------------------------------------------------
19 item 1 9
|
26
92 |
1.12 |
1.14 1.27
.8
.6
|
|
.33|
|
|
|
20 item 2 0
|
28
92 |
.92 |
.95
.88
-.2
0.0
|
|
.32|
|
|
|
21 item 2 1
|
17
92 |
2.15 |
1.20 14.13
1.0
4.0
|
|
.36|
|
|
|
22 item 2 2
|
72
92 | -3.34 |
.76
.44 -1.1
.2
|
|
.38|
|
|
|
23 item 2 3
|
76
92 | -3.97 |
.82
.30
-.6
.4
|
|
.43|
|
|
|
24 item 2 4
|
49
92 |
-.98 |
1.05 1.42
.4
.8
|
|
.30|
|
|
|
25 item 2 5
|
55
92 | -1.50 |
1.26 2.75
1.6
1.9
|
|
.31|
|
|
|
26 item 2 6
|
51
92 | -1.15 |
.77
.62 -1.7
-.5
|
|
.30|
|
|
|
27 item 2 7
|
52
92 | -1.24 |
.77
.53 -1.7
-.7
|
|
.30|
|
|
|
28 item 2 8
|
56
92 | -1.60 |
1.60 2.05
3.4
1.3
|
|
.31|
|
|
|
29 item 2 9
|
7
92 |
3.78 |
.67
.19 -1.2
.4
|
|
.48|
|
|
|
30 item 30
|
10
92 |
3.19 |
1.60 2.14
2.2
1.1
|
|
.43|
|
|
|
----------------------------------------------------------------------------
Mean
|
|
0.00 |
.98 1.78
-.2
.4
SD
|
|
2.07 |
.27 3.19
1.4
1.1
===========================================================================
12
En su representación gráfica (Figura V) los ítems 1, 28 y 30 se presentan con un Infit
superior a 1.3.
Anális is del Min imenta l. Covi lha
--------------------------------------------------------------------------------
Item Fit 18 -May -2004 13:5 1:14
al l on all (N = 92 L = 30 Pro babili ty Leve l= .5 0)
--------------------------------------------------------------------------------
INFIT
MNSQ .5 3 .63 .77 1.0 0 1.30 1.60 1.9 0
--------------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+-----
1 ite m 1 . | . *
2 ite m 2 . * | .
3 ite m 3 . * | .
4 ite m 4 . * | .
5 ite m 5 . | .*
6 ite m 6 . *| .
7 ite m 7 . | * .
8 ite m 8 . | * .
9 ite m 9 . | * .
10 item 10 * | .
11 item 11 *. | .
12 item 12 . * | .
13 item 13 . *| .
14 item 14 . * | .
15 item 15 * . | .
16 item 16 . * | .
17 item 17 * . | .
18 item 18 *. | .
19 item 19 . | * .
20 item 20 . * | .
21 item 21 . | * .
22 item 22 *. | .
23 item 23 . * | .
24 item 24 . | * .
25 item 25 . | *.
26 item 26 * | .
27 item 27 * | .
28 item 28 . | . *
29 item 29 * . | .
30 item 30 . | . *
================================================================================
Figura V.
Se puede aún verificar que no existe ningún íte m que no haya sido resuelto por todos
los 92 sujetos, existiendo, no obstante, siete (7) sujetos con un resultado total de “0” en el
teste (es decir, 7.6% de los sujetos presentan niveles de deterioro cognitivo severo).
El análisis de la Figura IV permite comprobar que de los treinta ítems, solo los ítems 1,
28 y 30 presentan un Infit claramente elevado (respectivamente 1.48, 1.60 y 1.60).
Una vez que estamos utilizando el método de estimación conjunta y no tenemos datos
debidamente calibrados, podemos ilustrar nuestra cuestión con la reproducción de los
resultados de un sujeto tomado de un estudio de Prieto y Delgado (2003, p. 98) – Figura VI.
Por el análisis de la figura VI se puede verificar el mapa de ejecución del alumno 259 a
un teste de matemática con 30 ítems. Una vez que los ítems ya estaban calibrados (es decir,
ya se conoa su grado de dific ultad en una determinada población – fácil/difícil) es así
posible determinar la probabilidad de acierto ítem a ítem, demostrando cuales son los sujetos
que presentan mejor fit”, es decir, se ajustan al modelo.
13
Figura VI Mapa de los resu ltados de un alu mn o en un teste de matemát ica; Fonte: Prieto y Delgado (2003, p.
98).
La Figura VI muestra un alumno que presenta una ejecución típica de un modelo de
Rasch, para un alumno con un resultado media no (ver discusión de la Figura en el apartado
Discusión). Relativamente a los sujetos (Figura VII), 7 sujetos (7,6 %) presentan un Infit
superior a 1,3 (desde 1,40 hasta 1,78). Además de lo referido relativamente a la posibilidad
de representación individual de la relación de cada sujeto con los ítems (Figura VI) y de la
estimación de los parámetros para cada sujeto (Figura VII), se puede tamb n presentar la
representación gráfica de los sujetos relativamente a su Infit (Figura VIII).
14
Anál isi s del M ini ment al. Covi lha
---------------------------------------------------------------------------
Case Estima t es In input Order 18 -May-20 04 13:5 1:0 5
all on all (N = 92 L = 30 Pr obab ili ty Level= .5 0)
---------------------------------------------------------------------------
NAME |SCORE MAXSCR | E STI MA TE ERROR | INFIT OUTFT INFT OU TFT
| | | MNSQ MNSQ t t
---------------------------------------------------------------------------
Anál i si s del Mi nim ent al. Covilha ( con tin uac ión)
---------------------------------------------------------------------------
Case Est imat es In input Order 18- May- 200 4 1 3:5 1:0 5
all on all (N = 92 L = 30 Proba bil ity Level= . 50)
---------------------------------------------------------------------------
NAME |SCORE MAXSCR | ESTI MAT E ERROR | INFIT OUTFT INFT OUTF T
| | | MNSQ MNSQ t t
----------------------------------------------------------------------------
54 054 | 2 30 | -3.87 .82 | 1.62 2.68 1.10 1. 85
55 055 | 15 30 | -.16 .47 | .96 .74 -.07 -. 08
56 056 | 28 30 | 4.28 .92 | .95 .34 .14 .97
57 057 | 15 30 | -.16 .47 | 1.00 .79 .10 -. 01
58 058 | 0 30 | Case has zero sc ore
59 059 | 14 30 | -.37 .46 | .84 1.77 -.68 1.01
60 060 | 4 30 | -2.88 .62 | 1.08 .53 .32 .7 8
61 061 | 0 30 | Case has zero sc ore
62 062 | 21 30 | 1.28 .52 | 1.14 1.06 .57 .35
63 063 | 10 30 | -1.24 .47 | .77 .50 -1.17 -.05
64 064 | 7 30 | -1.95 .51 | 1.20 2.25 .82 1. 12
65 065 | 26 30 | 3.02 .69 | .51 .18 -1.22 -.04
66 066 | 1 30 | -4.74 1.09 | 1.28 .69 .59 2.46
67 067 | 11 30 | -1.02 .47 | 1.11 1.39 .59 .6 9
68 068 | 29 30 | 5.38 1.21 | .38 .05 -.74 1. 85
69 069 | 23 30 | 1.86 .56 | .99 1.53 .08 .78
70 070 | 19 30 | .76 .50 | .85 .57 -.51 -. 45
71 071 | 7 30 | -1.95 .51 | 1.03 .81 .22 .5 0
72 072 | 8 30 | -1.70 .49 | 1.43 1.22 1.79 .6 6
73 073 | 15 30 | -.16 .47 | .67 .50 -1.46 -. 50
74 074 | 12 30 | -.80 .46 | 1.21 1.50 1.00 .7 7
75 075 | 1 30 | -4.74 1.09 | 1.40 38.15 .70 3.45
76 076 | 14 30 | -.37 .46 | .78 .60 -.95 -. 25
77 077 | 10 30 | -1.24 .47 | 1.11 .96 .61 .3 9
78 078 | 10 30 | -1.24 .47 | .66 .43 -1.89 -.15
79 079 | 0 30 | Case has zero sc ore
80 080 | 15 30 | -.16 .47 | .64 .50 -1.65 -. 49
81 081 | 21 30 | 1.28 .52 | .65 .37 -1.33 -.71
82 082 | 9 30 | -1.46 .48 | .76 .48 -1.20 .02
83 083 | 13 30 | -.59 .46 | 1.28 19.75 1.24 5. 70
84 084 | 0 30 | Case has zero sc ore
85 085 | 21 30 | 1.28 .52 | 1.10 .77 .44 -.01
86 086 | 8 30 | -1.70 .49 | .88 1.00 -.49 .5 4
87 087 | 9 30 | -1.46 .48 | 1.12 1.31 .63 .6 7
88 088 | 8 30 | -1.70 .49 | .94 .66 -.23 .29
89 089 | 25 30 | 2.58 .64 | .81 2.36 -.39 1.16
90 090 | 1 30 | -4.74 1.09 | .61 .09 -.28 2. 28
91 091 | 4 30 | -2.88 .62 | .70 .37 -.69 .68
92 092 | 3 30 | -3.31 .69 | .61 .29 -.80 .93
---------------------------------------------------------------------------
Mean | | -.35 | .97 1.78 -.07 .68
SD | | 2.38 | .29 4.96 .89 1.10
===========================================================================
Figura VII – Estimac ión del los sujetos según el program Quest.
1 00 1
|
13
30
| -.59 .46 | 1. 28
19.7 5
1.24
5.70
2 00 2
|
0
30
| Case has zero score
3 00 3
|
21
30
|
1.28
.52
|
1.10
.77
.44
-.01
4 00 4
|
8
30
|
-1.7 0
.49
|
.88
1.00
-.49
.54
5 00 5
|
9
30
|
-1.4 6
.48
|
1.12
1.31
.63
.67
6 00 6
|
8
30
|
-1.7 0
.49
|
.94
.66
-.23
.29
7 00 7
|
25
30
|
2.58
.64
|
.81
2.36
-.39
1.16
8 00 8
|
1
30
|
-4.7 4
1.09
|
.61
.09
-.28
2.28
9 00 9
|
4
30
|
-2.8 8
.62
|
.70
.37
-.69
.68
10 010
|
3
30
|
-3.3 1
.69
|
.61
.29
-.80
.93
11 011
|
26
30
|
3.02
.69
|
1.18
2.23
.53
1.12
12 012 | 0 30 | Case has zero score
13 013
|
27
30
|
3.56
.78
|
.42
.12
-1.2 6
.24
14 014
|
2
30
|
-3.8 7
.82
|
1.61
2.56
1.08
1.84
15 015
|
20
30
|
1.01
.51
|
1.25
1.31
.93
.62
16 016
|
24
30
|
2.20
.59
|
1.78
2.68
1.95
1.34
17 017
|
5
30
|
-2.5 3
.57
|
1.12
.69
.47
.67
18 018
|
24
30
|
2.20
.59
|
.59
.28
-1.2 8
-.39
19 019
|
28
30
|
4.28
.92
|
.69
.15
-.33
.83
20 020
|
26
30
|
3.02
.69
|
.51
.18
-1.2 2
-.04
21 021
|
13
30
|
-.59
.46
|
.94
1.11
-.18
.43
22 022
|
4
30
|
-2.8 8
.62
|
.70
.37
-.69
.68
23 023
|
1
30
|
-4.7 4
1.09
|
1.28
.69
.59
2.46
24 024
|
20
30
|
1.01
.51
|
1.20
1.23
.76
.53
25 025 | 0 30 | Case has zero score
26 026
|
5
30
|
-2.5 3
.57
|
.93
.88
-.10
.76
27 027
|
15
30
|
-.16
.47
|
1.14
.95
.63
.20
28 028
|
19
30
|
.76
.50
|
1.38
1.35
1.35
.67
29 029
|
8
30
|
-1.7 0
.49
|
1.13
.85
.63
.44
30 030
|
14
30
|
-.37
.46
|
.69
.52
-1.4 5
-.38
31 031
|
12
30
|
-.80
.46
|
.99
.69
0.00
.02
32 032
|
9
30
|
-1.4 6
.48
|
.97
.67
-.08
.21
33 033
|
8
30
|
-1.7 0
.49
|
1.04
.82
.26
.42
34 034
|
18
30
|
.52
.49
|
.85
.74
-.51
-.16
35 035
|
23
30
|
1.86
.56
|
.69
.43
-.98
-.32
36 036
|
27
30
|
3.56
.78
|
1.48
.99
.98
.84
37 037
|
17
30
|
.29
.48
|
1.07
.86
.34
.04
38 038
|
17
30
|
.29
.48
|
1.10
.89
.46
.09
39 039
|
23
30
|
1.86
.56
|
1.11
2.46
.43
1.33
40 040
|
11
30
|
-1.0 2
.47
|
.58
.40
-2.4 0
-.31
41 041
|
19
30
|
.76
.50
|
1.08
1.07
.38
.33
42 042
|
8
30
|
-1.7 0
.49
|
.78
.47
-1.0 1
.12
43 043
|
6
30
|
-2.2 2
.54
|
1.13
.73
.53
.55
44 044
|
26
30
|
3.02
.69
|
.75
.79
-.45
.52
45 045
|
15
30
|
-.16
.47
|
1.00
.85
.07
.07
46 046
|
2
30
|
-3.8 7
.82
|
1.52
1.53
.96
1.70
47 047
|
3
30
|
-3.3 1
.69
|
1.47
.70
1.02
1.12
48 048
|
27
30
|
3.56
.78
|
.89
.27
-.05
.42
49 049
|
19
30
|
.76
.50
|
.74
.56
-.94
-.48
50 050
|
21
30
|
1.28
.52
|
.51
.29
-2.0 2
-.91
51 051
|
22
30
|
1.56
.54
|
1.04
.94
.23
.25
52 052
|
25
30
|
2.58
.64
|
.96
.74
.04
.32
53 053
|
16
30
|
.06
.47
|
1.04
1.11
.26
.39
15
Análi sis del Min iment al. Co vilha
----- ----- -- ----- ---- ----- ---- --- ---- ----- ---- --- ---- ----- ---- ----- -- ----- ---- --
Case Fit I n input Ord er
18-Ma y-200 4 13:5 1:16
all o n all ( N = 9 2 L = 30 Pr obabi lity Lev el= .50 )
----- --- -- -- -- --- -- -- --- -- -- -- --- -- -- --- -- -- -- --- -- -- --- -- -- -- --- -- -- --- -- -- -- --
INFIT
MNSQ
.40
.50
.67
1.00
1.50
2.00
2.50
----- --- -- -- -- +-- -- -- --- +- -- -- --- -+ -- --- -- -- +- --- -- -- -+- -- -- -- --+ -- -- --- -- +- -- --
1 001
.
|
*
3 003
.
| *
.
4 004
. * |
.
5 005
.
| *
.
6 006
.
*|
.
7 007
.*
|
.
8 008
*
.
|
.
9 009
* .
|
.
10 01 0
*
.
|
.
11 01 1
.
|
* .
13 01 3
*
.
|
.
14 01 4
.
|
.
*
15 01 5
.
|
*.
16 01 6
.
|
.
*
17 01 7
.
| *
.
18 01 8
*
.
|
.
19 01 9
* .
|
.
20 02 0
*
.
|
.
21 02 1
.
*|
.
22 02 2
* .
|
.
23 02 3
.
|
*
24 02 4
.
|
* .
26 02 6
.
* |
.
27 02 7
.
| * .
28 02 8
.
|
. *
29 02 9
.
| * .
30 03 0
* .
|
.
31 03 1
.
*
.
32 03 2
.
*|
.
33 03 3
.
|*
.
34 03 4
. *
|
.
35 03 5
* .
|
.
36 03 6
.
|
.
*
37 03 7
.
|*
.
38 03 8
.
| *
.
39 03 9
.
| *
.
40 04 0
*
.
|
.
41 04 1
.
| *
.
42 04 2
*
|
.
43 04 3
.
| * .
44 04 4
*
|
.
45 04 5
.
*
.
46 04 6
.
|
.
*
47 04 7
.
|
. *
48 04 8
.
* |
.
49 04 9
*.
|
.
50 05 0
*
.
|
.
51 05 1
.
|*
.
52 05 2
.
*|
.
53 05 3
.
|*
.
54 05 4
.
|
.
*
An
5á
5li
0s
5
i
5
s del Min iment al . Covil ha
.
*|
.
--
5-
6--
0-
5-
6----- --- -- --- -- --- --- -- --- --- ---
.
-----
*
-
|
---- --
.
---- -- --- --- -- --- --- -- --- -- --
Ca
5s
7e0F
5
i
7
t In input Orde r
.
*
.
18-May -2004 1 3:51: 16
al
5l
9 o
0n
59
all (N = 9 2 L = 30 Pr obab il ity L
.
ev
*
el=
|
.50 ) .
--
6-
0--
0-
6-
0----- --- -- --- -- --- --- -- --- --- ---
.
----- -
|
--
*
----.
---- --- -- --- -- --- --- -- --- --- -
=
IN
=F
=I
=T
==== == == === == == == === == == === == == == === == == === == == == === == == === == == == === == == === =
MNSQ
.40
.50
.67
1.00
**
1
*
.
*
5
*
0
Out pu t
2C
.o
0
n
0tinue s*
2*
.*
50
*
------ --- -- --- +-- -- --- -- +-- --- -- --+ --- -- --- - +- -- --- -- -+- --- -- --- +-- -- --- -- +-- ---
62 062
.
| * .
63 063
*
|
.
64 064
.
| * .
65 065
*
.
|
.
66 066
.
|
*
67 067
.
| * .
68 068
*
.
|
.
69 069
.
*
.
70 070
. * |
.
71 071
.
|*
.
72 072
.
|
. *
73 073
* .
|
.
74 074
.
| * .
75 075
.
|
. *
76 076
*
|
.
77 077
.
| * .
78 078
* .
|
.
80 080
*
.
|
.
81 081
*
.
|
.
82 082
*
|
.
83 083
.
|
*
85 085
.
| * .
86 086
. * |
.
87 087
.
| * .
88 088
.
*|
.
89 089
.*
|
.
90 090
*
.
|
.
91 091
* .
|
.
92 092
*
.
|
.
====== === == === === == === == === === == === === == === === == === == === === == === === == === == === ===
Figura VIII – Estimació n gráfica del Infit de los sujetos según el program Quest.
En la Figura IX se comproba una representación gráfica del escalamiento conjunto,
donde se verifica la representación de las personas y de los ítems en un rango de valores
entre -5 y 6 logit.
En la Figura X son presentadas la s principales características de cada ítem en términos
de su capacidad descriminativa, bie n como el porcentaje de sujetos que los resuelve
correctamente. Tomemos como ejemplo el ítem 1. Por los datos presentados, se comproba
que apenas 2 sujetos (2.2%, en un total de 92) responden correctamente al ítem 1. índice
de discriminación es de 0.00.
16
Aná lis is del Min ime nt al. Co vil ha
--------------------------------------------------------------------------
Item Estimates (Thresholds) 18 -May-2004 13:51:12
all on all (N = 92 L = 30 P rob a bil ity Level= .50 )
--------------------------------------------------------------------------
6.0 |
|
|
X | 1
|
5.0 |
|
|
|
XX |
4.0 |
| 29
XXX |
|
| 30
3.0 XXXX |
|
XXX |
|
XX | 3 21
2.0 |
XXX |
X | 17 18
|
XXXXX | 15 19
1.0 XX | 20
XXXX | 16
X |
| 14
XX |
.0 X | 5 7
XXXXXX |
XXX | 2
XXX |
XX | 4 10
-1.0 XX | 6 24
XXX | 12 26 27
XXXX |
XXX XXX XX | 11 13 25 28
| 8 9
-2.0 XX |
X |
|
XX |
XXXX |
-3.0 |
|
XXX | 22
|
XXX |
-4.0 | 23
|
|
|
XXXXX |
-5.0 |
---------------------------------------------------------------------------
Each X repre s ent s 1 su bj ect
===========================================================================
-
Figura IX – Re presentación gráfica del escalamiento conjunto.
Revaloración excluyendo los sujetos que no se adaptan al Modelo
Una cuestión que se puede pla ntear relacionado con los datos presentados
anteriorme nte es ¿mo se comportarían los datos se excluimos los sujetos con respuestas
aberrantes, es decir, con un infit superior a 1,3?
La preocupación es simple. Una vez que estamos a proceder a una estimación conjunta
de parámetros, o sea, estamos a calibrar los valores de los datos bie n como también de la s
personas, y como los sujetos con infit superior a 1,3 pueden estar a sesgar la calibración de
los datos, se estuvramos a desarrollar un nuevo teste, lo mejor sería quitar los sujetos en
cuestión. Así, después de eliminados los sujetos con un infit superior a 1,3 se presentan de
seguida los datos reanalizados. Este esfuerzo correspondería a una tentativa de calibración
de los datos, para que el teste desarrollado, o mejor, cada uno de sus ítems, lograsen evaluar
la forma más adecuada posible del constructo pretend ido. El análisis de la Figura XI
17
________________________________________________________________________________________
Item 7: item 7
Disc =
.69
Categories
0
1*
missing
Count
55
37
0
Percent (%)
59.8
40.2
Pt-Biserial
p-value
-.69
.000
.69
.000
Item 8: item 8
Disc =
.66
Categories
0
1*
missing
Count
3 4
58
0
Percent (%)
37.0
63.0
Pt-Biserial
-.66
.66
p-value
.000
.000
Item 9: item 9
Disc = .65
Categories
0
1*
missing
Count
34
58
0
Percent (%)
37.0
63.0
Pt-Biserial
-.64
.64
p-value
.000
.000
Categories
0
1*
missing
Count
37
55
0
Count
46
46
0
Percent (%)
40.2
59.8
Percent (%)
50.0
50.0
Pt-Biserial
-.59
.59
Pt-Biserial
-.78
.78
p-value
.000
.000
Item 11: item 11
Disc = .75
Categories
0
1*
missing
Categories
0
1*
missing
Count
41
51
0
Count
35
57
0
Percent (%)
44.6
55.4
Percent (%)
38.0
62.0
Pt-Biserial
-.76
.76
Pt-Biserial
-.75
.75
p-value
.000
.000
Item 12: item 12
Disc = .75
Categories
0
1*
missing
Categories
0
1*
missing
Count
40
52
0
Count
40
52
0
Percent (%)
43.5
56.5
Percent (%)
43.5
56.5
Pt-Biserial
-.76
.76
Pt-Biserial
-.75
.75
p-value
.000
.000
Item 13: item 13
Disc = .69
Categories
0
1*
missing
Categories
0
1*
missing
Count
36
56
0
Count
37
55
0
Percent (%)
39.1
60.9
Percent (%)
40.2
59.8
Pt-Biserial
-.51
.51
Pt-Biserial
-.68
.68
p-value
.000
.000
demuestra varios parámetros dignos de nota. La fiabilidad de estimación de los ítems
(Reliability of Estimate) es muy ellevada, con un índice de 0.97.
Análisis del Minimental. Covilha Análisis del Minimental. Covilha (continuación)
--------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------
Item Analysis Results for Observed Responses 18-May-2004 13:38:43
all on all (N = 92 L = 30 Probability Level= .50)
Item Analysis Results for Observed Responses 18-May-2004 13:38:43
all on all (N = 92 L = 30 Probability Level= .50)
--------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------
Item 1: item 1 Disc = 0.00
Categories 0 1* missing
Count 90 2 0
Percent (%) 97.8 2.2
Pt-Biserial 0.00 0.00
p-value .493 .493
Item 16: item 16 Disc = .71
Categories 0 1* missing
Count 63 29 0
Percent (%) 68.5 31.5
Pt-Biserial -.71 .71
p-value .000 .000
............................................................................... .
................................................................................
Item 2: item 2 Disc = .74
Categories 0 1* missing
Count 50 42 0
Percent (%) 54.3 45.7
Pt-Biserial -.74 .74
p-value .000 .000
Item 17: item 17 Disc = .68
Categories 0 1* missing
Count 71 21 0
Percent (%) 77.2 22.8
Pt-Biserial -.68 .68
p-value .000 .000
............................................................................... .
................................................................................
Item 3: item 3 Disc = .60
Categories 0 1* missing
Count 75 17 0
Percent (%) 81.5 18.5
Pt-Biserial -.59 .59
p-value .000 .000
Item 18: item 18 Disc = .68
Categories 0 1* missing
Count 70 22 0
Percent (%) 76.1 23.9
Pt-Biserial -.68 .68
p-value .000 .000
............................................................................... .
................................................................................
Item 4: item 4 Disc = .74
Categories 0 1* missing
Count 45 47 0
Percent (%) 48.9 51.1
Pt-Biserial -.74 .74
p-value .000 .000
Item 19: item 19 Disc = .61
Categories 0 1* missing
Count 66 26 0
Percent (%) 71.7 28.3
Pt-Biserial -.60 .60
p-value .000 .000
............................................................................... .
................................................................................
Item 5: item 5 Disc = .60
Categories 0 1* missing
Count 55 37 0
Percent (%) 59.8 40.2
Pt-Biserial -.59 .59
p-value .000 .000
Item 20: item 20 Disc = .68
Categories 0 1* missing
Count 64 28 0
Percent (%) 69.6 30.4
Pt-Biserial -.68 .68
p-value .000 .000
............................................................................... .
................................................................................
Item 6: item 6 Disc = .72
Categories 0 1* missing
Count 43 49 0
Percent (%) 46.7 53.3
Pt-Biserial -.71 .71
p-value .000 .000
Item 21: item 21 Disc = .51
Categories 0 1* missing
Count 75 17 0
Percent (%) 81.5 18.5
Pt-Biserial -.51 .51
p-value .000 .000
............................................................................... .
................................................................................
Item 22: item 22 Disc = .63
Categories 0 1* missing
Count 20 72 0
Percent (%) 21.7 78.3
Pt-Biserial -.63 .63
p-value .000 .000
................................................................................
................................................................................
Item 23: item 23 Disc = .60
Categories 0 1* missing
Count 16 76 0
Percent (%) 17.4 82.6
Pt-Biserial -.60 .60
p-value .000 .000
................................................................................
............................................................................... .
Item 24: item 24 Disc = .68
Categories
0
1*
missing
Count
43
49
0
Percent (%)
46.7
53.3
Pt-Biserial
-.68
.68
p-value
.000
.000
................................................................................
............................................................................... .
Item 25: item 25 Disc = .59
Item 10: item 10 Disc = .78
Categories 0 1* missing
p-value .000 .000 ................................................................................
................................................................................
Item 26: item 26 Disc = .76
p-value .000 .000 ................................................................................
................................................................................
Item 27: item 27 Disc = .76
p-value .000 .000 ................................................................................
............................................................................... .
Item 28: item 28 Disc = .51
p-value .000 .000 ................................................................................
............................................................................... .
Item 29: item 29 Disc = .46
Item 14: item 14
Disc =
.75
Categories
0
1*
missing
Categories
0
1*
missing
Count
85
7
0
Count
59
33
0
Percent (%)
92.4
7.6
Percent (%)
64.1
35.9
Pt-Biserial
-.46
.46
Pt-Biserial
-.74
.74
p-value
.000
.000
p-value .000 .000 ................................................................................
................................................................................
Item 30: item 30 Disc = .32
Item 15: item 15
Disc =
.77
Categories
0
1*
missing
Categories
0
1*
missing
Count
82
10
0
Count
67
25
0
Percent (%)
89.1
10.9
Percent (%)
72.8
27.2
Pt-Biserial
-.32
.32
Pt-Biserial
-.76
.76
p-value
.001
.001
_p-value .000 .000 ................................................................................
............................................................................... .
================================================================================
Figura X – Análisis individual del lo s parámetros discriminat ivos de los ítems.
18
A su vez, los indicadores de Infit, para la estimación de los ítems, son casi completos,
con un valor medio de 1.00 (desviación pica de .29). Lo mismo no ocurre para la
estimación del Outfit de los ítems, con un valor de 1.41. Por otro lado, la estimación de los
casos presenta un indíce de fiabilidad igualmente fuerte, con un valor de 0.93. Aunque en el
análisis de la Figura XI se pueda verificar que, en lo que concierne a los sujetos, el Infit es
ellevado (0.95) siendo el Outfit, de 1.41.
-
Análisis del Minimental. Covilha
Análisis del M inime ntal. C ov ilha
----------------------------------------------------------------------------
-------------------------
Item Estimates (Thresholds)
0 3 - Jun
C
-
a
2
s
0
e
04
Es
0
t
9
i
:
m
0
a
0
t
:
e
0
s
1
03 -Jun
all on all (N = 84 L = 30 Probability Level= .50) all on all (N = 84 L = 30 Pro babilit y Level = . 50)
----------------------------------------------------------------------------
-------------------------
Summary of item Estimates
=========================
Mean 0.00
SD 2.27
SD (adjusted) 2.23
Reliability of estimate .97
Fit Statistics
===============
Infit Mean Square Outfit Mean Square
Mean 1.00 Mean 1.41
SD .29 SD 2.61
Infit t Outfit
t
Mean -.15 Mean .34
SD 1.37 SD .88
0 items with zero scores
0 items with perfect scores
Summary of case Es tima te s
=========================
Mean -.20
SD 2.39
SD ( adjusted) 2.31
Reliabilit y of esti mate . 93
Fi t Statistics
===============
Infit Mean Square Ou tfit M ean S qua re
Mean .95 Mean 1 .41
SD .2 7 SD 3.35
Infit t Outfit t
Mean -.05 Mean . 83
SD .8 4 SD 1.13
7 cases wit h z ero scor es
1 cases wit h p erfec t s co res
============================================================================
========================
F
-
igura XIRe-estimación de los ítems y de los casos de acuerdo con el programa Quest.
En su representación de los parámetros (Figura XII) y gráfica (Figura XIII) los ítems 1,
28 y 30 continúan a presentar un Infit superior a 1.3, no se ajustando así al modelo.
En la Figura XIV se verifica una representación gráfica del escalamiento conjunto
después de quitados los sujetos con ma yor desajuste al modelo, donde se señala la
representación de las personas y de los ítems en un rango de valores entre -6 y 6 logit.
Como se evidencia en la Figura XIV, una vez s, los objetos (datos y sujetos)
presentan una superposición casi absoluta, demostrando que las distribuciones de los
parámetros se presentan con distribución normal.
En la Figura XV se presenta la representación gráfica de los parámetros de los ítems.
Así se verifica de forma evidente que los ítems 1, 28 y 30 esn posicionados muy para la
derecha del limite 1,30 para un infit aceptable (se recuerda que el Infit absoluto sería el 1.0).
19
Análisis del Minimental. Covilha
----------------------------------------------------------------------------
Item Estimates (Thresholds) In input Order
03-Jun -2004 09:00:05
all on all (N = 84 L = 30 Pr obab ility Level= .50)
----------------------------------------------------------------------------
ITEM NAME
|SCORE MAXSC R|
THRSH |
INFT
OUTFT INFT
OUTFT
|
|
1
|
MNSQ
MNSQ
t
t
----------------------------------------------------------------------------
1
item 1
|
2
83 |
5.54 |
1.55 14.81
1.0
3.1
|
|
.80|
2
item 2
|
40
83 |
-.46 |
.70
.49
-2.1
-.9
|
|
.31|
3
item 3
|
15
83 |
2.31 |
1.02
.80
.2
.3
|
|
.39|
4
item 4
|
44
83 |
-.83 |
.81
.58
-1.3
-.6
|
|
.31|
5
item 5
|
32
83 |
.31 |
1.27
1.22
1.5
.5
|
|
.32|
6
item 6
|
46
83 |
-1.02 |
.88
.66
-.8
-.3
|
|
.31|
7
item 7
|
34
83 |
.12 |
.98
.98
-.1
.1
|
|
.32|
8
item 8
|
54
83 |
-1.82 |
1.17
1.42
1.0
.7
|
|
.33|
9
item 9
|
55
83 |
-1.92 |
1.11
.76
.7
.1
|
|
.33|
10
item 1 0
|
42
83 |
-.65 |
.78
.50
-1.5
-.8
|
|
.31|
11
item 1 1
|
54
83 |
-1.82 |
.82
.52
-1.1
-.3
|
|
.33|
12
item 1 2
|
49
83 |
-1.31 |
.90
.65
-.6
-.3
|
|
.32|
13
item 1 3
|
52
83 |
-1.61 |
1.06
1.29
.4
.6
|
|
.32|
14
item 1 4
|
29
83 |
.62 |
.77
.60
-1.3
-.5
|
|
.33|
15
item 1 5
|
22
83 |
1.40 |
.59
.31
-2.4
-.8
|
|
.35|
16
item 1 6
|
26
83 |
.94 |
.92
.81
-.4
0.0
|
|
.34|
17
item 1 7
|
18
83 |
1.90 |
.74
.59
-1.3
0.0
|
|
.37|
18
item 1 8
|
19
83 |
1.77 |
.77
.97
-1.1
.3
|
|
.37|
19
item 1 9
|
26
83 |
.94 |
1.04
1.11
.3
.4
|
|
.34|
20
item 2 0
|
27
83 |
.83 |
.89
.77
-.5
-.1
|
|
.33|
21
item 2 1
|
14
83 |
2.46 |
1.22
.87
1.0
.4
|
|
.40|
22
item 2 2
|
69
83 |
-4.02 |
.83
.57
-.4
.8
|
|
.50|
23
item 2 3
|
72
83 |
-4.91 |
1.07
.38
.3
1.4
|
|
.62|
24
item 2 4
|
45
83 |
-.93 |
1.10
1.68
.7
1.1
|
|
.31|
25
item 2 5
|
51
83 |
-1.51 |
1.19
2.71
1.2
1.7
|
|
.32|
26
item 2 6
|
47
83 |
-1.12 |
.79
.68
-1.5
-.3
|
|
.31|
27
item 2 7
|
49
83 |
-1.31 |
.82
.60
-1.2
-.4
|
|
.32|
28
item 2 8
|
51
83 |
-1.51 |
1.68
2.29
3.7
1.4
|
|
.32|
29
item 2 9
|
5
83 |
4.29 |
.59
.13
-1.3
1.0
|
|
.56|
30
item 3 0
|
9
83 |
3.33 |
1.80
2.68
2.5
1.3
|
|
.45|
----------------------------------------------------------------------------
Mean
|
|
0.00 |
1.00
1.41
-.1
.3
SD
|
|
2.27 |
.29
2.61
1.4
.9
============================================================================
Figura XII – Estimac ión de los íte ms s egún el program Quest.
20
_____________________________________________________________
Análisis del Minimental. Covilha
------------------------------- ------------ ------------ ------ ---------------
Case Estimates In input Order
03-Jun-2004 09:00:08
all on all (N = 84 L = 30 Probability Level= . 50)
------------------------------ ------------ ------------ ------------- ---------
NAME
|SCORE MAXSCR | ESTIMATE
ERROR | INFIT OUTFT INFT
OUTFT
|
|
| MNSQ
MNSQ
t
t
------------------------------- ------------ ------------ ------------- --------
1 001
|
13 30
|
-.58
.47 |
1.32 21.27
1.37
5.37
2 002
|
0 30
| Case has zero score
3 003
|
21 30
|
1.37
.53 |
1.10
.75
.41
.16
4 004
|
8 30
| -1.74
.50 |
.89
.90
-.43
.54
5 005
|
9 30
| -1.50
.49 |
1.14
1.21
.72
.65
6 006
|
8 30
| -1.74
.50 |
.97
.71
-.07
.41
7 007
|
25 30
|
2.72
.65 |
.82
2.72
-.35
1.28
8 008
|
1 30
| -5.18
1.16 |
.51
.06
-.52
3.24
9 009
|
4 30
| -3.02
.66 |
.77
.40
-.41
.90
10 010
|
3 30
| -3.51
.75 |
.63
.33
-.60
1.24
11 011
|
26 30
|
3.19
.71 |
1.27
2.52
.69
1.33
12 012
|
0 30
| Case has zero score
13 013
|
27 30
|
3.75
.80 |
.41
.11 -1.26
.88
14 015
|
20 30
|
1.09
.52 |
1.26
1.30
.92
.62
15 017
|
5 30
| -2.63
.60 |
1.27
.78
.80
.84
16 018
|
24 30
|
2.33
.61 |
.64
.31 -1.06
.10
17 019
|
28 30
|
4.49
.93 |
.79
.16
-.16
1.63
18 020
|
26 30
|
3.19
.71 |
.49
.17 -1.25
.49
19 021
|
13 30
|
-.58
.47 |
.98
1.22
-.02
.54
20 022
|
4 30
| -3.02
.66 |
.77
.40
-.41
.90
21 023
|
1 30
| -5.18
1.16 |
1.64
1.05
.96
3.42
22 024
|
20 30
|
1.09
.52 |
1.31
1.40
1.08
.69
23 025
|
0 30
| Case has zero score
24 026
|
5 30
| -2.63
.60 |
.98
1.07
.07
.95
25 027
|
15 30
|
-.14
.48 |
1.22
1.00
.92
.30
26 029
|
8 30
| -1.74
.50 |
1.24
1.05
1.07
.62
27 030
|
14 30
|
-.36
.47 |
.73
.53 -1.21
-.26
28 031
|
12 30
|
-.81
.47 |
1.04
.72
.24
.11
29 032
|
9 30
| -1.50
.49 |
1.01
.68
.13
.30
30 033
|
8 30
| -1.74
.50 |
1.10
.91
.52
.54
31 034
|
18 30
|
.57
.50 |
.89
.74
-.31
-.01
32 035
|
23 30
|
1.98
.58 |
.68
.39 -1.00
0.00
33 037
|
17 30
|
.33
.49 |
1.16
.90
.65
.18
34 038
|
17 30
|
.33
.49 |
1.13
.94
.56
.23
35 039
|
23 30
|
1.98
.58 |
1.16
2.77
.57
1.30
36 040
|
11 30
| -1.03
.47 |
.60
.39 -2.25
-.21
37 041
|
19 30
|
.82
.51 |
1.16
1.11
.64
.43
38 042
|
8 30
| -1.74
.50 |
.82
.47
-.80
.22
39 043
|
6 30
| -2.30
.55 |
1.24
1.03
.84
.80
40 044
|
26 30
|
3.19
.71 |
.79
.88
-.35
.91
41 045
|
15 30
|
-.14
.48 |
1.07
.91
.35
.21
42 048
|
27 30
|
3.75
.80 |
.98
.27
.13
1.00
43 049
|
19 30
|
.82
.51 |
.81
.57
-.64
-.20
44 050
|
21 30
|
1.37
.53 |
.56
.31 -1.71
-.44
45 051
|
22 30
|
1.66
.55 |
1.07
.98
.31
.43
46 052
|
25 30
|
2.72
.65 |
1.04
.75
.22
.64
47 053
|
16 30
|
.09
.48 |
1.11
1.23
.48
.54
48 055
|
15 30
|
-.14
.48 |
.99
.74
.05
0.00
49 056
|
28 30
|
4.49
.93 |
1.04
.37
.27
1.72
50 057
|
15 30
|
-.14
.48 |
1.05
.80
.27
.08
51 058
|
0 30
| Case has zero score
52 059
|
14 30
|
-.36
.47 |
.87
1.97
-.49
1.10
53 060
|
4 30
| -3.02
.66 |
1.26
.67
.68
1.02
54 061
|
0 30
| Case has zero score
55 062
|
21 30
|
1.37
.53 |
1.24
1.15
.86
.52
56 063
|
10 30
| -1.26
.48 |
.81
.51
-.95
.04
57 064
|
7 30
| -2.01
.52 |
1.28
2.76
1.08
1.27
58 065
|
26 30
|
3.19
.71 |
.52
.18 -1.13
.50
59 066
|
1 30
| -5.18
1.16 |
1.64
1.05
.96
3.42
60 067
|
11 30
| -1.03
.47 |
1.17
1.92
.86
1.00
61 068
|
29 30
|
5.58
1.19 |
.45
.05
-.67
3.08
62 069
|
23 30
|
1.98
.58 |
.99
1.55
.07
.82
63 070
|
19 30
|
.82
.51 |
.82
.56
-.59
-.22
64 071
|
7 30
| -2.01
.52 |
1.10
.84
.46
.59
65 073
|
15 30
|
-.14
.48 |
.67
.48 -1.43
-.39
66 074
|
12 30
|
-.81
.47 |
1.23
1.75
1.09
.92
67 076
|
14 30
|
-.36
.47 |
.83
.63
-.70
-.11
68 077
|
10 30
| -1.26
.48 |
1.17
1.04
.87
.50
69 078
|
10 30
| -1.26
.48 |
.66
.41 -1.90
-.07
70 079
|
0 30
| Case has zero score
71 080
|
15 30
|
-.14
.48 |
.63
.48 -1.61
-.40
72 081
|
21 30
|
1.37
.53 |
.67
.37 -1.18
-.33
73 082
|
9 30
| -1.50
.49 |
.79
.47 -1.03
.11
74 083
|
13 30
|
-.58
.47 |
1.32 21.27
1.37
5.37
75 084
|
0 30
| Case has zero score
76 085
|
21 30
|
1.37
.53 |
1.10
.75
.41
.16
77 086
|
8 30
| -1.74
.50 |
.89
.90
-.43
.54
78 087
|
9 30
| -1.50
.49 |
1.14
1.21
.72
.65
79 088
|
8 30
| -1.74
.50 |
.97
.71
-.07
.41
80 089
|
25 30
|
2.72
.65 |
.82
2.72
-.35
1.28
81 090
|
1 30
| -5.18
1.16 |
.51
.06
-.52
3.24
82 091
|
4 30
| -3.02
.66 |
.77
.40
-.41
.90
83 092
|
3 30
| -3.51
.75 |
.63
.33
-.60
1.24
------------------------------- ------------ ------------ ------------- ------ --
Mean
|
|
-.20
|
.95
1.41
-.05
.83
SD
|
|
2.39
|
.27
3.35
.84
1.13
=============================== ============ ============ ============= ====== ==
Figura XIII – Estimació n de los sujetos según el program Quest.
En la figura XVI se presenta la representación gráfica de los parámetros de los sujetos.
Así se verifica que solo los sujetos 23 y 66 esn posicionados muy para la derecha del limite
1,30 para un infit aceptable (se recuerda que el Infit absoluto sería el 1.0).
21
Análisis del Minimental. Covilha
-------------------------------------------------------- --------------------
Item Estimates (Thresholds)
03 -Jun-2004 09:00:15
all on all ( N = 84 L = 30 Pro babi lit y Level = .50)
-------------------------------------------------------- --------------------
6.0
|
|
X
|
|
1
5.0
|
|
XX
|
|
4.0
|
|
29
XX
|
|
XXX X
|
|
30
3.0
XXX
|
|
|
21
2.0
X
XXX
|
|
3
X
|
|
17
18
XXXX X
|
|
15
1.0
XX
|
16
19
XXX
|
20
X
|
14
XX
|
5
.0
X
XXXX XX
|
|
7
XXX
XXX
|
|
2
10
XX
|
4
-1.0
XX
|
6
24
XXX
|
26
XXX X
|
12
25
27
28
XXX XXXX
|
13
|
8
9
11
-2.0
XX
X
|
|
XX
|
|
-3.0
XXX X
|
|
|
XX
|
|
-4.0
|
|
22
|
|
-5.0
XXX X
|
|
23
|
|
-6.0
|
|
-------------------------------------------------------- --------------------
Eac h X repr ese nts
1 s tude nt s
======================================================== ====================
Figura XIV – Representación gráfica del escalamiento conjunto después de la re-estimación de parámetros.
Discusión
Recordamos que utilizando los baremos específicos para la población portuguesa con
el MMSE, los 92 sujetos originales presentan una media de 13,32 con una desviación pica
elevada de 8,936. Estos resultados demuestran que los resultados de los sujetos varían de
forma considerable (13,32± 8,936). De hecho, los 92 sujetos evaluados presentan una gran
variación en el nivel de deterioro cognitivo no solo cuando son evaluados con un teste
objetivo como el MMSE, sino tambn teniendo en cuenta indicadores de observación y de
información recogida junto a los cuidadores.
22
Análisis del Minim en ta l. Co vi lha
------ -- --- -- ----- -- --- ----- -- --- ---- --- -- ----- --- -- ----- -- --- -- -- ----- --- --
Item Fit 03- Ju n-2 00 4 09: 00 :16
all on all (N = 84 L = 30 Proba bi l it y Level= .50)
------ -- --- -- -- --- -- --- -- -- --- -- --- -- --- -- --- -- --- -- -- --- -- --- -- --- -- --- -- --
INFIT
MNSQ .53 .63 .77 1.00 1.30 1.60 1.90
--- --- - - -- +-- -- -- - -- +- --- -- - -- +- -- -- - -- -+- -- - -- -- -+ --- - - --- -+ -- - -- --- -+ -- - --
1 item 1 . | . *
2 item 2 * . | .
3 item 3 . |* .
4 item 4 . * | .
5 item 5 . | *.
6 item 6 . * | .
7 item 7 . *| .
8 item 8 . | * .
9 item 9 . | * .
10 item 10 .* | .
11 item 11 . * | .
12 item 12 . * | .
13 item 13 . | * .
14 item 14 * | .
15 item 15 * . | .
16 item 16 . * | .
17 item 17 * . | .
18 item 18 * | .
19 item 19 . |* .
20 item 20 . * | .
21 item 21 . | * .
22 item 22 . * | .
23 item 23 . | * .
24 item 24 . | * .
25 item 25 . | * .
26 item 26 .* | .
27 item 27 . * | .
28 item 28 . | . *
29 item 29 * . | .
30 item 30 . | . *
====== == === == == === == === == == === == === == === == === == === == = = === == === == == === == === ==
Figura XVRe-estimación gráfica del Infit de los ít ems s egún el program Quest.
El análisis de fiabilidad permite estudia r las propiedades de medición del teste y de los
ítems que los constituyen. El procedimiento de Análisis de Fiabilidad calcula varias medidas
de fiabilidad del teste proporcionando tambn información sobre las relaciones entre los
ítems individuales en el teste. Pueden usarse los coeficientes de correlación intra -clase para
analizar las estimaciones de fiabilidad.
La pregunta, relacionada con nuestro trabajo es: ¿El MMSE mide el deterioro cognitivo
de los sujetos de una manera útil? El análisis de fiabilidad usado puede determinar hasta que
punto se relacionan los ítems en el MMSE, puede presentar un índice global de repetición o
de consistencia interna del teste en conjunto, o bie n puede identificar ítems problemátic os
que deben excluirse del teste (con base en SPSS Statystical Package for Social Science
Version 13 Topics). Con base en las características de nuestro estudio nos parece que el
indicador s apropiado es el Índice Alpha de Cronbach, que presenta indicadores de
consistencia interna, basado en la correlación media inter-ítems.
En la Tabla VII se mostró que el índice de Consistencia Interna, calculado el
Coeficiente Alpha de Cronbach fué de .95, demostrando que el teste, en esta muestra de
23
MNSQ
.40
.50
.67
1.00
1.50
2.00
2.50
sujetos, se presenta como bastante fiable a la hora de acceder al conjunto de constructos que
se pretenden medir con el teste (Cronbach, 1951; Almeida & Freire, 1997).
Análisis del Minimental. Covilha
--------------- ------------ ------------- ------------ ------------ ------------
Case Fit In input Order
03-Jun-2004 09:00:18
all on all (N = 84 L = 30 Probability Level= .50)
--------------- ------------ ------------- ------------ ------------ ------------
INFIT
----------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+-----
1 001
.
|
*
3 003
.
| *
.
4 004
.
* |
.
5 005
.
| * .
6 006
.
*|
.
7 007
. *
|
.
8 008
*
.
|
.
9 009
*
|
.
10 010
*
.
|
.
11 011
.
|
*.
13 013
*
.
|
.
14 015
.
|
*.
15 017
.
|
*.
16 018
*
.
|
.
17 019
.*
|
.
18 020
*
.
|
.
19 021
.
*
.
20 022
*
|
.
21 023
.
|
.
*
22 024
.
|
*
24 026
.
*
.
25 027
.
|
* .
26 029
.
|
*.
27 030
* .
|
.
28 031
.
|*
.
29 032
.
*
.
30 033
.
| *
.
31 034
.
* |
.
32 035
* .
|
.
33 037
.
| * .
34 038
.
| * .
35 039
.
| * .
36 040
*
.
|
.
37 041
.
| * .
38 042
. *
|
.
39 043
.
|
*.
40 044
.*
|
.
41 045
.
|*
.
42 048
.
*|
.
43 049
.*
|
.
44 050
*
.
|
.
45 051
.
|*
.
46 052
.
|*
.
47 053
.
| *
.
48 055
.
*
.
49 056
.
|*
.
50 057
.
|*
.
52 059
. * |
.
53 060
.
|
*.
55 062
.
|
*.
56 063
.*
|
.
57 064
.
|
*
58 065
*
.
|
.
59 066
.
|
.
*
60 067
.
| * .
61 068
*
.
|
.
62 069
.
*
.
63 070
. *
|
.
64 071
.
| *
.
65 073
*
.
|
.
66 074
.
|
*.
67 076
. *
|
.
68 077
.
| * .
69 078
*
.
|
.
71 080
*
.
|
.
72 081
*
.
|
.
73 082
.*
|
.
74 083
.
|
*
76 085
.
| *
.
77 086
.
* |
.
78 087
.
| * .
79 088
.
*|
.
80 089
. *
|
.
81 090
*
.
|
.
82 091
*
|
.
83 092
*
.
|
.
=============== ============ ============= ============ ============ ============
Figura XVI – Re -estimación gráfica del Infit de los sujetos s egún el program Quest.
El análisis de las correlaciones de los ítems con el resultado total en el MMSE, como
las correlaciones ítem-ítem permite verificar el dato cur ioso que todos los ítems presentan
niveles de correlación elevada con el resultado final, a un elevado nivel de significancia
estadística (ρ<.01) con excepción del Ítem 29. Según las TCT estos datos no son de gran
24
utilidad una vez que la única indicación que dan al análisis de los datos es que, los ítems, con
excepción del 29, se correlacionan fuertemente con el resultado global. Así, dos grandes
consideraciones se pueden plantear: según las TCT los datos presentados no permiten un
análisis s profundizado que la presentada, a como tambn no permite analizar
particularmente los resultados de los sujetos en el ítem 29.
En la Figura III podemos verificar que, en lo que concierne a los 92 sujetos originales,
el Infit es muy bueno (0.97) siendo el Outfit, de 1.78, muy elevado. Esta conjugación
demuestra que, aúnque los ítems del teste se adapten muy adecuadamente al modelo, algunos
sujetos presentan resultados muy inconsistentes, y por eso, muy desadaptados relativamente
al modelo (nombradame nte los sujetos 75 con un Outfit de 38.15, el 83 con un Outfit de
19.75, así como varios sujetos con Outfit superior a 2 – en el total, 15 sujetos 16 %
presentan Outfit igual o superior a 1.39).
Por el análisis de la Figura IV se permite comprobar que de los 30 ítems, solo los ítems
1, 28 y 30 presentan un Infit claramente elevado (respectivamente 1.48, 1.60 y 1.60). El
análisis minucioso de los ítems en cuestión permite comprender mejor el porque de este
desajuste. Relativamente a la Cuestión1 – ¿En que año estamos? puede pla ntearse la
hipótesis que, en esta muestra de ancia nos, esta cuestión se configure como de dificultad
elevadísima2 sujetos la responden correctamente! – Figura IV). La edad media de los
sujetos es bastante elevada – 80.48, con un error esndar de 12.24 (como se puede verificar
por la Tabla I). De hecho, en la literatura, ha sido referido que la orientación temporal es uno
de los aspectos s afectados en ancianos de edad avanzada (> 75 años) (Ame rican
Psychiatric Association DSM-IV, 1994; Cf. tambn algunos trabajos del autor relativos a
la temática de la memoria y/o sus afecciones en anciano s: Matteo, Cabaco, Capataz & Maia,
2003; Maia & de Mendonça, 2002a; Maia & de Mendonça, 2002b; Maia, 2001).
Si añadimos a este hecho la desmostración que estos ancianos esn en situación de
ingreso institucional se puede sustentar que estos resultados se presentan como normales, o
al menos, esperables, en tal muestra. El ítem 28, con una instrucción escrita“¡Cierre su
ojos!, pero con la posibilidad de ser presentada grafemica ó fonéticamente, y el hecho de 36
sujetos (39.1%) no lo teneren resuelto adecuadamente reflecte por un la do los índ ices
elevados de iliteracia o baja escolaridad en esta muestra de sujetos bie n como la dificultad en
comprender y seguir adecuadamente instrucciones verbales.
Los bajos resultados en la cuestión 30 (habilidad constructiva reproducir
gráficamente dos figuras superpuestas”) parecen reflejar los niveles elevados de
25
(dis)praxias, dificultades de conjugación óculo-motora como la falta de práctica en tales
tareas, sobretodo en sujetos con niveles etários tan avanzados.
Por estas razones, si estuvramos en una fase de construcción del teste Mini Mental
State Examination, o al menos su adaptación para la población anciana ingresada de larga
duración, estos ítems deberían ser excluidos, no solo para que el te ste se ajustase al modelo,
sino que, de hecho, estos ítems se pla ntean como de dificultad muy elevada, luego,
potencialmente desajustada a este tipo de población. Por ejemplo, podrían ser sustituidos por
otros ítems que pudiesen acceder a los mismos paráme tros del co nstructo que se quisiera
medir, sin hacerlo con estos 3 ítems.
Con esta metodología del Modelo de Rasch, se poderia entonces adaptar mejor el teste
a la medición de un conjunto de parámetros que, al final, busca evaluar varias dimensiones
de un mismo constructo (o se quisieramos, en este caso, un conjunto de constructos, una vez
que, un teste de evaluación del nivel de orie ntación o deterioro cognitivo evalua un conjunto
variado de aspectos constructuales).
Cuanto a la representación gráfica con los 92 sujetos originales (no re-calibrados)
(Figura V) los ítems 1, 28 y 30 se presentan con un Infit superior a 1.3, demonstrando que
estos ítems, en esta muestra de sujetos, no se ajustan al modelo.
Relativamente a los sujetos representados en la Figura VII, 7 sujetos (7,6 %) presentan
un Infit superior a 1,3 (desde 1,40 hasta 1,78). Estos datos ind ican que la forma como los
sujetos esn a contestar los ítems, utilizando el método de estimación conjunta, hace que no
se adapten al modelo. Según el mismo raciocinio, cuándo intentamos comprender cual seria
el motivo que hace que los ítems 1, 28 y 30 sean los que s se desajustaban al modelo, aquí
se puede tambn intentar comprender lo que tenga contribuido para ese desajuste. Para eso
se puede recurrir a la presentación gráfica de los resultados particula res de cada sujeto en un
gráfico de estimación conjunta donde se demuestra el resultado espefico del sujeto en cada
ítem, y se ese ítem es considerado fácil o difícil (relativamente a una calibración previa).
Una vez que estamos utilizando el todo de estimación conjunta y no te nemos datos
debidamente calibrados, podemos ilustrar nuestra cuestión con la reproducción de los
resultados de un sujeto tomado de un estudio de Prieto y Delgado (2003, p. 98) – Figura VI.
Por el análisis de la figura VI se puede verificar el mapa de ejecución del alumno 259 a
un teste de matemática con 30 ítems. Una vez que los ítems ya estaban calibrados (es decir,
ya se conoa su grado de dific ultad en una determinada población – fácil/difícil) es así
posible determinar la probabilidad de acierto ítem a ítem, demostrando cuales son los sujetos
que presentan mejor fit”, es decir, se ajustan al modelo.
26
La Figura VI muestra un alumno que presenta una ejecución típica de un modelo de
Rasch, para un alumno con un resultado media no. Así, en el mapa, se ve representado en
nivel medio del sujeto (XXX), bien como de los ítems en un continuo.
El intervalo θ ± SE ‟) es presentado en la s dos neas de puntos. Así, según los
autores, los ítems en que el alumno presenta una mayor probabilidad de resolución correcta
se presentan por bajo de la nea de puntos en el lado izquierdo; los ítems que el alumno
presenta una me nor probabilidad de resolución adecuada se presentan por cima de la nea
del lado derecho. En este caso, este alumno presenta un desempeño normativo a su nivel de
performance (situado en el punto XXX).
El alumno en cuestión acierta todos los ítems fáciles (ítems por bajo de la nea de
puntos del lado izquierdo) y no resuelve los ítems difíciles de la prueba (ítems por cima de la
nea de puntos del la do derecho). Se verifica que el Infit de este alumno es de .59,
demostrando un ajuste al modelo, pero permitiendo verificar que es un aluno mediano (o sea,
regla general, resuelve los ítems s fáciles de su nivel de desempeño, pero no resuelve los
que estan por cima de su desempeño medio).
Si nuestros sujetos con un infit superior a 1.3 pudie sen ser representados según este
modelo de diagstico individual, probablemente se demostraría n patrones aberrantes o al
menos, que no se ajustarían al modelo. Por ejemplo, cuando analizamos particularmente los
sujetos con infits superiores o iguales a 1.3 verificamos que la elevación del infit en algunos
sujetos parece deberse a su performance insuficiente en el teste (ejemplos de los sujetos 75,
54, 46 y 14, con resultados de 1, 2, 2 y 2 respectivamente – se recuerda que el ximo
posible de acierto en el MMSE es de 30 puntos; además, la media de ítems correctamente
resueltos en esta muestra de 92 sujetos es de 13 puntos). Todavía, los sujetos 36, 28 y 16
presentan un resultado claramente superior a la media, 27, 19 y 24 respectivamente, pero
infits de 1,48, 1,38 y 1,78. Estos resultados, si presentados en un mapa de ejecución, como el
presentado por el alumno de la figura VI, presentaan, probablemente, patrones aberrantes.
Por ejemplo, el sujeto 36, obteniendo un resultado de 27 en el MMSE, presenta un infit
de 1,48. Es decir, según las norma s psicométricas de interpretación del MMSE este sujeto es
considerado normal, de acuerdo con los baremos portugueses, la verdad es que su patrón
de respuestas no es completamente lo esperable de acuerdo con la estimación de su nivel de
desempeño (el XXX en la Figura VI). Por lo dic ho, este modelo es también muy importante
para el esclarecimiento de características individuales, al nivel del diagstico de aspectos
particulares, en la relación sujeto a sujeto, bie n como ítem a ítem, así como ítem -sujeto (que
ni siempre es posible en la TCT).
27
Se ha verificado en la Figura IX que los objetos (datos y sujetos) mostraron una
superposición casi absoluta, demostrando que la s distribuciones de los parámetros se
presentan de forma normal, y en la Figura X se puede verificar la s principales características
de cada ítem en lo que toca a su capacidad descriminativa, bien como el porcentaje de
sujetos que los resuelve correctamente. Hemos tomado como ejemplo el ítem 1. Por los
datos presentados, se comproba que apenas 2 sujetos (2.2%, en un total de 92) responden
correctamente al ítem 1. índice de discriminación es de 0.00. Se demuestra así que este
ítem se presenta como poco discrimintativo del resultado global, en esta muestra específica
de sujetos. Deviendo ser eliminado o ajustado, se estuvramos creando un teste nuevo.
Analizando los ítems 28 y 30, según los mismos parámetros (parámetros
discriminativos de los intens” – Figura X), se verifica respectivamente niveles de acierto de
60.9 % (n = 56) y 10.9 % (n = 10). Los respectivos niveles de discriminación son tambn
.51 y .32. Del alisis global de los tres ítems con un desajuste s evidente, el ítem 28 es el
que se presenta como el s susceptible de no ser sustituido, pero si adaptado, una vez que
los niveles de error pueden ser explicados por la baja escolaridad de la muestra. Así, una
metodología de presentación sistemática del ítem en una nueva formulación (por ejemplo,
ser presentada siempre de forma verbal) o su sustitución por una intrución diferente como
ponga su mano derecha por encima de su cabeza, una vez que este ítem pretende acceder
no solo a habilidades de lenguaje escrita receptiva sino tambn a la capacidad de
comprensión de instrucciones y su capacidad para seguirlas adecuadamente.
Se debe llevar en consideración que, la estimación de los casos presenta un ind íce de
fiabilidad igualmente fuerte, con un valor de 0.93. Aunque en el análisis de la figura XI se
pueda verificar que, en lo que concierne a los sujetos, el Infit es elle vado (0.95) siendo el
Outfit, de 1.41. Esta conjugación refuerza lo que referimos anteriormente acerca de los ítems
se adaptaren al modelo, existiendo algunos sujetos en la muestra original de 92 sujetos que
contribuían para un cierto desajuste al modelo. Con esta revaloración con 84 sujetos los
ítems continúan a presentar una fuerte adaptación con excepción hecha a los ya referidos 1,
28 y 30. Algunos sujetos presentan resultados muy inconsistentes, y por eso, muy
desadaptados relativamente al modelo (nombradamente los sujetos 75 con un Outfit de
38.15, el 83 con un Outfit de 19.75, así como varios sujetos con Outfit superior a 2 – en el
total, 15 sujetos – 16 % – presentan Outfit igual o superior a 1.39).
Hemos referido que en su representación de los parámetros (Figura XII) y gráfica
(Figura XIII) los ítems 1, 28 y 30 continúan a presentar un Infit superior a 1.3, no se
ajustando así al modelo. Por lo expuesto se fortalece la interpretación de la dificultad de
28
ess ítems en esta población de sujetos, mismo cuando quitados los siete sujetos de la
población original de 92 ancianos. Si consideramos que los siete sujetos retirados podrían
estar a contribuir de forma considerable para el desajuste de los ítems 1, 28 y 30, y el hecho
de después de quitarlos (a los sujetos) los ítems se ma ntienen con indicadores de desajuste
(elevada dificultad), podríamos reforzar nuestra interpretación inicial que ess ítems se
presentan como desajustados a la hora de evaluar sujetos ancianos, ingresados en
instituciones de acogimiento, donde se comproba ya un claro deterioro cognitivo.
Relativamente a los 84 sujetos que contribuiron para la reestimación de parámetros
apenas los sujetos 23 y 66 presentan un infit ele vado (1.64). Cuando evaluamos el
desempeño específico de los dos sujetos, verificamos que los sujetos solo responden
correctamente 1 ítem.
Como hemos referido para la Figura XVI se presenta la representación gráfica de los
parámetros de los sujetos donde se verifica que solo los sujetos 23 y 66 esn posicionados
muy para la derecha del limite 1,30 para un infit aceptable (se recuerda que el Infit absoluto
sería el 1.0). Los dos sujetos presentan un infit de 1,66. Así, se sugeriria la evaluación
específica del patrón de respuestas de estos dos sujetos (por ejemplo, trás la representacn
conjunta de los ítems fáciles y difíciles resueltos y no resueltos, bien como sus respectivos
níveles dios de desempeño.
Conclusion
En este artículo se presentaran datos e análisis que permitieron el abordaje del tema de
la psicometría desde el punto de vista de los modelos de medición objetivos,
específicamente, lo Modelo de Rasch.
Un primer nivel de conclusión que podemos plantear es que el Modelo de Rasch
permite un análisis profundo de ciertos parámetros usualmente no considerados en la TCT.
Con esta metodología podemos certificar que, en esta muestra original de 92 ancia nos, el
MMSE se adapta muy fuerteme nte, una vez que los datos se superponen a los objetos
indicando una distribución normalizada del desempeño de estos sujetos cuando evaluados
por el MMSE.
Al mismo tiempo, el análisis particula rizado ítem a ítem, bie n como sujeto a sujeto
permite acceder a un nivel de análisis esencial a la hora de desarrollar testes para la supuesta
medición de constructos, bien como testar el ajuste de un teste ya desarrollado a una dada
población. Por ejemplo, en la última parte de este trabajo, procedemos a la reestimación de
29
parámetros con base en la exclusión de sujetos particulares que solo este modelo permite
identificar de forma tan sencilla.
Esta metodología permite aún analizar los resultados particulares de un determinado
sujeto, verificando y comprend iendo el desempeño específico en cada ítem. Este es un nivel
de análisis dia gstico solo posible en este tipo de metodología. La representación gráfica de
los resultados individuales de los sujetos bien como los valores de Infit y Outfit en un gráfico
permite tambn una rápida identificación de los objetos (ítems o sujetos) que se quieren
evaluar de forma particular.
Como conclusión final, se puede plantear la idea que, con estos modelos (de Rasch), la
psicometría puede resolver algunas de la s limitaciones en lo que se refie re a la individualidad
de los objetos. Aquí, los objetos no son solo considerados en un pool generalista de medias y
desviación típica, pero si, se considera su especificidad. Así se puede prever la probabilidad
de un ítem ser adecuadamente resuelto (correctamente) o no. Se pueden clasificar los ítems
como de baja, media o de alta dificultad, con base en criterios objetivos, basados en su
normalización en la población de sujetos evaluados, más do que quedarse por un criterio (por
veces arbitrario) de aquello que el creadordel teste piensa ser un teste de baja, media o
alta dificultad (un psicometrista, un profesor, etc.).
Finalmente nos gustaría referir que cuando utilizamos estos modelos tenemos en
consideración que la asunción de uní dimensionalidad, según Embretson (2006) y Verhelst
(2001), el corazón del modelo de Rasch y de muchos otros modelos TRI, se encuentra
asegurado. No obstante, como nos recuerda Verhelst (2001) en un artículo de revisión,
relativamente poca atención se ha prestado a la comprobación estadística de esta asunción,
aspecto este que es especialmente sensible a la violación del axioma de la uní
dimensionalidad. Autores como Glas (1989), Molenaar (1983), Van den Wollenberg (1979,
1982), Martin-Löf (1973) bien como el propio Verhelst (2001) son ejemplos de
investigadores que buscan contribuir para el fortalecimiento de este modelo.
Por lo expuesto, pensamos que los resultados presentados en este arculo contribuyen
para la consubstanciación de su utilización, particularmente en la utilización de datos
clínicos que puedan ser tratados de forma dicotómica4.
Reflejo de lo expuesto anteriormente es el hecho de se estar verificando un incremento
en la utilización del Modelo de Rasch, o de las TRI en estudios variados como sean, por
4 Con el rmino dicotómico”, no queremos decir que una cuestión, íte m, indicador… lo que sea, solo pueda
presentar dos formas, pero si que, aunque puedan ser presentadas varias posibilidades de respuesta, apenas una
sea, indudablemente la correcta).
30
ejemplo The rasch model to measure service quality (Battisti, Nicolini & Salini, 2003);
“Quantum Measurement Technique” a Powerful Tool for Measuring Quality of Life
(Pimentel, Álvarez, Ron, & Melon, 2003); Uso del Modelo de Rasch para poner en la
misma escala las puntuaciones de distintos testes (Prieto & Velasco, en sumisión); Análisis
de un teste mediante el modelo de Rasch (Prieto & Delgado, 2003); Efecto de la reducción
de alternativas en las escalas tipo Likert desde la perspectiva de la TRI (Gara-Cueto et al.,
2003); Survey development and validation with the Rasch Model (Green & Frantom, 2002);
The Combined Use of Classical Test Theory and Item Response Theory (Verstralen et al.,
2001); Application of the Rasch Model for Testing Piaget's Theory of Cognitive
Development (Spiel, Gittler, Surch & Glück, 2000); Applying the Mixed Rasch Model to
Personality Questionnaires (Rost, Carstensen &Davier, 2000); Survey development and
validation with the Rasch Model (Green & Frantom, 2002); The Application of the Rasch
Model to a Marketing-Scale (Salzbeger, 1999), entre otros.
El campo de la psic ometría, y en nuestra opinión, el campo de la psicometría
relacionada con la práctica cnica, permite que estos modelos de medición objetiva figuren
como de gran utilidad y se espera una gran evolución en los próximosos en lo que
concierne a su difusión junto a los psicólogos y psicometristas en general (Feddag, 2008;
Chi-Wen, 2007).
31
Referencias
Adams, R.J. & Khoo, S. (1996). Quest. The interactive test analysis system. Victoria :
ACER.
Almeida, L.S. & Freire, T. (1997). Metodologia da Investigação em Psicologia e Educação
(1 ed.). Coimbra: APPORT.
American Psychiatric Association (1994). DSM-IV: Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders. Washington, D.C.: American Psychiatric Association.
Anthony, J. C., Leresche, L., & Unaiza, N. (1982). Limits of the "Mini Mental State" as a
screening test for dementia and delirium among hospital patients. Psychological
Medicine, 12, 397-408.
Battisti, F. D., Nicolini, G., & Salini, S. (2003). The Rasch model to measure service quality
- Working Paper n. 27. Milano: Dipartimento di Economia Politica e Aziendale -
Università degli Studi di Milano.
Bertolucci, M.L., Brucki, S.M., & Campacci, S.R. (1994). The Mini Mental State
Examination in a general population: Impact of educational status. Arquivos de
Neuropsiquiatria, 52(1), 1-7.
Bond, T. G., & Fox, C. M. (2001). Apllying the Rasch Model. Mahwah, New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, Pub lishers.
Cavanaugh, S.A., & Wettstein, R.M. (1983). The relationship between severity of
depression, cognitive dysfunction, and age in medical patients. American Journal of
Psychiatry, 140, 495-496.
Chandler, J.D. & Gerndt, J. (1988). Cognitive screening tests for organic me ntal disorders in
psychiatric patie nts. Journal of Nervous and Mental Disorders, 176, 675-681.
Chi-Wen (2007). Using the Rasch model to validate the Peabody Developmental Motor
Scales–second edition in infants and pre-school children. Masters (Research) thesis,
James Cook University.
Cossa, F.M., Sala, S.D., & Musicco, M. (1997). Comparison of two scoring systems of the
Mini-Mental State Examination as a screening test for dementia. Journal of Clinical
Epidemiology, 50(8), 961-965.
Cronbach, L.J. (1951). Coefficiente alpha and the internal structure of tests. Psychometrika,
16, 297-334.
Dussaillant, F. (2003). Técnicas de medición en pruebas de admisión a las universidades.
Santiago: Centro de Estudios Púb licos.
32
Embretson, S.E. (2006). The continued search for nonarbitrary metric s in psycho logy.
American Psychologist, 61(1), 50-55.
Feddag, M.L. (2008). Statistical Inference for the Multidimensional Mixed Rasch Model.
Communications in Statistics Simulation and Computation. 37 (9 November), 1732
1749.
Folstein, M. F., Folstein, S. E., & Mchugh, P. R. (1975). Mini-Mental State: a practical
method for grading the cognitive state of patients for the clinician. Journal of Psychiatry
Research, 12, 189-198.
Glas, C.A.W. (1989). Contributions to estimating and testing Rasch models. (Doctoral
thesis). Enschede: University of Twente.
Green, K. E., & Frantom, C. G. (2002). Survey development and validation with the Rasch
Model. Paper presented at the International Conference on Questionnaire Developme nt,
Evaluation, and Testing, November 2002, University of MissouriColumbia,
Charleston, SC.
Guerreiro, M., Silva, A.P., & Botelho, M.A. (1994). Adaptação à população portuguesa na
tradução do "Mini Mental State Examination" (MMSE). Revista Portuguesa de
Neurologia, 1, 9.
Guerreiro, M. (1993). Contributo da Neuropsicologia para o estudo das demências.
Dissertação de Doutoramento, não publicada. Lisboa: Universidade de Lisboa.
Hornke, L. F. (2000). Item Response Times in Computerized Adaptive Testing. Psicológica,
21, 175-189.
Juhel, J. (1999). Etude de la dimensionnalité d‟un test de raisonnement à l‟aide des Modèles
de Réponse à
l‟Item.
Psychologie et Psychométrie, 20 (2/3), 85-111.
Maia, L. A. C. R. (2001). As doenças demenciais e o consumo de café. Revista da
Faculdade de Medicina de Lisboa, 6(2), 93-103.
Maia, L., & de Mendonça, A. (2002a). Does caffeine intake protect from Alzhedimer
Disease? European Journal of Neurology, 9.
Maia, L., & de Mendonça, A. (2002b). Does caffeine intake protect from Alzheimes
Disease? Journal D'Actualités D'Alzheimer (reprinted form European Journal of
Neurology), 9, 1377-1382.
Maia, L. (2006). Avaliação Neuropsicológica na Esclerose ltipla. Viseu: Editora Psico
& Soma.
33
Malloy, P.F., Cummings, J.L., & Coffey, C.E. (1997). Cognitive screening instruments in
neuroPsych A report of the commitee on research of the Am Neuropsychiatric
Association. Journal of Neuropsychiatry and Clinical Neuroscience, 9, 189-197.
Martin-Löf, P. (1973). Statistiska modeller [Statistical models.] Anteckningar från
seminarier lasåret 1969-1970, utarbetade av Rolf Sundberg. Obetydligt ändrat nytryck,
October 1973. Stockholm: Institütet för Försäkringsmatemetik och Matematisk Statistisk
vid Stockholms Universitet.
Matteo, C., Cabaco, A., Capataz, I., & Maia, L. (2003). Memory Distortion & False memory
creation - a review on recent research. Revista Psicologia e Educação, 2(1), 75-97.
Mole naar, I.W. (1983). Some improved dia gnostics for failure of the Rasch model.
Psychometrika, 48, 49-72.
O'Connor, D.W., Pollit, P.A., & Hyde, J.B. (1989). The reliability and validity of the Mini
Mental State Examination in a Br community survey. Journal of Psychiatry and
Research, 23, 87-96.
Pimentel, Álvarez, Ro n, & Melon. (2003). Quantum Measurement Technique a
Powerful Tool for Measuring Quality of Life. Quality of Life News Letter, 5-6.
Pinto, A. C. (1990). Metodologia da Investigação Psicológica. Edões Jornal de Psicologia:
Porto.
Prieto, G. & Delgado, A.R. (2003). Análisis de un teste mediant el modelo de Rasch.
Psicothema, 15(1), 94-100.
Prieto, G. & Delgado, A.R. (2000). Utilidad y representación en la psicometa actual.
Metodologia de las Ciencias del Comportamiento, 2(2), 111-127.
Rasch, G. (1960/1980). Probabilistic models for some intelligence and attainment tests.
Chicago: The University of Chicago Press.
Rost, J. (2000). The Growing Family of Rasch Models - Chapter 2. In A. Boomsma, M. A. J.
v. Duijn & T. A. B. Snijders (Eds.), Lecture Notes in Statistics 157 – Essays on Item
Response Theory (pp. 25-42). Groningen: Springer-Verlag.
Rost, J., Carstensen, C., & Davie r, M. v. (2000). Applying the Mixed Rasch Model to
Personality Questionnaires. In A. Boomsma, M. A. J. v. Duijn & T. A. B. Snijders
(Eds.), Lecture Notes in Statistics 157 Essays on Item Response Theory (pp. 324-332).
Groningen: Springer-Verla g.
Salzberger, T. (1999). The Application of the Rasch Model to a Marketing-Scale. Paper
presented at the 11th European Meeting of the Psycho metric Society, July 19-22,
Lüneburg.
34
Spiel, C., Gittler, G., Sirsch, U., & Glück, J. (2000). Application of the Rasch Model for
Testing Pia get's Theory of Cognitive Development. In A. Boomsma, M. A. J. v. Duijn &
T. A. B. Snijders (Eds.), Lecture Notes in Statistics 157 – Essays on Item Response
Theory (pp. 111-117). Groningen: Springer-Verla g.
SPSS (2002). SPSS Statistical Package for Social Science (Version 11.5).
Stenner, A. J., Burdick, D. S., & Stone, M. H. (2008). Formative and reflective models: Can
a Rasch analysis tell the difference? Rasch Measurement Transactions, 22(1), 1152-
1153, www.rasch.org/rmt/rmt221.pdf
Van den Wollenberg, A.L. (1979). The Rasch model and time limit tests. Doctoral thesis.
Nijmegen: University of Nijmegen.
Van den Wollenberg, A.L. (1982). Two new test statistics for the Rasch model.
Psychometrika, 47, 123-139.
Verhelst, N. (2001). Te sting the unidimensionality assumption of the Rasch model. Methods
of Psychological Research Online, 6(3), 231-271.
Verstralen, H., Bechger, T., & Maris, G. (2001). The Combined Use of Classical Test Theory
and Item Response Theory. Retrieved September 14, 2001,
http://www.cito.nl/pok/poc/eind fr.htm
Wright, B. D., & Stone, M. H. (1979). Best test design. Rasch measurment. Chicago: Mesa
Press.
Como citar este artigo:
Maia, L. (2012). El Modelo de Rasch Aplicado a las Ciencias
Psico lógicas. Revista E-Psi, 2 (1), 1-34.
R
RE
EV
VI
IS
ST
TA
A
E
E-
-P
PS
SI
I
http://www.epsi-revista.webnode.pt
R
REEVVIISSTTAA E
ELLEETTRRÓÓNNIICCAA DDEE P
PSSIICCOOLLOOGGIIAA,
, E
EDDUUCCAAÇÇÃÃOO EE S
SAAÚÚDDEE
A
AN
NO
O 2
2,
, V
VO
OL
LU
UM
ME
E 1
1,
, 2
20
01
12
2,
, p
pp
p.
. 3
35
5-
-5
54
4.
.
IISSNNNN 2182-7591
ARTIGO ESPECIAL
Criação, questões e soluções da Psicoterapia Gestaltista
VERA FELICIDADE DE ALMEIDA CAMPOS1
Resumo
Este artigo apresenta os conceitos fundamentais da Psicoterapia Gestaltista, método e
teoria psicoterápica por mim desenvolvida nos últimos 40 anos e exposta em meus livros. Um
dos conceitos-chave de minha abordagem é percepção e entendo que no processo psicoterápico,
mudando a percepção, muda-se o comportamento. Para mim, vida psicogica é vida perceptiva.
Palavras-Chave: Psicoterapia Gestaltista, percepção, não aceitação.
Abstract
This paper shows the fundamental concepts of the Gestalt Psychotherapy (Psicoterapia
Gestaltista), a psychotherapeutic method and theory developed by myself over the last 40 years
and published in my books. One of the key concepts of this approach is perception and I
understand that in the psychotherapeutic process, changing perception, one changes o ne’s
behaviour. For me, psychological life is perceptive life.
Keywords: Gestalt Psychotherapy, perception, non-acceptance.
1 Psicóloga formada na UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro; criadora da Psicoterapia Gestaltista exposta
em 8 livros. E-mail: verafelicidade@gmail.com.
36
Introdução
No começo dos anos 70, aos 28 anos de idade, iniciei a formalização dos conceitos
básicos da Psicoterapia Gestaltista, conceitos esses expressos em meu primeiro livro Psicoterapia
Gestaltista Conceituações publicado em 1973. Com esta publicação, o termo Psicoterapia
Gestaltista por mim criado (Cf. Campos, 1973), foi pela primeira vez utilizado em língua
portuguesa, expressando um sistema teórico acerca do humano e seu comportamento, assim
como um método psicoterápico.
Desde o início de minha formação em Psicologia, sentia-me insatisfeita com as
abordagens psicoterápicas vigentes, todas elas fundamentadas nas escolas funcionalistas e
dualistas, cujos principais expoentes eram a Psicanálise e o Behaviorismo. Eu me interessava
pelo trabalho dos alemães Koffka (1953, 1959), Koehler (1955, 1957, 1959, 1964) e Wertheimer
(1961), que em 1912 fundaram a Gestalt Psychology. Estes três autores, juntamente com Kurt
Lewin (1964, 1965, 1966), dedicaram-se a pesquisas sobre percepção. Não desenvolveram uma
psicoterapia.
Neste panorama, senti necessidade de desenvolver uma psicoterapia baseada nos
princípios da Gestalt Psychology, que se constituisse em antítese às abordagens baseadas em
teorias funcionalistas e dualistas, principalmente a Psicanálise, que com o conceito de
inconsciente (Freud, 1948) influenciava todo o pensamento do século XX, seja na Psicologia,
seja nas Ciências Humanas.
Iniciei essa árdua tarefa do ponto onde penso que qualquer trabalho em psicoterapia
deveria iniciar: perguntando-me o que é o ser humano? Responder esta pergunta é a única
maneira de desenvolver um corpo teórico que realmente possibilite um trabalho de transformação
de uma estrutura humana.
Responder à questão o que é o ser humano? se constituiu em uma nova abordagem; a
então as questões sobre o homem eram formalizadas e respondidas segundo o ponto de vista
biológico, determinista, reducionista: Sigmund Freud (1948, 2010) é um de seus principais
arautos na Psicologia. A visão freudiana, para nós, não passa de uma dinamização da velha
psicofisiologia, acrescida de um toque mágico e mítico: o inconsciente (Cf. Campos, 1973).
Freud, ao longo de sua obra, desenvolve basicamente duas teorias para o que ele
denomina aparelho psíquico, teorias essas conhecidas como primeira tópica e segunda tópica.
37
Como o próprio nome indica, são teorias que supõem que o psiquismo é formado por sistemas
com características e funções diferenciadas. Na primeira tópica o termo inconsciente aparece
como substantivo: a psíque é entendida como dividida em inconsciente, pré-consciente e
consciente. O inconsciente é constituido de conteúdos reprimidos, conteúdos aos quais os
sistemas pré-consciente e consciente não têm acesso (desejos originários da infância, processos
primários ligados a prazer e desprazer etc.). Na segunda tópica, inconsciente é um adjetivo
aplicado às três instâncias descritas nesta segunda teoria: id, ego e superego; mas
predominantemente o inconsciente é associado ao id, uma espécie de reserva de energia psíquica.
Aparentemente Freud não queria associar estas instâncias psíquicas a uma localização anatômica
(como o termo tópica sugere), ele fala em funcionamento inconsciente ao invês de lugar do
inconsciente, mas ao mesmo tempo fala em conteúdo reprimido que aflora à consciência nos
sonhos ou na análise, por exemplo, abordagem que remete a um modelo espacial do aparelho
psíquico. Os analistas de sua obra entendem o conceito de regressão no sentido de funcionamento
psíquico, de direção deste funcionamento entre as insncias psíquicas; alguns afirmam que o
inconsciente tem um carater simlico, que ele indica forma, maneira de funcionar e não
conteudo localizado, substancializado (Garcia-Roza, 1987).
Independente da evolução do conceito de inconsciente em Freud e em seus seguidores,
uma constante é observada, a base elementarista que divide a vida psicológica: o homem é o
somatório de dinâmicas existentes no seu psiquismo. Por mais que Freud tentasse evitar, a noção
de inconsciente tornou-se, entre leigos e especialistas, um lugar mítico e caótico onde se origina
grande parte das ações e pensamentos humanos.
Criação da Psicoterapia Gestaltista
Na interação entre trabalho clínico e reflexões teóricas, desenvolvi a Psicoterapia
Gestaltista2 ao longo das últimas quatro décadas. Cada um de meus livros expressa um avanço
conceitual no desenvolvimento da teoria.
2 A psicoterapia p or mim desenvolvida, difere radicalmente da Gestalt Therapy criada p or Fritz Perls (1969). Ele falava que o
todo não é a soma das p artes (conceito da Gestalt Psychology) mas, preso à idéia de existência do inconsciente não conseguia
admitir o conhecimento como um dado relacional, perceptivo; continuava a chando que o conhecimento era o resultado de um
processo interno, subjetivo. Ele não entendia o comportamento como processo perceptivo, entendia comportamento como
expressão das motivações inconscientes. Este dualismo conceptual o impediu de perceber o ser-no-mundo, esta gestalt; pensando
ainda como Freud (1948) em ser versus mundo, exilou-se de qualquer contexto gestáltico, onde o todo não é a soma de suas
partes.
38
No primeiro livro, dediquei um capítulo à crítica ao conceito de inconsciente (Campos,
1973), com o intuito de enfrentar o cerne da teoria Psicanalítica, deixando claro as diferenças
fundamentais entre minha nova abordagem psicoterápica e todas as psicoterapias que incorporam
tal conceito, afirmando a Psicoterapia Gestaltista como antítese não só à Psicanálise, mas a todas
as propostas psicoterápicas que nela se apoiam. Neste livro, cito Freud (1948), exemplificando
meus argumentos, minha crítica à visão dualista e metafísica da Psicanálise seja na afirmação de
realidade externa e interna, seja na admissão da incognoscibilidade do mundo: “A psicanálise nos
obriga pois, a afirmar que os processos psíquicos são inconscientes e a comparar sua percepção
pela consciência com a percepção do mundo exterior através dos órgãos dos sentidos. Esta
comparação nos ajudará ainda a ampliar nossos conhecimentos. A hipótese psicanalítica da
atividade psíquica inconsciente constitui de certo modo uma continuacão do animismo, que nos
mostrava sempre fiéis imagens de nossa consciência e por outro lado a da retificação feita por
Kant da teoria da percepção externa. Do mesmo modo que Kant nos levou a considerar a
condicionabilidade subjetiva de nossa percepção e, a não considerá-la idêntica ao percebido
incognoscível, convida-nos a psicanálise a não confundir a percepção da consciência com o
processo psíquico inconsciente objeto da mesma. Tampouco o psíquico precisa ser, em realidade,
tal como o percebemos. Mas, temos que esperar que a retificação da percepção interna não
ofereça tantas dificuldades como a da externa e que o objeto interior seja menos incognoscíve l
que o mundo exterior” (Campos, 1973, p.71).
A postulação do inconsciente é influenciada pela visão kantiana de conhecimento. Para
Kant (1994), a coisa em si não pode ser conhecida, o conhecimento das coisas, do mundo é
impossível enquanto apreensão do dado fenomênico; são necessárias categorias que sistematizem
o conhecimento. Daí advém inclusive a negação do tempo e espaço como realidades existentes,
cognoscíveis e a colocação delas como categorias para o conhecimento. Em Freud (1948, 2010)
encontramos a mesma sequência: a atividade consciente, o homem em si não pode ser conhecido;
só o é enquanto representação de uma realidade inconsciente (mecanismo de projeção). Assim, o
inconsciente (Freud) é a categoria lógica (Kant) que possibilita o conhecimento o u
desvendamento da complexidade humana.
Naquela época eu já afirmava e continuo afirmando, o inconsciente é um mito: “Dentro de
uma visão unitária, objetiva, não há como subsistirem, como admitir existências atemporais. Tal
admissão significaria a negação de toda a ordem física do universo. Além e por causa destes
39
dualismos de influência metafísica, a idéia, o postulado do inconsciente, não pode ser
experimentado, comprovado; a psicanálise justifica-se dizendo que o inconsciente é um
constructum lógico, explicando assim a impossibilidade de comprovação experimental, mas por
outro lado criando novo impasse, ou seja, sendo um constructum, toda a idéia de sistema
inconsciente, dentro do ponto de vista tópico, fica negada, isto é, já não se poderá falar em id, ego
e superego, consciente e pré-consciente como instâncias psíquicas. É um beco sem saída, um
mito e como diz Van den Berg (1966, p.120):O consciente do terapeuta é o inconsciente do
paciente (…) o fenomenologista nunca tem necessidade de hipóteses. As hipóteses surgem
quando a descrição da realidade termina prematuramente. A fenomenologia é a descrição da
realidade”.
Criticando a base do sistema freudiano, seu elementarismo e reducionismo, busquei uma
visão unitária, para explicar o humano. Baseie-me na Fenomenologia de Edmund Husserl (1950)
na Gestalt Psychology (Koffka, 1938; Koehler, 1964; Wertheimer, 1964) e no Materialismo
Dialético (Academia de Ciências da URSS, 1956) para desenvolver minha teoria. Comecei a
pensar no fenômeno – o que aparece (Husserl, 1950) como sendo a evidência à partir da qual
tudo poderia ser estabelecido, ser conhecido. A iia de conhecimento sugere a admissão de
consciência, de conhecedor, de sujeito e objeto. Estas questões acerca do conhecimento, acerca
da consciência me remeteram às abordagens materialistas.3
Na Gestalt Psychology, Koffka, Koehler e Wertheimer (Koffka, 1938) conseguiram
unificar os dualismos existentes entre sensação e percepção. Desde o Empirismo inglês (Locke,
1956; Hume, 2004) acreditava-se que os dados sensoriais, os dados decorrentes das sensações
eram elaborados pela percepção. Os gestaltistas disseram que o mundo não era um caos, era um
cosmos e que a apropriação dos dados sensoriais era instannea e organizada. Não havia uma
sensação depois elaborada e organizada pela percepção; havia uma percepção organizada do que
estava sendo percebido visual, olfativa, gustativa, tactil e auditivamente. Não se falava mais em
sensação, já não era necessário, não significava.
Beneficiada pela unificação feita pelos gestaltistas, encontrei uma unidade: percepção.
Este conceito é muito fértil pois além de unificar as divisões entre sensação e percepção, entre
captar e elaborar, me possibilitou a junção entre os chamados físico e psíquico, orgânico e
3 No entanto, eu percebia que no materialis mo, os dualismos entre ideia e realidade persistiam como resíduos
cartesianos – ainda que em uma orde m inversa.
40
“mental” ou psicológico, junção esta feita através da hipótese isomórfica4 (Koehler, 1959). Os
gestaltistas diziam que a toda forma (gestalt) psicológica corresponde uma forma (gestalt)
biológica, neurológica. Consequentemente pensei: dentro e fora não existem ou interno e externo
não existem, a unidade é uma gestalt. Eu agora podia responder à pergunta o que é o ser
humano?
O ser humano é um todo que não sendo a soma das partes, é unitário enquanto essência
constitutiva; entretanto, seu comportamento nem sempre reflete esta estrutura unificada; (…)
tentaremos focalizar a questão, sem dualismos, nem valores, dentro de uma posição gestaltista,
mantida por uma perspectiva fenomenológica descritiva. Usando uma analogia, plasticamente
configurada na iia de um cilindro (Fig.1), diremos que o ser humano tem na base inferior suas
relações imanentes, constitutivas, representadas pelo nível de realização (NR), e na base superior,
seus objetivos ou metas ou ideais transcendentes representados pelo nível de aspiração (NA).
NA
NR
Figura 1
O nível de realização é puro domínio do comportamento enquanto situacionamento aqui-
e-agora, estruturando-se em níveis biológicos, fisiológicos e neurofisiológicos, contextuado
social, econômica e culturalmente, contextuamentos esses que, dentro dos limites de nossa
analogia geométrica, poderiam ser entendidos como fatores dimensionais: tamanho, cor, altura,
raio, etc., do cilindro. Ora, o ser humano está situado no mundo, tanto quanto o cilindro em um
espaço; entretanto, as relações cilindro-espaço e homem-mundo não são constituintes, o espaço
não faz o cilindro; nem constituídas, o cilindro não cria um espaço, embora configure uma porção
de espaço. Enfim, não é uma questão de gênese ou de determinantes, e por mais alheio que isto
seja ao nosso raciocínio dedutivo ou indutivo, também não se trata de negação da lógica ou bom
4 A toda forma ps icológica corresponde uma forma neurológica, isto é, existe uma s incronização entre o psicológico
e o fisiológico.
41
senso mas de uma recolocação da lógica formal em termos de gica dialética, geométrica, que
até certo nível pode ser entendida como lógica descritiva ou atitude fenomenológica” (Campos,
1973, p.1. 1ª edição).
A globalização advinda desta visão unitária homem-no- mundo foi fundamental para o
desenvolvimento da Psicoterapia Gestaltista, marcando a diferença das visões vigentes. Estas
visões ao tentar compreender o homem sempre unilateralizam, buscando determinações e causas,
gerando assim, afirmações elementaristas como por exemplo, dizer que o homem é fruto da
sociedade, da família, que age e reage a partir de padrões biológicos, instintivos, etc. (Cf.
Campos, 1973).
Afirmo que existe uma relação constante e integrativa homem-no- mundo que não pode
ser dividida.
Questões e soluções da Psicoterapia Gestaltista
Quando nasce, o homem é um organismo, existindo no mundo com funções metabólicas,
com estrutura biológica. À medida que está no mundo, percebe; inicialmente esta percepção é
referenciada em estruturas biológicas limitadas por ordens neurofisiológicas, aspectos do
desenvolvimento motor, por exemplo, mas trata-se de uma relação interativa que traduz-se por
uma relação isomórfica de transformação, quer dizer, o desenvolvimento é sincrônico enquanto
estrutura psicológica e fisiológica (Koehler, 1959).
Como psicoterapeuta, baseando-me nestes princípios teóricos, pude trabalhar com os
conceitos psicoterápicos de uma maneira bem diversa dos psicanalistas; enquanto eles realizavam
a “arte da escuta”, eu realizava o diálogo, o questionamento. Passei a definir neurose como
distorção perceptiva estruturadora de não aceitação. Não se aceitar é estabelecer divisão,
fragmentação responsável por dificuldades relacionais. A psicoterapia é a antítese geradora de
mudança (C.f. Campos, 1978).
Freud (1948), com o conceito de neurose, chamou a atenção para a causa psíquica de
várias doenças ou sintomas para os quais não se encontrava uma explicação orgânica. Na
Psicanálise, neurose se caracteriza por um conflito psíquico que normalmente se origina na
infância e que se expressa como somatização. Esta visão, obviamente, está contextuada na
42
abordagem segmentada que a Psicanálise faz ao psiquismo e em seu conceito chave, o
inconsciente, repositório dos desejos reprimidos.
Neste início de minha atividade profissional, durante e após quatro anos de trabalho
psicoterápico, vi a dificuldade, quase que a impossibilidade de mudança; as pessoas mudavam as
inconveniências, os sintomas e mantinham suas fontes geradoras à medida que as mesmas lhes
eram convenientes. Responder e globalizar a questão da mudança em psicoterapia, me levou ao
próximo passo no desenvolvimento de minha teoria: a conceituação de mudança, desdobramento
expresso no segundo livro Mudança e Psicoterapia Gestaltista (Cf. Campos, 1978).
“Ao conceituar comportamento humano como movimento, procuramos extrair daí
implicações e explicações para o processo humano: seu desenvolvimento, suas problemáticas, sua
desumanização, seu enlouquecimento, sua realização, seu tratamento, suas tentativas de
reencontro e encontro. Conceituamos a mudança como a síntese resultante de teses negadas,
chamando atenção para os erros da visualização dualista, elementarista, ao enfatizar a dialética
humana do estar-no- mundo.” (Campos, 1978, p.9).
Afirmo que mudança é um processo dialético, uma síntese resultante do encontro de tese
(problemática do cliente) e antítese (a Psicoterapia Gestaltista). Na psicoterapia pode haver
mudança como ajuste ou como transformação; a psicoterapia pode ser um posicionamento, um
lugar onde o cliente esconde, guarda ou acalenta seus problemas. O psicoterapeuta é o
propiciador de antítese, de mudança: “caso ele se posicione, estabilize-se, defina-se como
portador de verdades, teorizador de realidade, e representante/defensor de ordens constituidas,
sejam quais forem, mesmo as mais revolucionárias, ele se nega como psicoterapeuta, virando
autoridade, determinante de melhor bem-estar, ajuste, nunca de transformação, sincronização-
existencial” (Campos, 1978, p.11).
A questão da mudança é um tema central em psicoterapia que sempre esteve nas
entrelinhas das várias teorias sem, no entanto, ser abordada diretamente. A mudança, em
Psicologia, precisa ser entendida tanto em termos do desenvolvimento psicológico (infância,
adolescência, vida adulta) quanto em termos das transformações advindas do processo
terautico. A primeira abordagem é exaustiva tanto na Psicologia quanto na Psicanálise, com
suas visões do desenvolvimento infantil, aprendizagem e teorias comportamentais. Quanto à
mudança no processo terapêutico, as teorias são menos explícitas: para o psicanalista ela depende
do descortinamento do inconsciente através da interpretação de sonhos, livre associação,
43
transferência, gerando autoconhecimento e este, por si só, resume a mudança; para behavioristas,
o condicionamento (punição e recompensa) geraria a mudança. Naturalmente atreladas a suas
matrizes teóricas, estas abordagens são dualistas e baseadas na segmentação entre homem e
mundo, visão fragmentada do psíquico, interno e externo.
Na Gestalt Therapy, de Fritz Perls e seguidores, a abordagem à mudança em psicoterapia
é caótica, dizem que o indivíduo deve “tornar-se seja o que for que ele estiver experimentando
nesse momento” (Shepherd & Fagan, 1973) e ao mesmo tempo afirmam que “o estado natural do
homem é como um ser único e total não fragmentado em duas ou mais partes opostas (…) se os
eus alienados, fragmentários, num indivíduo assumem papéis distintos, compartimentados, o
gestalt-terapeuta encoraja a comunicação entre os papéis; pode realmente, pedir- lhes que falem
um com o outro” (Shepherd & Fagan, 1973) e este diálogo interno geraria a integração. Ora,
mesmo admitindo tal processo, permanece o dualismo básico entre interno e externo; Perls em
seus escritos, apesar de falar em o homem e seu meio, não via a totalidade homem-no-mundo
como uma gestalt, se assim o visse, não proporia diálogos internos entre eus fragmentados.
Como sempre afirmo, comportamento é movimento, é mudança constante. “Mudar é
desadaptar-se, porque a mudaa é um movimento antitético à estabilização, à inércia. Mudança
é transformação de quantidade em qualidade, é perceber o mundo, os outros e a si mesmo de
maneira nova. Neste sentido todos os processos comportamentais humanos podem ser enfocados
sob este aspecto de mudança, admitindo que o comportamento humano é sempre um movimento,
convergente ou divergente, estruturante ou desestruturante, daí a constante humana ser a
mudança enquanto ser-no-mundo temporalmente presentificado, sem apriorismos ou metas.
Estar-no- mundo implica mudar, movimentar-se, vivenciar, situar-se no presente, no aqui-e-agora
da relação perceptiva que se estabelece com os outros, com o mundo e consigo mesmo. Quando
isso acontece somos sempre atingidos, dinamizados pelo que ocorre, somos teses abertas a
antíteses, desencadeadoras de sínteses. Por causa disso os seres humanos motivam-se,
apreendem, desenvolvem-se, relacionam-se” (Campos, 1978, p.15).
Conceituar comportamento como movimento é um nível de abstração aparentemente
incompatível com os propósitos da psicoterapia: compreender e possibilitar a resolução de
problemas comportamentais humanos. No entanto, entendo que esta conceituação é congruente e
fundamental para minha abordagem à mudaa e à finalidade terapêutica em Psicoterapia
44
Gestaltista que consiste em um movimento relacional antitético aos posicionamentos do cliente,
exercido através do questionamento terapêutico.
“Todos os capítulos da psicologia tradicional podem ser unificados nestes conceitos. O
desconhecido, o novo é uma antítese que desencadeia uma síntese; a criança vence o obstáculo,
descobre o desconhecido, apreende; estar motivado é sentir-se questionado, solicitado etc.,
sempre uma antítese, uma dinamização, um movimento. A continuidade da mudança é
fundamental: com a percepção do movimento é possível acabar com dualismo do tipo
permanência versus mudança, muito ao gosto da filosofia idealista e da psicologia elementarista.
Estar-no- mundo aberto a todas as possibilidades sem estar ancorado na inércia das necessidades é
a vivência do homem estruturado, livre” (Campos, 1978, p.15).
A mudança pode ser um descontextuamento estagnador ou dinamizador. A transformação
do problema em justificativa é um exemplo do descontextuamento estagnador; a terapia como
fator de questionamento, dinamiza, tirando da estagnação. O questionamento, a antítese
propiciam mudança e descontextualização, recriando a dinâmica (Cf. Campos, 1983). Em meu
terceiro livro Individualidade, Questionamento e Psicoterapia Gestaltista, eu dizia: “Ao procurar
a Psicoterapia Gestaltista, o cliente está coisificado5 e dependente dos sistemas que o alienaram,
sua atitude geral diante da vida é obedecer, desobedecer. Sempre aprisionado em seus
compromissos, medos e certezas, ele busca garantias a fim de, nelas situado, apoiado, realizar
seus projetos esquemáticos de vida. A estagnação em seu estar-no-mundo é tão visível que se
torna fácil para o psicoterapeuta gestaltista prever o que vai acontecer em sua vida coisificada.
Através de questionamentos, aceitações, impactos, impasses, consegue-se destacar, separar este
coisificado ser de seu contexto alienante, massificante e assim vai se estruturando a
individualidade, substituindo a atitude de obediência, fruto de dogmas e regras passadas, pela
atitude de coerência, resultante da apreensão e percepção do presente, trocando os apegos,
dependências, inclusive a própria psicoterapia, por dedicação, percepção do outro; mudando os
compromissos com as certezas em disponibilidade lúcida, totalizante, globalizante do estar-no-
mundo-aqui-e-agora-com-o-outro, o que elimina os aprisionamentos restritivos, as atitudes de
manutenção que levavam à vivência do futuro como metas e transformavam as motivações
humanas em necessidades. Durante e após a psicoterapia, se percebe que as atitudes de
5 Considerar(-se) meramente co mo coisa, destituindo(-se) de outros valores. O mesmo que objetificado.
45
transformação criam perspectivas de vida, situam o ser humano no nível de possibilidades,
permitindo uma existência autêntica, estruturada e estruturante” (Campos, 1983, p.100).
Todos estes conceitos me permitiram mais insights acerca do humano. O trabalho com a
unidade, é possível sem determinismos, foi e é a constante fundamentação da minha
abordagem do homem e seu comportamento. Husserl (1950), com o conceito de consciência
como intencionalidade norteava meus desenvolvimentos conceituais, entretanto, senti que estas
referências eram posicionantes, quebravam a dinâmica, Husserl não aceitava a dialética, dizia
que ela vai além do fenômeno. Ele não conseguia perceber, por preconceitos, a priori
metasicos, reducionistas, que o fenômeno (tese) traz em si suas antíteses e sínteses, daí não ir
além; o fenômeno X é sempre uma tese, uma antítese em relação a Y e uma síntese em relação a
Z. Todas estas incoerências husserlianas apesar de sua limpidez conceitual na apreensão do
presente como evidência e de consciência como intencionalidade enquanto relação entre sujeito e
objeto, temporal e espacialmente configurados decorrem de um dualismo básico entre essência
e existência (Wesenchau e Erlebnis), entre fenômeno físico e fenômeno psíquico, coisa mais
tarde unificada por Koehler, embora em outro contexto de pensamento, com outra
intencionalidade. (Campos, 1983, p.110). Percebi também que a dinâmica era a ordem do
universo, era a trajetória do humano, era o relacionamento. Escrevi o quarto livro
Relacionamento Trajetória do Humano conceituando percepção como relacionamento, como
relação (Cf. Campos, 1988). Foi um momento importante do desenvolvimento da Psicoterapia
Gestaltista: o de realizar a síntese entre o dado relacional (fenomenologia) e o perceptivo
(gestáltico). Consegui, assim, extinguir dualismos residuais tanto na visão gestáltica, quanto na
fenomenológica, que eram meus fundamentos teóricos.
“Ao perceber no comportamento humano, que tudo é dinâmico, que tudo é relacional, que
tudo se estrutura enquanto percepção do outro, do mundo e de mim, o insight de que o
relacionamento gera posicionamentos, geradores de novos relacionamentos que por sua vez
geram novos posicionamentos, indefinidamente, foi, para mim, satisfatório e fundamental”
(Campos, 1988, p.14).
Constatando no comportamento humano posicionamentos e relacionamentos, sua infinita
alternância, cheguei aos conceitos de nível de sobrevivência e nível existencial: “Tudo que é
psicológico, comportamental, resulta da percepção. As próprias relações estabelecidas consigo
mesmo, com nossa estrutura orgânica, se fazem no contexto relacional perceptivo e é através da
46
própria percepção que vão se estabelecendo os níveis de existência do ser. Esses níveis
estabelecem-se enquanto sobrevivência, função, imanência e enquanto existência, contemplação,
transcendência” (Campos, 1993, p.21).
Enfrentando o dualismo ainda existente na idéia de consciência e conhecimento, escrevi o
quinto livro, Terra e Ouro São Iguais (Cf. Campos, 1993), abordando dicotomias seculares como
sujeito e objeto, subjetividade e objetividade, mente e corpo etc., chegando à afirmação de que a
polaridade resulta da unidade, de que a essência humana é uma unidade que se polariza enquanto
sujeito e objeto: “Psicologicamente, a unidade essência humana – configura os polos de sujeito
e objeto, ou seja, ser sujeito ou ser objeto é uma resultante de ser humano. O que cria o sujeito? O
que cria o objeto? Enfim, o que permite a polarização? O relacio namento com o outro, com o
mundo e consigo mesmo. É o atrito, polarização dinâmica, que configura o sujeito, que configura
o objeto. É através da percepção que se estruturam o sujeito e o objeto. Ao fazermos esta
afirmação estamos dizendo que o ser humano não é sujeito nem objeto, ele é ser humano que a
depender da própria percepção se configura em sujeito ou objeto, ocorrendo o mesmo em relação
à percepção do outro – o outro, ao me perceber, configura a mim como sujeito ou como objeto”
(Campos, 1993, p. 27).
No início de meu trabalho, desenvolvi os conceitos básicos da teoria dispensando, o
conceito de inconsciente. Vinte anos depois, na continuidade do desenvolvimento teórico,
dispensei o conceito de mente: “ora, se o que está dentro es fora – princípio isomórfico
(Koehler, 1959) – corpo e mente não existem como realidades distintas. Mente é corpo, é cérebro,
são neurônios, nervos, sinapses, engramas, etc.. O homem é um organismo no mundo, uma
possibilidade de relacionamento. Ao começar esse processo de relação, de percepção, ele
estrutura níveis internos de sujeito – escondidos, não explicitados, não expostos. Em outras
palavras, ele se percebe cercado de situações, coisas e pessoas que estão junto dele, com ele ou
separadas deles, com ele ou contra ele: ele percebe semelhanças e dessemelhanças. Surgem os
significados, as valências, os valores que vão estruturando, configurando os níveis de sujeito e de
objeto (Campos, 1993, p.30).
No livro Desespero e Maldade reafirmo a idéia de que o comportamento é estruturado
pela percepção, mostrando a importância das leis de percepção, da lei de Figura-Fundo (Campos,
47
1999). Dedico-me ao estudo da percepção partindo do ponto em que a deixaram os gestaltistas6,
chegando a conclusões como perceber é vivenciar, percepção é relação, tudo o que percebemos
está contextualizado no presente, mesmo quando recordamos ou imaginamos, a vivência é
sempre presente. Estas conclusões têm consequências importantes para a psicoterapia: o passado
não explica o presente, o passado não interfere no presente, o presente é que modifica o passado.
As explicações causalistas Psicanálise e congêneres sempre acham que o antes determina o
depois. Mas o passado passou, se ele persiste, por memória7, ele é presente. O presente é um
novo contexto a partir do qual se percebe o passado, ele, o passado, é modificado pelo contexto
da percepção atual8 (Campos, 1999).
O meu conceito de percepção se apoia na Gestalt Psychology. Toda percepção se dá em
termos de Figura-Fundo (Wertheimer, 1964), o que é percebido é a Figura, o Fundo nunca é
percebido. Se Freud conhecesse a lei de Figura e Fundo, não teria em seu sistema divisões entre
consciente e inconsciente.
Sem mente, sem inconsciente, com mais donio das implicações dos processos
perceptivos, da estrutura de seus constituintes, dediquei-me a entender o que é o ser, o si mesmo
e o eu. O resultado destas reflexões é o livro A Questão do Ser do Si Mesmo e do Eu.
Vida psicológica é vida perceptiva, consequentemente problemas psicológicos são
questões, distorções perceptivas. Um dos problemas humanos é aceitar que está no mundo e não
precisar justificar isto, aceitar a vida, perceber suas possibilidades de relacionamento e suas
necessidades de relacionamento. A essência humana, ou a característica do ser, é a possibilidade
de estabelecer relações (Campos, 2002). “Não podemos dizer que ser é a relação, o ser é a
possibilidade de. Essa lacuna, esse incompleto, esse apontar, esse aberto é preenchido,
completado pelo outro, pelo além do ser, surgindo assim a relação, a resultante. O ser é a
possibilidade de resultante, de dinâmica, de processo, de movimento. Sem o mundo, sem o outro
não há a realização da possibilidade de relacionamento, desaparece, morre o ser. Falar do ser é
6 Para os gestaltistas, a apropriação dos dados sensoriais era instantânea e organizada; percepção não era organização
de sensações. Sua grande contribuição foi e xtinguir o dualismo entre sens ão e percepção (Cf. Wertheimer, 1964,
p.115).
7 A memória, resíduo perceptivo, é uma maneira de atualizar, fazer aparecer acontecimentos já sucedidos. É através
da memória que se presentifica o passado e, como o pensamento é um prolongamento da percepção, é através dele
que antecipamos, presentificamos o futuro ou ampliamos e presentificamos nossas percepções passadas (Campos,
1999).
8 Às vezes pela própria configuração perceptiva existem no contexto induções (por Fechamento, Se melhança,
Proximidade) que arrebentam e devastam o presente, esvaziando-o e espacializando o ser, mas, via de regra, a
Pregnância – Boa Forma – do presente é um fato.
48
falar da possibilidade de relacionamento, falar da possibilidade de estar no mundo, do estar com o
outro… Nos humanos o posicionamento do ser cria o eu, o ego, submetido e ancorado nos
padrões relacionais (Cf. Campos, 2002, p.36).
O ser é a possibilidade de relacionamento; seu posicionamento cria o eu, que é um sistema
de referência mantido fundamentalmente pelos arquivos da memória.
Se o aparente é o real, como dizia Husserl (1950), se fenômeno é tudo que aparece, que
se dá, eu me perguntei: o que é ilusão? Como conceituá-la sem dualismos? Responder esta
pergunta me levou a escrever A Realidade da Ilusão A Ilusão da Realidade, “trazendo novos
desdobramentos decorrentes da nossa conceituação de que vida psicológica é vida perceptiva.
Conseguir responder à questão do que é o real e do que é a ilusão, sem dualismos, foi importante,
fértil para o trabalho psicoterápico, permitindo inclusive abordar a loucura através de conceitos
relacionais, perceptivos. O empirismo continua a influenciar a conceituação de realidade. Real,
nessa visão é o denso, o que pode ser tocado. Qualquer coisa que fuja dessa característica obriga
a novas classificações, como a de virtual, por exemplo. Não precisamos falar de realidade virtual,
desde que real é tudo que é percebido. Perceber não significa elaborar sensações, perceber é o
conhecimento que surge da relação que se estabelece com o outro, com o mundo e consigo
mesmo” (Campos, 2004, p.7).
Tudo o que é percebido é real. Nas relações de Figura e Fundo, o percebido é sempre a
Figura, o Fundo nunca é percebido enquanto Fundo, quando o é, se transforma em Figura; a isto
os gestaltistas alemães chamavam reversibilidade perceptiva (Koffka, 1938). Para mim, ilusão é
o não percebido, portanto, não real.
Na continuidade do desenvolvimento da teoria, vinha me ocupando da questão da
linguagem e suas implicações conceituais na Psicoterapia Gestaltista. Estas reflexões estão em
meu último livro Linguagem e Psicoterapia Gestaltista. Como definir linguagem em um contexto
perceptivo, relacional? Como não a transformar em uma função inata, biológica? Entendendo que
a construção da fala, a expressão do pensamento através de palavras, atras da linguagem é um
processo perceptivo. O percebido é nomeado, categorizado – este prolongamento perceptivo é o
pensamento. Primeiro se percebe, depois se pensa, depois se fala. Esta afirmação difere das
colocações que postulam que se não houver a palavra, não se percebe o objeto, não se pensa nele.
49
Hoje, posso dizer que tudo é relação. Este processo configura o psicológico e suas
decorrências.
Trabalho psicoterápico
Neurose9 é a não aceitação geradora de posicionamentos, geradora de não aceitação da
não aceitação, de fragmentações estruturais, divisões relacionais, de quebra de continuidades do
estar-no-mundo com os outros e consigo mesmo. O ser humano, durante confrontos e
constatações relacionais, evidencia não aceitação ou aceitação de suas percepções e
situacionamentos (Cf. Campos, 1988).
A Psicoterapia Gestaltista, com o conceito de não aceitação, explica os posicionamentos
responsáveis pelo autorreferenciamento gerador de impermeabilização e impossibilidades
relacionais. Não aceitação é uma das atitudes básicas da neurose, ela é o saldo negativo do que é
avaliado, tanto quanto pode ser seu saldo positivo. Neste sentido, o problema é a atitude de
avaliação. Ao avaliar se faz um destaque, uma pausa nos fluxos relacionais, consequentemente,
uma divisão entre sujeito e objeto. Esta divisão fragmenta, pontualiza. Os polos (sujeito-objeto)
de uma unidade – ser-no-mundo – são transformados em posições, pontos de polarização e
dispersão. Este novo desenho, cria uma geometria onde apenas existem pontos de convergência e
de divergência. Está montado o autorreferenciamento, a tautologia se impõe. Tudo é percebido
em função do eu, do sistema construído para convergências e divergências (Cf. Campos, 1993).
As possibilidades relacionais foram circunstancializadas: são valoradas e percebidas em
função do que soma ou do que diminui, do que é bom ou é ruim, do que converge ou diverge das
próprias referências. Convergência e divergência são mutáveis em função de circunstâncias; o
único permanente e fixo é o próprio sistema de avaliação. Imagens, padrões, regras, medos e
desejos sinalizam os caminhos a percorrer ou evitar, o autorreferenciamento aumenta, os recursos
de avaliação também. As relações consigo mesmo, com o outro e com o mundo são avaliadas – é
a verificação necessária para atender os procedimentos seletivos – e assim, o próprio eu, o outro e
o mundo viram carcáças de onde o vital foi extraido. Tudo foi filtrado, não mais o que filtrar.
9 Continuei usando o termo ‘neurose’ pois já está consagrado na literatura psicológica; apesar de ser o respons ável
por esta divulgação, o próprio Freud (1948) criticava a defasagem entre seu significado literal (des ordem nervos a) e
seu emprego na psicanálise como transtorno psicológico.
50
Desespero, nico. Impossibilidades, dificuldades e sintomas. Crises. Geralmente, neste
momento as psicoterapias são procuradas (Cf. Campos, 2002).
Aceitar o que não se aceita é a percepção que surge depois do processo psicoterápico de
questionamento e globalização da não aceitação.
Aceitar que não se aceita é conviver com os próprios limites, com o problema e assim, ao
se deter e se relacionar com o que não se aceita corta-se os deslocamentos engendrados pela não
aceitação e responsáveis por metas e imagens. É uma vivência de inconveniência, de perda, de
proteções retiradas que deixam tudo exposto, em carne viva. Este processo pode recriar a não
aceitação da não aceitação, agora bem mais estruturada, pois a psicoterapia foi transformada em
andaime, luz indicadora. Na dinâmica da não aceitação da não aceitação se quer eliminar
inconveniências e manter conveniências. Recriam-se os valores, as avaliações, os destaques e o
processo desumanizador recomeça; a psicoterapia deve ser cooptada ou destruída, abandonada,
pois ela é percebida como aliada ou inimiga. Freud (1948) chamou isto de transferência,
resistência, mecanismo de defesa e de destruição; ele via neste processo, a fatalidade instintivo-
biológica do indivíduo, expressão da força motriz da libido ou do instinto destrutivo Eros e
Tanatos. Eros, deus do amor na mitologia grega e Tanatos, a morte, foram usados por Freud para
designar as pulsões de vida em oposição às pulsões de morte. As pulsões podem ser entendidas
como instintos de vida versus de morte, cujo processo dinâmico empurram o organismo em
direção a um objetivo.
O todo não é a soma de suas partes; eu não pontualizo o processo. Para mim, quanto mais
esvaziado, posicionado, refém de seus sistemas de filtragem/avaliação, mais sucumbe o individuo
enquanto possibilidade de relacionamento, tanto quanto, mais se exalta o individuo na
manutenção do que consegue e espera conseguir para satisfazer suas necessidades restauradoras
(Cf. Campos, 2004).
A sociedade, em certo aspecto, é uma vitrine onde são expostos o que se consegue e o que
se pode conseguir, dos adereços às metas; ela se constitui em uma sugestão graciosa para vencer,
melhorar, realizar. Tudo pode aplacar o vazio, a dor, o medo, o desejo, basta ter a senha de
acesso: dinheiro, poder, influências. As consequências são: o aceitação aplacada, mais
necessidade de avaliação, mais não aceitação, mais desumanizão. Todo relacionamento gera
posicionamentos, geradores de novos relacionamentos e assim indefinidamente (Cf. Campos,
1988).
51
Antítese, impactos psicoterápicos resgatam e podem mudar esse esvaziamento desde que
sempre estejam ultrapassando os posicionamentos gerados pelo processo.
A psicoterapia reorganiza, abrindo assim perspectivas, reintegrando as possibilidades
relacionais ao dia-a-dia conturbado pela contingência, pelas necessidades, estruturando aceitação
da o aceitação responsável pela abolição de limites e de obstáculos. O ser humano está no
mundo com possibilidades, necessidades, caminhos, direções, limites, questionamentos e
motivações a serem enfrentadas, realizadas ou abandonadas (Cf. Campos, 1993).
Psicoterapia é diálogo, é questionamento, é relacionamento. São dois seres humanos que
se defrontam, que se encontram. “Ser psicoterapeuta é uma forma de ser no mundo com o outro.
Não acredito que exista uma função psicoterápica, não vejo os processos relacionais em função
de resultados, embora saiba que a profissão que exerço tem uma estrutura sócio-econômica bem
delineada, funcionalmente especificada. Para mim, o que caracteriza o psicoterapeuta é a maneira
como ele percebe, o que ele expressa – fala e comunica como ele se estrutura, quais seus
posicionamentos. Sempre tive um enfoque teórico, conceitual, por achar que só a partir daí posso
perceber globalmente o outro que está comigo enquanto ‘cliente’. É esse enfoque teórico que me
permite perceber o outro não como meu semelhante, pregnantemente, mas como uma queixa,
uma dificuldade, uma mágoa, uma incapacidade, uma possibilidade não realizada,
contingenciada, limitada por necessidades, um posicionado diante de mim” (Campos, 1993,
p.127).
Conclusão
No início de meu trabalho de criação da Psicoterapia Gestaltista, era inevitável o diálogo
com a Psicanálise pois ela era a teoria vigente em Psicologia. Eu discordava de sua metodologia
não científica, seu elementarismo biológico e consequentemente de seu reducionismo
instintivista. Além disso, sempre pensei que a Psicologia só poderia ajudar o homem se o
conhecesse. Nesta perspectiva, fui buscar respostas ao que era o ser humano, e meu diálogo
passou a ser, basicamente, com os psicólogos da Gestalt Psychology (Koffka, 1953, 1959;
Koehler, 1955, 1957, 1959, 1964 e Wertheimer, 1961). Em 1912, eles conseguiram resolver um
grande dualismo da Filosofia e da Psicologia: o dualismo entre sensação e percepção; não era
mais necessário elaborar os dados sensoriais, a percepção já era organizada. Até o início da II
52
Guerra Mundial, os gestaltistas comprovaram os estudos perceptivos em seus laboratórios,
entretanto, o havia condições históricas e teóricas para pensarem em trabalho psicoterápico.
Todo o conhecimento até então por eles gerado, deixou claro para mim que, para se entender o
humano, tinha de ser em termos de como ele percebe.
Minha vivência psicoterápica tem sido um constante questionamento no sentido de não
cegar a minha ferramenta de trabalho, eternizando um posicionamento teórico. Quando criei os
conceitos responsáveis pela estruturação da Psicoterapia Gestaltista, além de achar que a neurose
era fundamentalmente o aceitação, conceituava percepção como conhecer pelos sentidos,
seguindo a fundamentação gestaltista, antidualista e não apoiada na hipótese do inconsciente.
Nesse contexto, eu acreditava que, através da atitude de aceitação, realizaria a antítese necessária
à mudança (…) Mais tarde percebi que conhecer pelos sentidos, percepção, era relação. Essa
globalização de processos me fez enfatizar o questionamento como alavanca propiciadora de
mudança, pois neurose basicamente era distorção perceptiva, daí o questionamento, a denúncia
possibilitarem outras percepções responsáveis por mudanças. Mudando a percepção, muda-se o
comportamento, era o conceito dominante (…) percebo também que percepção é vivência, que
neurose é posicionamento. Daí minha atitude psicoterápica de antítese basicamente se
caracterizar pela quebra de posicionamentos (Cf. Campos, 1993).
53
Bibliografia
Academia de Ciências da URSS. (1956). Materialismo Dialético. Rio de Janeiro. Editora
Vitória.
Campos, V.F.A. (1973). Psicoterapia Gestaltista Conceituações. Rio de Janeiro: Edição do
Autor.
Campos, V.F.A. (1978). Mudança e Psicoterapia Gestaltista. Rio de Janeiro: Zahar Editores.
Campos, V.F.A. (1983). Individualidade, Questionamento e Psicoterapia Gestaltista. Rio de
Janeiro: Alhambra.
Campos, V.F.A. (1988). Relacionamento Trajetória do Humano. Salvador: Edição do Autor.
Campos, V.F.A. (1993). Terra e Ouro São Iguais – Percepção em Psicoterapia Gestaltista. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar Editor.
Campos, V.F.A. (1999). Desespero e Maldade Estudos Perceptivos Relação Figura Fundo.
Salvador: Edição do Autor.
Campos, V.F.A. (2002). A Questão do Ser, do Si Mesmo e do Eu. Rio de Janeiro: Relume
Dumará.
Campos, V.F.A. (2004). A Realidade da Ilusão, A Ilusão da Realidade. Rio de Janeiro: Relume
Dumará.
Campos, V.F.A. (2012, em preparação). Linguagem e Psicoterapia Gestaltista.
Freud, S. (1948). Obras Completas. (Vols. I, II e III). Madrid: Biblioteca Nueva.
Freud, S. (2010). Freud-1911-1913-O Caso Schreber e Outros Textos. São Paulo: Companhia
das Letras.
Freud, S. (2010). Freud-1914-1916-Ensaios de Metapsicologia e Outros Textos. São Paulo:
Companhia das letras.
Freud, S. (2010). Freud-1917-1920-O Homem dos Lobos e Outros Textos. São Paulo: Companhia
das Letras.
Freud, S. (2010). Freud-1920-1923-Psicologia das Massas e Análise do Eu e Outros Textos. São
Paulo.: Companhia das Letras.
Freud, S. (2010). Freud-1923-1925-O Eu e o Id e Outros Textos. São Paulo: Companhia das
Letras.
54
Freud, S. (2010). Freud-1930-1936-O Mal-Estar na Civilização e Outros Textos. São Paulo:
Companhia das Letras.
Garcia-Roza, L.A. (1987). Freud e o Inconsciente. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.
Hume, D. (2004). Investigações Sobre o Entendimento Humano e Sobre os Princípios da Moral.
São Paulo: UNESP.
Husserl, E. (1950). Idées Directrices Pour Une Phénoménologie. Paris: Gallimard.
Jung, C.G. (1970). The Practice of Psychotherapy. New Jersey: Princeton University Press.
Kant, I. (1994). Crítica da Razão Pura. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Koehler, W. (1955). Dinamica en Psicologia. Buenos Aires: Paidos.
Koehler, W. (1957). The Mentality of Apes. London: Pelican Books.
Koehler, W. (1959). The Place of Value in a World of Facts. New York: Meridian Books.
Koehler, W. (1964). Psychologie de la Forme. Paris: Gallimard.
Koffka, K. (1953). Princípios de Psicologia de la Forma. Buenos Aires: Paidos.
Koffka, K. (1959). The Growth of the Mind-An Introduction to Child Psychology. New Jersey:
Littlefield Adams and Company.
Koffka, K. (1938). A Source Book of Gestalt Psychology. London: Routledge & Kegan Paul Ltd.
Lewin, K. (1964). Psychologie Dynamique-Les Relations Humaines. Paris: PUF.
Lewin, K. (1965). Teoria do Campo em Ciência Social. São Paulo: Livraria Pioneira Editora.
Lewin, K. (1966). Principles of Topological Psychology. New York: McGraw-Hill.
Locke, J. (1956). Ensayo Sobre el Entendimiento Humano. Cidade do Mexico: Fondo de Cultura
Economica.
Perls, F.S. (1969). Ego, Hunger and Aggression. New York: Vintage Books Random House.
Perls, F.S. (1969). Gestalt Therapy Verbatim. Moab-Utah: Real People Press.
Shepherd, I.L. & Fagan, J. (1973). Gestalt-Terapia Teoria, Técnicas e Aplicações. Rio de
Janeiro: Zahar Editores.
Van den Berg, J.H. (1966). O Paciente Psiquiátrico. São Paulo: Mestre Jou.
Wertheimer, M. (1961). Productive Thinking. London: Social Science Paperbacks.
Wertheimer, M. (1964). Readings in Perception. New York: Van Nostrand Co. Inc.
Como citar este artigo:
Campos, V.F.A. (2012). Criação, quest ões e soluções da
Psicoterapia Gestaltista. Revista E-Psi, 2 (1), 35-54.
R
RE
EV
VI
IS
ST
TA
A
E
E-
-P
PS
SI
I
http://www.epsi-revista.webnode.pt
R
RE
EV
VI
IS
ST
TA
A
E
EL
LE
ET
TR
RÓ
ÓN
NI
IC
CA
A
D
DE
E
P
PS
SI
IC
CO
OL
LO
OG
GI
IA
A,
,
E
ED
DU
UC
CA
AÇ
ÇÃ
ÃO
O
E
E
S
SA
AÚ
ÚD
DE
E
A
AN
NO
O 2
2,
, V
VO
OL
LU
UM
ME
E 1
1,
, 2
20
01
12
2,
, p
pp
p.
. 5
55
5-
-7
76
6.
.
I
IS
SN
NN
N
2182-7591
Teoria da Mente, Inteligência Emocional e Psicopatologia
MÓNICA JOSÉ ABREU SOUSA1
Resumo
O presente estudo enquadra-se na linha de trabalhos que procuram contribuir, através da
adaptação portuguesa do Reading the Mind in the Eyes Test [RevisedAdultVersion] (RMET-
RAV; Baron-Cohen, Wheelwright, Hill & Plumb, 2001; versão portuguesa, Sousa, 2010) e do
Self-Rated of Emotional Intelligence Scale (SREIS; Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner &
Salovey, 2006; Escala de Auto-Avaliação da Inteligência Emocional EAAIE; versão
portuguesa, Sousa, 2010), para o aprofundamento e clarificação de dois constructos em
ascensão: a Teoria Da Mente (TdM) e a Inteligência Emocional (IE).
O estudo de comparação entre os dois constructos (TdM e IE) é um estudo não-
probabilístico com N=301 e inclui a análise da influência das variáveis sócio-demográficas na
TdM e na IE.
No estudo da associação entre a TdM, IE e os sintomas psicopatológicos, os dados
sugerem correlações baixas, negativas e significativas entre o RMET-RAV, o EAAIEe o
Inventário de Sintomas Psicopatológicos (BSI). Os dados sugerem, ainda, que os participantes
que apresentam um maior índice de perturbação emocional obtêm pontuações inferiores no
EAAIE.
Palavras-chave: Teoria da Mente, Inteligência Emocional, Psicopatologia.
1 Mestre em Psicologia, FPCE-UC – Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de
Coimbra. E-mail: monic4sous4@gmail.com
56
Abstract
The present study falls in line with studies that seek to contribute, through the
Portuguese adaptation of the Reading the Mind in the Eyes Test [Revised Adult Version]
(RAV-RMET, Baron-Cohen, Wheelwright, Hill & Plumb, 2001; Portuguese version , Sousa,
2010) and of the Self-Rated Emotional Intelligence Scale (SREIS; Brackett, Rivers, Shiffman,
Lerner & Salovey, 2006; Scale Self-Assessment of Emotional Intelligence - EAAIE;
Portuguese version, Sousa, 2010), for deepening and clarification on the rise of two
constructs: a Theory of Mind (TdM) and Emotional Intelligence (EI).
The comparison study between the two constructs (TdM and IE) is a non-probabilistic
study with N = 301 and includes analysis of the influence of socio-demographic variables in
TdM and IE.
In studying the association between TdM, IE and psychopathological symptoms, the
data suggest low correlations, negative and significant correlation between the RAV-RMET
the EAAIE and Psychopathological Symptoms Inventory (BSI). The data also suggest that
participants have a higher rate of emotional disturbance achieve lower scores in EAAIE.
Keywords: Theory of Mind, Emotional Intelligence, Psychopathology.
57
Introdução
A teoria da mente (TdM) pode ser entendida como a capacidade para atribuir estados
mentais ao próprio e aos outros (Happé, Brownell, & Winner, 1998), sendopor isso, colocada
na base constitutiva da relação do sujeito consigo próprio e com os outros. A TdM
exemplifica-se por pensamentos, crenças, desejos, emoções, intenções e atitudes de carácter
universal que a tornam rápida e automática (Converse, Lin, Keysar, & Epley, 2008; Stroncach
& Turkstra, 2008). Para além da determinação dos estados mentais dos outros, a TdM poderá
ser alcançada através da introspecção, sendo designada de meta-representação (Carruthers,
2009).
A TdM é apontada por Y. Wang, Y. Wang, Chen, Zhu e K. Wang (2008) como uma
competência mental fundamental para o funcionamento social ajustado. Esta competência
mental permite ao ser humano a sofisticação das relações e das comunicações inter-grupos e
intra-grupos (Thirion-Marissiaux & Nader-Grosbois, 2008) e, também, a detecção da
comunicação intencional com os outros sujeitos, de onde se evidencia o ensinar, o persuadir,
até mesmo o enganar (Baron-Cohen, 1999). De facto, esta capacidade permite a criação de
inúmeras concepções do outro, a respeito dos seus estados mentais, e também a explicação
dos seus comportamentos passados e a antecipação e predição das suas acções futuras
(Keysar, Lin, & Barr, 2003; Wellman & Lagattuta, 2004).
Desde o seu surgimento, com as pesquisas de Premack e Woodruff (1978) sobre a
cognição animal, que a TdM tem ocupado um lugar de destaque na comunidade científica,
particularmente com as investigações em torno da dimensão desenvolvimental desta
capacidade e com os estudos em populações infantis com perturbações psicóticas (e.g.
autísticas) (Slessor, Phillips, & Bull, 2007).
O termo TdM é paralelo e sobrepõe-se a uma inúmera variedade de constructos (Paal
& Bereczkei, 2007), entre os quais o de IE e de Inteligência Social (Bar-On, Tranel, Denburg
& Bechara, 2003), uma vez que estes implicam, entre outros aspectos, a identificação das
emoções a partir das informações faciais (Mayer, 2001). Assim, estes conceitos sobrepõem-
se, particularmente nos seguintes aspectos: (a) estar atento e saber expressar as emoções, (b)
estar consciente dos sentimentos dos outros e das relações interpessoais, (c) saber regular os
estados emocionais, (d) saber resolver problemas de natureza pessoal e interpessoal, (e) saber
interagir com o ambiente gerando emoções positivas. A sobreposição dos três conceitos é
verificada na interacção social, pois é nesta que ocorre a compreensão do outro na sua
totalidade emocional e mental (Drubach, 2007).
58
Foi através das perturbações do tipo autístico e esquizofrénico que recentemente o
constructo da TdM foi transposto para o domínio da psicopatologia (Caixeta & Nitrini, 2002).
No caso do autismo, Brüne e Brüne-Cohrs (2006) sublinham as grandes dificuldades
no contacto ocular e o fracasso no estabelecimento de relações emocionais, o que por si
pode justificar as baixas pontuações obtidas no Reading the Mind in the Eyes Test (RMET)
(Baron-Cohen, Wheelwright, Hill, & Plumb, 2001).
No que concerne à esquizofrenia, Tirapu-Ustárroz, Lago e Unturbe (2008) referem que
os pacientes que apresentam um predomínio de sintomas positivos, a TdM pode ser uma
explicação para os seus comportamentos, mais concretamente no que se refere aos problemas
de monitorização das próprias intenções, como é o caso dos delírios de controlo, inserção de
pensamento, alucinações auditivas, roubo do pensamento e de incapacidade para inferir os
estados mentais do outro, bem como nos delírios paranóides e de auto-referência (Frith, 1992;
Frith & Corcoran, 1996). Contudo, Abdel-Hamid, Lehmkämper, Sonntag, Juckel, Daum e
Brüne (2009) evidenciam as discordâncias entre os autores na associação entre as dificuldades
na TdM e esses sintomas positivos, como os delírios ou as alucinações. Para Kelemen,
Erdelyi, Pataki, Benedek, Janka e Kéri (2005), os sintomas negativos e os sintomas
paranóides estariam mais consistentemente associados a défices na TdM.
Na depressão, o comprometimento das funções sociais, devido à disfunção da
interacção social, faz com que os défices sociais enumerados nos grupos clínicos anteriores
estejam também presentes nesta patologia (Wang et al., 2008).
Noutro estudo com o RMET, Richell,Mitchell, Newman, Leonard, Baron-Cohen e
Blair (2003) observaram que os psicopatas obtiveram resultados semelhantes ao grupo de
controlo. Estes dados, segundo Fecteau, Pascual-Leone e Théoret (2007), evidenciam que a
compreensão do estado mental do outro providencia uma vantagem manipulativa ao
psicopata, ao passo que os défices empáticos justificam a incapacidade em se colocar na
perspectiva da vítima.
Os traços esquizotípicos em indivíduos de populações não clínicas, foram ainda
objecto de estudo da TdM. Nas investigações conduzidas por Langdon e Coltheart (1999), os
indivíduos que obtiveram resultados mais elevados nas escalas que medem a esquizotipia
alcançaram resultados mais pobres em tarefas da TdM, comparativamente com os outros que
obtiveram resultados mais baixos nessas escalas.
Face ao anteriormente exposto, Frith e Frith (2003) referem a presença de alguns
problemas psicológicos nos indivíduos com défices associados às funções implícitas na TdM,
designadamente: (1) improficiência na regulação dos afectos e, consequentemente, no
59
controlo dos impulsos; (2) incapacidade em estimar correctamente o que as outras pessoas
sentem em relação aos próprios sentimentos; (3) rigidez e inflexibilidade na atribuição das
expectativas ao outro; (4) procura de resoluções para os problemas interpessoais que lhes
sejam sempre favoráveis.
A IE também foi transposta para o domínio da psicopatologia. Contudo, Zarean,
Asadollahpour, Bahadori, Aayatmehr, Bakhshipour e Dadkhah (2008) sugerem a inexistência
de uma causalidade directa entre a componente emocional e afectiva da psicopatologia
mencionada na literatura. Todavia, os estudos da IE que recorrem à medida de habilidade
baseada no modelo de Mayer e Salovey (1997), designadamente ao Mayer-Salovey-Caruso
Emotional Intelligence Test (MSCEIT; Maye, Salovey & Caruso, 2002; versão portuguesa,
Monteiro, 2009), bem como ao Inventário de Depressão de Beck (BDI; Beck & Steer, 1993;
versão portuguesa, Vaz Serra & Pio Abreu, 1973) e ao Inventário de Estado-Traço de
Ansiedade (STAI-Y; Spielberger, 1970; versão portuguesa, Silva, 2003) reportam uma
correlação negativa e significativa tanto entre a IE e a depressão (r= -.33), como entre a IE e a
ansiedade (r= -.29) (Brackett & Salovey, 2006). A replicação deste estudo numa amostra
australiana obteve resultados similares, ou seja, observou-se novamente uma correlação
negativa da depressão (r= -.25) e da ansiedade (r= -.31) com a IE (David, 2002, cit. por
Brackett & Salovey, 2006). Outros estudos sugerem, também, uma correlação negativa entre a
IE e os seguintes indicadores psicopatológicos: somatização, obsessão-compulsão, ansiedade
fóbica, hostilidade, ideação paranóide e psicoticismo (Zarean et al., 2008).
Num estudo levado a cabo por Ciarrochi, Deane e Anderson (2002), os dados sugerem
a inexistência de uma correlação entre as variáveis IE, stress e saúde mental. Contudo, os
mesmos autores sugerem que uma das componentes da IE, nomeadamente a percepção
emocional, possui uma correlação negativa com o distress, a ansiedade, a depressão, a
paranóia, o desespero e a ideação suicida.
Esta investigação assenta numa metodologia transversal de carácter exploratório
(Almeida & Freire, 2003). Inclui as seguintes hipóteses e estudos.
A literatura aponta para a sobreposição teórica entre a TdM e a IE, sendo a
compreensão do outro na sua totalidade emocional e mental verificada na interacção social
(Drubach, 2007). Deste modo, pressupõe-se a existência de correlações estatisticamente
significativas entre as pontuações obtidas no Reading the Mind in the EyesTest [Revised Adult
Version] (RMET-RAV; Baron-Cohen, Wheelwright, Hill & Plumb, 2001; versão portuguesa,
Sousa, 2010) e no Self-Rated of Emotional Intelligence Scale (SREIS; Brackett, Rivers,
Shiffman, Lerner & Salovey, 2006; Escala de Auto-Avaliação da Inteligência Emocional
60
EAAIE; versão portuguesa, Sousa, 2010).
Os estudos revelam, ainda, uma relação inversa entre as variáveis psicopatológicas
(sintomáticas) e as pontuações obtidas no RMET-RAV e no EAAIE, (e.g. Brüne & Brüne-
Cohrs, 2006; Zarean et al., 2008).
Metodologia de Investigação
Neste estudo, tendo como referência as hipóteses de Drubach (2007) sobre a
sobreposição dos constructos TdM e da IE, procura-se verificar empiricamente as relações
estatísticas entre o RMET RAV e o EAAIE. Procura-se, também, avaliar as associações
entre os sintomas psicopatológicos avaliados pelo BSI, a TdM (medida pelo RMET – RAV) e
a IE (medida pela EAAIE), de forma a determinar a influência da perturbação emocional
(BSI) nas pontuações obtidas no RMET-RAV e no EAAIE.
As constatações/achados empíricos antes enunciados operacionalizam-se nas seguintes
hipóteses:
H1: Os resultados no RMET RAV e no EAAIE apresentam correlações fortes na
sequência da sobreposição dos dois constructos.
H2: O vel de psicopatologia (BSI) correlaciona-se com os resultados obtidos no
RMET – RAV e no EAAIE. Neste caso, as pontuações obtidas a nível das dimensões ideação
paranóide, depressão, hostilidade e psicoticismo, na escala BSI, correlacionam-se
negativamente com as pontuações obtidas no RMET RAV. Espera-se, ainda, que as
pontuações obtidas a nível das dimensões somatização, obsessões-compulsões, hostilidade,
ansiedade, ansiedade fóbica, ideação paranóide e psicoticismo, se correlacionem, também
negativamente, com as pontuações obtidas no EAAIE.
H3: Os resultados no RMET RAV e no EAAIE diferem em função da presença de
perturbação emocional.
Material e Métodos
Amostra
O processo de amostragem foi o de conveniência, não-probabílistica. A amostra (N=
301) normativa inclui sujeitos maioritariamente do sexo feminino, 229 (71,6%), com idades
compreendidas entre os 15 e os 76 anos (M = 31,23; DP = 11,60), com uma amplitude de
61
intervalo de variação de 61 anos. A distribuição das idades, para um erro do tipo I de .05, é
platicúrtica, pois o coeficiente de assimetria (7,11) revela o predomínio de idades mais jovens.
Relativamente ao estado civil, a maioria dos participantes são solteiros (61,1%),
seguindo-se os casados (28,6%), os divorciados (6,6%), as uniões de facto (2,3%) e os viúvos
(1,3%).
No que toca às habilitações literárias, verifica-se que 0,7% dos sujeitos têm 2 anos de
escolaridade, 2,3% dos sujeitos têm 4 anos de escolaridade, 1,7% dos sujeitos têm 6 anos de
escolaridade, 8,3% dos sujeitos têm 9 anos de escolaridade, 43,2% dos sujeitos têm 12 anos
de escolaridade, 10,6% têm 15 anos de escolaridade, 30,6% têm 17 anos de escolaridade,
2,3% dos sujeitos têm 20 anos de escolaridade e que 0,3% dos sujeitos têm 25 anos de
escolaridade.
Materiais
Questionário de dados sócio-demográficos
Os dados sócio-demográficos em estudo foram obtidos recorrendo a um questionário
construído para o efeito. Este questionário integra questões fechadas relativas à idade, à
profissão, ao sexo, ao estado civil e às habilitações literárias.
Reading the Mind in the Eyes Test [Revised Adult Version] (RMET – RAV)
Com o objectivo de avaliar operacionalmente a teoria da mente, designadamente as
representações de 1ª ordem (Baron-Cohen et al., 2001), recorreu-se à adaptação portuguesa do
RMET – RAV (Sousa, 2010). Este teste é constituído por 36 imagens a preto e branco da
região dos olhos, sendo que 19 dessas imagens são de pessoas do género masculino e 17 do
género feminino.
O RMET-RAV encontra-se dividido em duas partes, sendo a primeira constituída pela
folha de resposta e a segunda pelas 36 imagens da região dos olhos. Aos sujeitos foi-lhes
pedido que assinalassem a opção correcta somente na folha de resposta.
Para cada imagem da região dos olhos, os participantes têm que escolher, de entre
quatro adjectivos, aquele que melhor descreve o estado mental ilustrado na fotografia (e.g. no
item 1, a escolha terá que ser efectuada entre os seguintes adjectivos: “Animado”,
“Consolando”, “Irritado” e “Aborrecido”). De acordo com Baron-Cohen e colaboradores
(2001), apenas um dos adjectivos corresponde ao estado mental, sendo os restantes estímulos-
distractores.
62
Escala de Auto-Avaliação da Inteligência Emocional (EAAIA)
A Escala de Auto-Avaliação da Inteligência Emocional (EAAIE; Sousa, 2010)
corresponde à adaptação portuguesa do Self-Rated of Emotional Intelligence Scale (SREIS;
Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner, & Salovey, 2006) e tem como objectivo medir a
capacidade dos sujeitos em relação à percepção, compreensão, uso e gestão das emoções de
modo a averiguar o nível de competência desses mesmos sujeitos em termos de gestão social.
Neste instrumento cada uma das dimensões antes enunciadas é avaliada por quatro itens, à
excepção da dimensão uso das emoções que apenas inclui três.
É uma escala do tipo Likert com 19 itens, pontuáveis de 1 a 5 (“Discordo plenamente
(1), “Discordo parcialmente” (2), Não concordo/Nem discordo” (3), “Concordo
parcialmente” (4), “Concordo plenamente” (5), respectivamente).
Inventário de Sintomas Psicopatológico (BSI)
A sintomatologia clínica e o nível de psicopatologia foram avaliadas através do
Inventário de Sintomas Psicopatológicos (BSI; Derogatis & Spencer, 1982, versão
portuguesa, Canavarro, 2007), seguindo os critérios de cotação estabelecidos no seu estudo
para a população portuguesa.
Este inventário de auto-relato é uma forma breve de 53 itens do Symptom Checklist-90
(SCL-90; Derogatis & Savitz, 1999), que avalia a sintomatologia psicopatológica em termos
de nove dimensões básicas de sintomatologia e três Índices Globais (o Índice Geral de
Sintomas, o Total de Sintomas Positivos e o Índice de Sintomas Positivos), sendo, estes
últimos, avaliações sumárias de perturbação emocional. As nove dimensões descritas por
Derogatis (1982), segundo Canavarro (2007), agrupam 49 dos itens: somatização (7 itens);
obsessões-compulsões (6 itens); sensibilidade interpessoal (4 itens); depressão (6 itens);
ansiedade (6 itens); hostilidade (5 itens); ansiedade fóbica (5 itens); ideação paranóide (5
itens) e psicoticismo (5 itens). Outros 4 itens não se integram nestas dimensões, mas referem-
se a sintomatologia relevante.
No seu preenchimento, o participante deverá classificar o grau em que cada problema
o afectou durante a última semana, numa escala de tipo Likert, com as seguintes opções:
“Nunca” (0), “Poucas vezes” (1), “Algumas vezes” (2), Muitas vezes” (3) e “Muitíssimas
vezes” (4). A escala possui um ponto de corte no Índice de Sintomas Positivos, considerando
haver maior probabilidade de encontrar indivíduos perturbados emocionalmente nos sujeitos
com pontuações ≥ 1.7 (Canavarro, 2007).
63
Procedimentos
No que se refere à utilização dos instrumentos ainda não validados para a população
portuguesa, designadamente o SREIS (Brackett et al., 2006) e o RMET-RAV (Baron-Cohen
et al., 2001), procedeu-se ao pedido de autorização junto dos respectivos autores. Recebida a
autorização, iniciou-se o processo de tradução-retroversão. Neste processo, a tradução do
RMET-RAV para o português de Portugal foi, ainda, comparada com a versão existente para
o português do Brasil, também da responsabilidade do autor da versão original (Autism
Research Centre, s.d.).
Para garantir a qualidade das versões assim obtidas, nomeadamente no que respeita à
clareza e compreensão dos itens, ambos os instrumentos foram submetidos numa primeira
fase a um pré-teste com um grupo de dez sujeitos.
A recolha da amostra processou-se de forma individual ou em pequenos grupos, sendo
transversal à aplicação a seguinte norma: antes do início do preenchimento do protocolo
foram apresentados os objectivos do estudo e o interesse da administração do mesmo, assim
como a garantia do anonimato, a estrita confidencialidade das respostas e o pedido de
colaboração dos participantes. A todos os participantes foi fornecido o consentimento
informado de acordo com a Declaração de Helsínquia. O tempo médio de preenchimento dos
instrumentos foi de trinta minutos, aproximadamente.
O tratamento dos dados foi realizado através do programa Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS), versão 17. No sentido de testar as hipóteses, recorreu-se à estatística
paramétrica. Assim, para o estudo das diferenças entre grupo, utilizou-se o student t-test para
a comparação das médias entre grupos independentes e, relativamente à confirmação da
homogeneidade da variância, efectuou-se o teste F de Levene.
O estudo da relação entre as variáveis foi feito através das correlações de Pearson.
Resultados
Antes de se proceder à avaliação das variáveis e das hipóteses em estudo, a amostra foi
analisada considerando a existência de valores extremos, isto é, de outliers capazes de
enviesar os resultados. Os outliers moderados (RMET-RAV e EAAIE) e o outlier severo
(EAAIE) identificados foram estudados, considerando a sua possível importância nos
resultados. No que concerne aos outliers moderados, não se verificou qualquer alteração
64
significativa nos resultados com a sua exclusão, razão pela qual continuaram a integrar a base
de dados em estudo. Optou-se, também, pelas mesmas razões, por não excluir o sujeito outlier
severo.
Estudo da relação entre a TdM, medida pelo RMET-RAV, e a IE, medida pelo EAAIE
Os participantes no estudo obtiveram uma média 22,56 pontos (DP = 4,50) no RMET-
RAV. O número mínimo de pontos obtidos foi de 8 (0,3%, n=1) e o número máximo de 32
pontos (0,7%, n=2), sendo a amplitude de variação de 24 pontos. As pontuações de 9, 8 e 10
correspondem a outliers moderados, uma vez que se situam entre 1.5 e 3 amplitudes de
quartil. O intervalo de confiança apresentado informa que se tem 95% de confiança do
verdadeiro mínimo e máximo dos resultados obtidos se situar entre 22,05 e 23,07 pontos.
O primeiro quartil indica que em 25% dos 36 itens os participantes obtiveram no
máximo 20 pontos. O segundo quartil indica que em 50% dos 36 itens os participantes
obtiveram no máximo 23 pontos. O terceiro quartil indica que 75% dos 36 itens os
participantes obtiveram no máximo 26 pontos. A amplitude inter-quartil demonstra que em
50% dos participantes analisados existe uma dispersão de 6 pontos.
A distribuição das pontuações, para um erro do tipo I de .05, é mesocúrtica. Mantendo
o erro de tipo I de .05, o coeficiente de assimetria (-4.2) revela a existência de simetria. O
facto da média e da média aparada a 5% apresentarem valores semelhantes demonstra,
igualmente, a presença da simetria.
Duzentos e cinquenta e oito sujeitos responderam, no RMET-RAV, acertadamente ao
item 15 (85,7%), ao passo que apenas dezasseis acertaram no item 27 (5,3%). A partir da
análise da frequência de acertos em cada item, identificaram-se os itens por ordem
decrescente de dificuldade: 27, 2, 13, 7, 19, 33, 10, 9, 31, 35, 32, 17, 26, 24, 23, 25, 36, 4, 5,
1, 11, 28, 8, 12, 14, 16, 20, 29, 34, 21, 22, 3, 18, 30, 6, 15.
O valor mínimo obtido no EAAIE foi de 36 pontos (0,3%, n=1) e o máximo de 87
pontos (0,3%, n=1), sendo a amplitude de variação de 51 pontos. As pontuações inferiores ou
iguais a 46 correspondem a outliers moderados, uma vez que se situam entre 1.5 e 3
amplitudes de quartil. Contudo, a pontuação 87 corresponde a um outlier severo,
encontrando-se entre valores superiores ou iguais a 3 amplitudes de inter-quartil para baixo do
Q1 ou para cima do Q3. Neste sentido, em média, os participantes obtiveram a pontuação de
64,10 (DP = 7,85), sendo que o intervalo de confiança apresentado informa que se têm 95%
de confiança do verdadeiro mínimo e máximo dos resultados obtidos se situar entre 63,21 e
64,99 pontos.
65
Em 25%, 50% e 75% dos itens analisados os participantes obtiveram mais de 60
pontos, 64 pontos e 69 pontos, respectivamente. A amplitude inter-quartil demonstra que em
50% dos participantes analisados existe uma dispersão de 9.5 pontos.
O coeficiente de simetria (-2), para o erro do tipo I do analista (p=.05), sugere que a
distribuição das pontuações é enviesada à direita, ou seja, com predomínio de pontuações
mais elevadas.
Os resultados obtidos no RMET-RAV, indicam que o item que obteve um maior
número de respostas certas foi o item 15 (85,7%) e o que obteve um menor número de
respostas certas foi o item 27 (5,3%). Por outro lado, no estudo desenvolvido por Lopes
(2009), no item 15 acertaram 87,3% participantes e no item 27, os acertos rondaram os 78,3%
participantes. Ainda neste estudo, o item com menor taxa de acertos foi o 8 (37,9%) e o item
com uma maior taxa de acertos foi o 19 (91,2%).
Considerando a H1, isto é, que os resultados no RMET RAV e no EAAIE
apresentam correlações fortes na sequência da sobreposição dos dois constructos, verifica-se
que os dados revelam a existência de uma associação extremamente baixa entre as pontuações
obtidas no RMET-RAV e no EAAIE, sendo esta estatisticamente significativa [r = -.01,
p<.05].2
Apenas 0.01% da variância da pontuação obtida no RMET-RAV é explicada pela
pontuação obtida no EAAIE, ficando os restantes 99.99% a serem devidos a outros factores.
No entanto, como o nível de significância do teste é de.86, não se rejeita a hipótese nula da
correlação ser zero no universo, para qualquer erro do tipo I do analista.
Estudo das associações entre as variáveis psicopatológicas (BSI), a TdM (RMET – RAV)
e a IE (EAAIE)
A H2 considera que o nível de psicopatologia (BSI) se correlaciona com os resultados
obtidos no RMET RAV e no EAAIE. Neste caso, espera-se que as pontuações obtidas ao
nível das dimensões ideação paranóide, depressão, hostilidade e psicoticismo, na escala BSI,
se correlacionem negativamente com as pontuações obtidas no RMET – RAV. Espera-se,
ainda, que as pontuações obtidas ao nível das dimensões somatização, obsessões-compulsões,
hostilidade, ansiedade, ansiedade fóbica, ideação paranóide e psicoticismo, se correlacionem
2No R de Pearson, segundo o critério de Cohen (1988), as correlações inferiores a .10 a .30 são consideradas
baixas; as médias vão de .30 a .50 e as altas vão de .50 e 1.
66
também negativamente com as pontuações obtidas no EAAIE.
Os dados sugerem a existência de algumas correlações baixas negativas, embora
significativas entre o BSI e o RMET-RAV e o BSI e o EAAIE (Tabela I). Assim, entre o
RMET-RAV e o BSI verificam-se os seguintes resultados: Somatização [r = -.18, p<.01],
Ideação Paranóide [r = -.14, p<.05], Psicoticismo [r = -.15, p<.05], Índice Geral de Sintomas
[r = -.11, p<.05] e Índice Sintomas Positivos [r = -.11, p<.05]. Ao passo que entre o EAAIE e
o BSI os resultados foram os seguintes: Somatização [r = -.13, p<.05], Obsessões-
Compulsões [r = -.18, p<.01], Sensibilidade Interpessoal [r = -.28, p<.01], Depressão [r = -
.20, p<.01], Ansiedade [r = -.19, p<.01], Ansiedade Fóbica [r = -.15, p<.01], Ideação
Paranóide [r = -.18, p<.01], Hostilidade [r = -.20, p<.01], Índice Geral de Sintomas [r = -.21,
p<.01] e Índice Sintomas Positivos [r = -.21, p<.01].
RMET-RAV
EAAIE
Somatização
-.18**
-.13*
Obsessões-Compulsões
-.18**
Sensibilidade Interpessoal
-.28**
Depressão
-.20**
Ansiedade
-.19**
Ansiedade Fóbica
-.15**
Ideação Paranóide
-.14*
-.18**
Psicoticismo
-.15*
Hostilidade
-.11*
-.20**
IGS
-.11*
-.21**
ISP
-.11*
-.21**
TSP
Tabela I. Correlações entre o RMET-RAV, a EAAIE e as subescalas do BSI. Nota:
IGS (Índice Geral de Sintomas); TSP (Total de Sintomas Positivos); ISP (Índice
Sintomas Positivos); *p<.05;**p<.01; foram omitidas as correlações não
significativas.
Estudo da influência da perturbação emocional (BSI) nas pontuações obtidas no RMET-
RAV e no EAAIE
Segundo a H3 os resultados no RMET RAV e no EAAIE diferem em função da
presença de perturbação emocional.
Todavia, antes de se proceder à averiguação da perturbação emocional nas pontuações
alcançadas no RMET-RAV e na EAAIE, levaram-se a cabo outras análises preliminares
67
consideradas relevantes.
Teste de
Levene
t - test para a igualdade de médias
Intervalo de
confiança a 95%
F
Sig.
t
df
Sig.
Diferença de
Médias
Erro
Padrão
Inferior
Superior
RMET-
RAV
Igualdade
variâncias
11.07
.00
-1.14
299
.25
-.60
.52
-1.63
.43
Igualdade
variâncias
não
assumida
-1.2
298.82
.24
-.60
.50
-1.59
.39
EAAIE
Igualdade
variâncias
.00
.95
-2.56
299
.01
-2.32
.91
-4.12
-.54
Igualdade
variâncias
não
assumida
-2.57
279.29
.01
-2.32
.90
-4.10
-.55
Tabela II. Teste t para a distribuição da perturbação emocional no RMET-RAV e no EAAIE.
PC
N
M
DP
EP
RMET-RAV
≥ 1,70
173
22,31
4,97
.38
< 1,70
128
22,91
3,77
.33
EAAIE
≥ 1,70
173
63,12
7,91
.60
< 1,70
128
65,44
7,61
.68
Tabela III. Dados estatísticos relativos à perturbação emocional no que concerne ao RMET-RAV e ao EAAIE.
Nota: IGS: PC (ponto de corte no Índice de Sintomas Positivos); N ( número de participantes); M (média); DP
(desvio-padrão); EP (erro padrão).
Numa primeira análise verificou-se que 26,9% dos participantes apresentam valores
superiores ao ponto de corte (ISP do BSI ≥ 1.7), o que sugere uma maior probabilidade desses
indivíduos apresentarem algum tipo de sintomatologia psicopatológica.
O F de Levene revelou que a variável distribuição da perturbação emocional
(participantes onde o ISP do BSI 1.7), no RMET-RAV (p<.05) apresenta um valor não-
significativo, ou seja, as variâncias não são significativamente distintas, violando o
pressuposto da homogeneidade. No EAAIE (p>.05), a variável distribuição da perturbação
emocional (participantes onde o ISP do BSI 1.7) apresenta um valor significativo, ou seja,
cumpre o pressuposto de homogeneidade das variâncias.
68
Como o nível de significância do teste t para o RMET-RAV é de .24, não se rejeita a
hipótese nula da igualdade de pontuações entre os participantes com ou sem perturbação
emocional, para qualquer erro do tipo I do analista (Tabela 2). Os resultados demonstram,
assim, que não há diferenças significativas entre os participantes com ou sem perturbação
emocional [t(299) = -1.2, p= .24].
Por outro lado, o nível de significância do teste t para o EAAIE é de .01 (p<.05), o
que leva à aceitação da hipótese alternativa, para qualquer erro do tipo I do analista (Tabela
2). Ou seja, as pontuações diferem entre os participantes com ou sem perturbação [t(299) = -
2.56, p= .01]. Os resultados demonstram que a presença de perturbação emocional influencia
negativamente as pontuações dos participantes no EAAIE, sendo esta conclusão confirmada
pelo intervalo de confiança de 95%.
Os dados sugerem, ainda, que os indivíduos sem perturbação emocional obtêm
pontuações superiores no EAAIE (M = 65,12; DP = 7,61), comparativamente com os
participantes que possuem uma perturbação emocional (M = 63,12; DP = 7,91) (Tabela 3).
No entanto, no RMET-RAV e para um N = 301, α = .05 ed = .1, a probabilidade de se
rejeitar a H0 é de 23%, o que segundo Pestana e Gageiro (2000) indicia que os participantes
com ou sem perturbação emocional obtêm pontuações semelhantes. No EAAIE para um N =
301, α = .05 ed = .3, a probabilidade de se rejeitar a H0 é de 96%. De acordo com Pestana e
Gageiro (2000), esta percentagem indicia que no EAAIE os participantes que apresentam
perturbação emocional alcançam pontuações inferiores.
Discussão dos Resultados
No que concerne ao EAAIE, Mayer, Salovey e Caruso (2000) referem que neste tipo
de escalas de auto-avaliação os indivíduos têm que efectuar uma auto-percepção da sua IE.
Presume-se que esses indivíduos são detentores de uma capacidade introspectiva (Hedlung &
Sternberg, 2000). Todavia, a veracidade das respostas obtidas pela amostra em estudo é
questionável. Pondera-se que estas respostas possam estar enviesadas pela desejabilidade
social (Dunning, Johnson, Ehrlinger & Kruger, 2003), uma vez que o coeficiente de simetria
(-2), para o erro do tipo I do analista (p=.05), sugere o predomínio de pontuações mais
elevadas.
Os resultados deste estudo sugerem a existência de correlações negativas e
extremamente baixas, mas estatisticamente significativas, entre o RMET-RAV e o EAAIE.
Apenas 0.01% da variância da pontuação obtida num instrumento é explicada pela pontuação
69
obtida no outro. Assim, estes resultados sugerem a inexistência de verificação empírica da
sobreposição teórica proposta por Drubach (2007), designadamente a inter-dependência de
ambos os constructos na interacção social.
Provavelmente este resultado reflecte o facto do REMT-RAV visar a medição da IS,
ao passo que o constructo teórico que está na base do SREIS (Brackett & colaboradores,
2006; Escala de Auto-Avaliação da Inteligência Emocional – EAAIE; versão portuguesa,
Sousa, 2010) se foi distanciando do conceito de IS do qual partiu, focalizando-se mais na
resolução emocional dos problemas do que nos aspectos sociais, tratando-se assim de uma
subcategoria da IS (Mayer et al., 2000).
Com efeito, este estudo corrobora a investigação que indica que o SREIS (Brackett et
al., 2006; Escala de Auto-Avaliação da Inteligência Emocional – EAAIE; versão portuguesa,
Sousa, 2010) não apresenta correlações com os instrumentos que visam a medição das
competências sociais (Brackett et al., 2006).
Para a hipótese que associa os sintomas psicopatológicos, medidos pelo BSI, a
variável TdM, medida pelo RMET-RAV, e a variável a IE, medida pela EAAIE, constatou-se
a existência de algumas correlações significativas, embora baixas.
Numa análise mais aprofundada destes resultados conclui-se a existência de
correlações negativas entre o RMET-RAV e as seguintes dimensões psicopatológicas: ideação
paranóide e psicoticismo. Estes resultados sugerem que os participantes que pontuam mais
nestas dimensões apresentam um comportamento paranóide com perturbação do
funcionamento cognitivo mas, também, sintomas primários da esquizofrenia (Canavarro,
2007), obtendo pontuações inferiores no RMET-RAV.
A amostra em estudo é proveniente da população dita não clínica, no entanto, estes
resultados parecem aproximar-se da sintomatologia presente no quadro clínico da
esquizofrenia e das fracas pontuações que este grupo clínico apresenta neste instrumento, tal
como foi demonstrado pelos estudos levados a cabo por Tirapu-Ustárroz, Lago e Unturbe
(2008).
Continuando a analisar em detalhe estes resultados, verifica-se que as correlações
negativas entre a EAAIE e as dimensões psicopatológicas depressão, ansiedade, somatização,
obsessões-compulsões, ansiedade fóbica, ideação paranóide e hostilidade, estão em
consonância com os resultados dos estudos já efectuados (Brackett & Salovey, 2006; Zarean
et al., 2008).
No estudo da sintomatologia psicopatológica, através do ISP do BSI, verificou-se que
26,9% participantes do total da amostra apresentam perturbação emocional.
70
Para a hipótese que associa a presença de perturbação emocional e as pontuações
obtidas no RMET-RAV, os resultados obtidos sugerem que os participantes com ou sem
perturbação emocional obtêm pontuações semelhantes neste instrumento, o que parece ir
contra o evidenciado noutras investigações. Por exemplo, Tirapu-Ustárroz e colaboradores
(2008) encontraram relações inversas entre os níveis de sintomatologia psicopatológica e as
pontuações no RMET-RAV.
A hipótese que associa a presença de perturbação emocional e as pontuações
alcançadas na EAAIE sugere que os participantes que apresentam perturbação emocional
alcançam pontuações mais baixas na EAAIE. Os resultados do presente estudo estão de
acordo com a literatura, que evidencia a existência de uma relação inversa entre as duas
variáveis, ou seja, os indivíduos que alcançam pontuações superiores nos testes de IE são
menos propensos para desenvolver doenças do foro psicológico (Salovey, 2001).
Conclusão
Este trabalho procura colmatar a escassez de investigação sobre a TdM e a IE,
possibilitando uma reflexão e tomada de consciência mais profunda sobre estes constructos,
uma vez que ainda se encontram numa fase de imaturidade científica (Mayer, Barsade &
Richard, 2008).
No que diz respeito ao facto da TdM ser considerada somente uma teoria, que não é
passível de ser comprovada empiricamente (Marques-Teixeira, 2006), os resultados obtidos
na presente investigação pressupõem o oposto. Refira-se a este propósito que as investigações
levadas a cabo por Baron-Cohen, Wheelwright e Jolliffe (1997) apresentam dados científicos
que sustentam a ideia de uma “linguagem dos olhos”, ou seja, que os estados mentais são
observáveis e passíveis de serem identificados numa imagem a preto e branco da região dos
olhos, tal como é operacionalizada na RMET-RAV. É de realçar que no presente estudo os
participantes obtiveram um número de pontos que vão desde de 8 (0,3%) a 32 (0,7%), sendo a
pontuação máxima possível de 36 pontos.
Este estudo também revelou que não é totalmente clara a relação estatística entre os
constructos, embora seja quase inegável a sua sobreposição teórica, na qual se considera a
inter-dependência na optimização da interacção social bem sucedida (Brackett, Warner, &
Bosco, 2005; Wang, et al., 2008).
Só recentemente é que a TdM e a IE foram transportadas para a psicopatologia
(Caixeta & Nitrini, 2002; Zarean et al., 2008). Sendo assim, seriam também pertinentes
71
estudos que comparassem, novamente, a associação entre as variáveis sintomas
psicopatológicos, a TdM e a IE.
Certamente que estudos longitudinais seriam uma mais-valia para o aprofundamento
desta associação. Espera-se que este trabalho se constitua como um estímulo para a
continuidade da pesquisa em torno da aplicação da RMET-RAV à população dita não clínica,
podendo assim, ir um pouco mais além dos grupos clínicos que constituem a raiz da sua
origem e que ocorra uma maior compreensão desta competência, que é apontada por alguns
autores como a capacidade mais distintiva do ser humano (Converse, Lin, Keysar, & Epley,
2008; Ermer, Guerin, Cosmides, Tooby & Miller, 2006; Stroncach & Turkstra, 2008).
Entre as diversas limitações apresentadas nesta investigação, salientam-se duas bastante
pertinentes e que merecem uma reflexão particular: a utilização de instrumentos sem estudos
prévios suficientes para assegurar a sua validade – RMET-RAV e o EAAIE – e a dificuldade
na obtenção, junto dos próprios autores das escalas ou de outros investigadores que iniciaram
o processo de adaptação destas, de um maior número de dados psicométricos. Esta limitação
vai ao encontro à já expressa por Landy (2005), quando refere que o facto das bases de dados
de cotação dos instrumentos como o Multifactor Emotional Intelligence Test (MEIS; Mayer,
Caruso, & Salovey, 1999) e a MSCEIT (Maye, Salovey & Caruso, 2002; versão portuguesa,
Monteiro, 2009) não serem públicas, impossibilita uma análise verdadeiramente
independente.
Outra das limitações diz respeito à sub-representação de sujeitos do género masculino.
Sugere-se, ainda, o alargamento a outras faixas etárias e o aprofundamento das diferenças de
género.
Uma outra fragilidade prende-se com o número de instrumentos utilizados. Seria
importante, em trabalhos futuros, comparar os resultados obtidos com instrumentos que visem
a medição de competências sociais, da inteligência (QI), da expressão facial e até mesmo
estudos em contexto natural, de modo a poder determinar a validade ecológica de ambos os
instrumentos.
72
Bibliografia
Abdel-Hamid, M., Lehmkämper, C., Sonntag, C., Juckel, G. Daum, I., & Brüne, M. (2009).
Theory of mind in schizophrenia: the role of clinical symptomatology and
neurocognition in understanding other people’s thoughts and intentions. Psychiatry
Research, 165, 19-26.
Almeida, L. & Freire, T. (2003). Metodologia da Investigação em Psicologia e Educação.
Braga: Psiquilíbrios.
Autism Research Centre (ARC). (s.d). EyesTest (Adult). Acedido a 3 de Novembro de 2009,
em: http://www.autismresearchcentre.com/tests/eyes_test_adult.asp
Bar-On, R., Tranel, D., Denburg, N., & Bechara, A. (2003). Exploring the neurological
substrate of emotional and social intelligence. Brain, 8, 1790-1800.
Baron-Cohen, S. (1999). Evolution of a theory of mind?. In M. Corballis, & S. Lea (Eds.),
The descent of mind: psychological perspectives on hominid evolution (pp. 261-277).
New York: OxfordUniversity Press.
Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., & Jolliffe, T. (1997). Is there a language of the eyes”?
Evidence from normal adults, and adults with autism or Asperger Syndrome. Visual
Cognition,4, 311-331.
Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Hill, J., Raste, Y., & Plumb, I. (2001). The “Reading the
Mind in the Eyes” Test Revised Version: A study with Normal Adults, and Adults with
Asperger Sydrome or High-functioning Autism. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 42(2), 241-251.
Beck, A. T. & Steer, R. A. (1993). Beck Depression Inventory. Manual. San Antonio:
Psychology Corporation.
Brackett, M. A., Rivers, S. E., Shiffman, S., Lerner, N., & Salovey, P. (2006). Relating
emotional abilities to social functioning: A comparison of self-report and performance
measures of emotional intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 91,
780-795.
Brackett, M. A., Warner, R., & Bosco, J. (2005). Emotional Intelligence and relationship
quality among couples. Personal Relationships, 12, 197-212.
Brüne, M. & Brüne-Cohrs, U. (2006). Theory of mind-evolution, ontogeny, brain mechanisms
and psychopathology. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 30, 437-455.
Caixeta, L. & Nitrini, R. (2002). Teoria da mente: uma revisão com enfoque na sua
incorporação pela psicologia médica. Psicologia: reflexão e crítica, 15(1), 105-112.
73
Canavarro, M.C. (2007). Inventário de Sintomas Breves B. S. I.. In M. R. Simões, C.
Machado, L. S. Almeida & M. M. Gonçalves (Eds.), Avaliação Psicológica:
Instrumentos validados para a população portuguesa (Vol. 3, pp. 127-140). Coimbra:
Quarteto.
Carruthers, P. (2009). How we know our own minds: The relationship between mindreading
and metacognition. Behavioral and brain sciences, 32, 121-182.
Ciarrochi, J., Deane, F., & Anderson, D. (2002). Emotional intelligence moderates the
relationship between stress and mental health. Personality and Individual Differences,
32, 197-209.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nded.) Hillsdale,
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Converse, A., Lin, S., Keysar, B., & Epley, N. (2008). In the mood to get over yourself: mood
affects Theory-of-Mind use. Emotion, 8(5), 725-730.
Derogatis, L R. (1982). BSI: Brief Symptom Inventory (3rded.). Minneapolis: National
Computers Systems.
Derogatis, L. & Savitz, K. (1999). The SCL-90-R, Brief Symptom Inventory and matching
clinical rating scales. In M. E. Maruish (Ed.), The use of psychological testing for
treatment planning and outcomes assessment (pp. 679-725). London: Lawrence
Erlbaum Associates.
Drubach, D. A. (2007). The Purpose and Neurobiology of Theory of Mind Functions.
Journal of Religion and Health, 47, 354-365.
Dunning, D., Johnson, K., Ehrlinger, J., & Kruger, J. (2003). Why people fail to recognize
their own incompetence?. Psychological Science,12(3), 83-87.
Ermer, E., Guerin, S., Cosmides, L., Tooby, J., & Miller, M. (2006). Theory of Mind and
broad and narrow: Reasoning about social exchange engages ToM areas, precautionary
reasoning does not. Social Neuroscience,1(3-4), 196-219.
Fecteau, S., Pascual-Leone, A., & Théoret, H. (2007). Psychopathy and the mirror neuron
system: Preliminary findings from a non-psychiatric sample. Psychiatry Research, 160,
187-144.
Frith, C. (1992). The cognitive psychology of schizophrenia. London: Erlbaum.
Frith, C., & Corcoran, R. (1996). Exploring "theory of mind" in people with schizophrenia.
Psychological Medicine, 26, 521-530.
Frith, U., &Frith C. (2003). Development and neurophysiology of metalizing. The Royal
Society,358, 459- 470.
74
Happé, F., Brownell. H., & Winner, E. (1998). The Getting of Wisdom: Theory of Mind in
Old Age. Developmental Psychology, 34(2), 358-362.
Kelemen, O., Erdelyi, R., Pataki, I.,Benedek, G. Janka, Z., & Kéri, S. (2005). Theory of mind
and motion perception in schizophrenia. Neuropsychology, 19, 494 -500.
Keysar, B., Lin, S., & Barr, D. (2003). Limits on Theory of mind use in adults. Cognition, 89,
25-41.
Landy, F. J. (2005). Some historical and scientific issues related to research on emotional
intelligence. Journal of Organizational Behavior, 26, 411-424.
Langdon, R., & Coltheart, M. (1999). Mentalising, schizotypy, and schizophrenia. Cognition,
71, 43-71.
Lopes, R. C. (2009). O desenvolvimento da teoria da mente em psicoterapeutas: um estudo
empírico. Tese de Mestrado não publicada, Universidade do Minho, Braga.
Marques-Teixeira, J. (2006). Teoria da mente - uma controvérsia. Editorial, VIII(3), 7-10
Mayer, J. D. (2001). A field guide to emotional intelligence? In J. Ciarrochi, & J. Forgas
(Eds.), Handbook of affect and social cognition (pp. 410-431). Mahwah: Lawrence
Erlbaum Associates.
Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey, & D.
Sluyter (Eds.), Emotional development and EI: Educational implications (pp. 3-
31).New York: Basic Books.
Mayer, J. D., Caruso, D., & Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets traditional
standards for an intelligence. Intelligence, 27, 267-298.
Mayer, J. D., Salovey, P., & Carusco, D. R. (2002). Mayer-Salovey-Caruso Emotional
Intelligence Test - MSCEIT. New York: Multi-Health Systems Inc.
Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. (2000). Models of emotional intelligence. In R. J.
Sternberg (Ed.), The handbook of intelligence (pp. 396-420). New York: Cambridge
University Press.
Mayer, J., Barsade, S., & Richard, R. (2008). Human Abilities: Emotional Intelligence.
Annual Review of Psychology,59, 507-536.
Monteiro, N. (2009). Inteligência emocional: validação do MSCEIT numa amostra
portuguesa. Dissertação de Mestrado não publicada, Universidade de Lisboa, Lisboa.
Paal, T., & Bereczkei, T. (2007). Adult theory of mind, cooperation, Machiavellianism: The
effect of mindreading on social relations. Personality and Individual Difference,43,
541-551.
75
Pestana, M., & Gageiro, J. (2000). Análise de dados para ciências sociais. A
complementariedade do SPSS. Lisboa: Edição Sílabo.
Premack, G., & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind?
Behavioral and Brain Sciences, 1, 515-526.
Richell, R. A., Mitchell, D., Newman, C., Leonard, A., Baron-Cohen, S., & Blair, R. (2003).
Theory of mind and Psychopathy: Can psychopathic individuals read the "Language of
the eyes"? Neuropsychologia, 41, 523-526.
Salovey, P. (2001). Applied emotional intelligence: Regulating emotions to become healthy,
wealthy, and wise. In J. Ciarrochi, J. Forgas, & J. D. Mayer (Eds.), Emotional
intelligence in everyday life: A scientific inquiry (pp. 168-184). Philadelphia, PA:
PsychologyPress.
Silva, D. (2003). Inventário de Estado-Traço de Ansiedade. In M. M. Gonçalves, M. R.
Simões, L. S. Almeida, & C. Machado (Eds.), Avaliação Psicológica: Instrumentos
validados para a população portuguesa (Vol. I; pp. 45-63). Coimbra: Quarteto.
Slessor, G., Phillips, L. & Bull, R. (2007). Exploring the Specificity of Age-Related
Differences in Theory of Mind Tasks. Psychology and Aging,22(3), 639-643.
Sousa, M. (2010). Teoria da Mente, Inteligência Emocional e Psicopatologia. Dissertação de
Mestrado não publicada, Universidade Coimbra, Coimbra.
Spielberg, C. D., Gorsuch, R. C., & Lushene R. E. (1970). Manual for the State-Trait Anxiety
Inventory. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists.
Stroncach, S., & Turkstra, L. (2008).Theory of Mind and use of cognitive state terms by
adolescents with traumatic brain injury. Aphasiology, 22(10), 1054-1070.
Thirion-Marissiaux, A., & Nader-Grosbois, N. (2008). Theory of Mind “emotion”,
developmental characteristics and social understanding in children and adolescents with
intellectual disabilities. Research in Developmental Disabilities, 29(5), 414-430.
Tirapu-Ustárroz, J., Lago, M., & Unturbe, F. (2008). Manual de Neuropsicología. Barcelona:
Viguera.
Vaz Serra, A., & Pio Abreu, J. L. (1973). Aferição dos quadros clínicos depressivos. I –
Ensaio de aplicação do “Inventário Depressivo de Beck” a uma amostra portuguesa de
doentes deprimidos. Coimbra Médica, XX, 623-644.
Wang, Y., Wang, Y., Chen, S., Zhu, C., & Wang, K. (2008). Theory of mind disability in
major depression with or without psychotic symptoms: A componential view.
Psychiatry Research, 161, 151-161.
Wellman, H. M., & Lagattuta, K. (2004). Scaling of theory of mind tasks. Cognitive
76
Development, 19, 479-497.
Zarean, M., Asadollahpour, A., Bahadori, Z., Aayatmehr, F., Bakhshipour, A., & Dadkhah, A.
(2008). Emotional Intelligence (EI) and Psycho-pathology in Iranian University
Students. Middle East Journal of Family Medicine, 6(3), 12-17.
Como citar este artigo:
Sousa, M. (2012). Teoria da Mente, Inteligência Emocional e
Psicopatologia. Revista E-Psi, 2 (1), 55-76.
R
RE
EV
VI
IS
ST
TA
A
E
E-
-P
PS
SI
I
http://www.epsi-revista.webnode.pt
R
REEVVIISSTTAA E
ELLEETTRRÓÓNNIICCAA DDEE P
PSSIICCOOLLOOGGIIAA,
, E
EDDUUCCAAÇÇÃÃOO EE S
SAAÚÚDDEE
A
AN
NO
O 2
2,
, V
VO
OL
LU
UM
ME
E 1
1,
, 2
20
01
12
2,
, p
pp
p.
. 7
77
7-
-9
96
6.
.
IISSNNNN 2182-7591
Construção do Teste de Habilidade Experiencial (THE):
Evidências Iniciais de Validade e Confiabilidade
MARÍLIA SOUZA DA SILVEIRA1, CRISTIANO MAURO ASSIS GOMES2,
HUDSON FERNANDES GOLINO3 & FLÁVIA SCHAYER DIAS4.
Resumo
O presente estudo relata evidências iniciais à validade e confiabilidade de um teste
elaborado para mensurar experienciação, o Teste de Habilidade Experiencial.Fizeram parte da
pesquisa 118 pessoas residentes em Minas Gerais, entre 7 e 87 anos, com escolaridade em
nível fundamental (32,90%), médio (19,00%) e superior (48,10%). Desses, 55,10% são do
sexo feminino e 11,90% praticantes de meditação ou psicoterapeutas. Uma análise fatorial
exploratória apresentou solução unidimensional com cargas acima de .89 e alfa de Cronbach
de .90. A correlação inter-juízes dos escores produzidos variou entre .69 e .89. Houve
diferenças de desempenho estatisticamente significativas nas variáveis: sexo, escolaridade,
idade e experiência em vivência de processos internos. São discutidas implicações dos
resultados para a psicologia clínica e a mensuração de habilidades experienciais.
Palavras-chave: Experienciação; escala de experienciação; validade; Gendlin.
1 B.Psy., M.Sc., Laboratório de Investigação da Arquitetura Cognitiva (LaiCo), Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), Brasil.
2 Ph.D., Coordenador do LaiCo, UFMG, Brasil. E-mail: cristianogomes@ufmg.br
3 B.Psy., M.Sc., LaiCo, UFMG, Brasil.
4 B.Psy., LaiCo, UFMG, Brasil.
78
Abstract
The study reports initial validity and reliability evidences of the Experiencing Ability
Test. One hundred eighteen people from Minas Gerais, aged between 7 and 87 years and
with basic (32,90%), medium (19,00%) and high (48,10%) educational level, were part of the
study. From them, 55,10% are female and 11,90% practice meditation or are expert in
psychotherapy. The exploratory factor analysis, applied through the software
Mplus 5.2, showed a unidimensional factor solution with loadings above .89. The Cronbach's
alpha was .90, indicating good internal consistency among the items. The cross-judges scores
correlation varied between .69 and .89, indicating reliable scores. The implications of this
initial study to clinical psychology and to the measurement of experiential skills are
discussed.
Keywords: Experiencing; experiential scale; validity; Gendlin.
79
Introdução
O conceito de experienciação de Gendlin parece ter um valor singular para a
explicação e predição de fenômenos psicológicos, pois transcende técnicas e contextos
psicoterápicos específicos, podendo ser investigado em quase toda prática psicológica
(Gendlin, 1961). O conceito de experienciação define que toda vivência, sentimento,
conhecimento e reflexão produzidos por uma pessoa tem como causa a presença de um corpo
(visceral, hormonal, perceptual, etc.) que interage ativamente com o ambiente. Em
consequência, o corpo ativo permite à pessoa experienciar uma interação dinâmica e
indissociável entre manifestações fisiológicas, sentimentos, crenças e cognições. Essa
vivência corporal em relação a uma determinada interação com o ambiente imprime uma
experiência singular que engloba cognição e emoção. Em função dos aspectos anteriores, a
essência do autoconhecimento humano encontra-se no foco para o corpo ativo. A
compreensão dos sentimentos, crenças, valores, medos, entre outros é alcançada e tem origem
no corpo (Gendlin, 2007).
No intuito de auxiliar as pessoas no desenvolvimento do autoconhecimento, Gendlin
propôs uma ferramenta psicoterápica que, posteriormente, se generalizou para uma prática
educacional, visando um acesso mais profundo aos processos corporais. Em níveis mais
profundos, a experienciação, enquanto sensação sentida felt-sense , é tomada por
significados implícitos, inicialmente desconhecidos, confusos e vagos. Para acessá-la e
progredir no processo experiencial, Gendlin define que é preciso dispor da habilidade de
focalização, atenção interna que permite reconhecer as informações oferecidas pelo
organismo, em um movimento de dentro para fora (Gendlin, 1961; Ikemi, 2005). A
ferramenta terapêutica desenvolvida por Gendlin (1996) atua diretamente no desenvolvimento
da habilidade de focalização, na medida em que ela permite melhor acesso à experienciação.
No decorrer do processo de acesso à experienciação, os significados implícitos no felt-
sensetornam-se passíveis de serem sentidos, reconhecidos e diferenciados, possibilitando uma
abertura a novos conteúdos ou a alteração de perspectiva sobre a própria experiência. Esse
avanço experiencial – carrying foward é acompanhado por uma mudança corporal de nível
cognitivo/afetivo/comportamental felt-shift como sensação de alívio, relaxamento,
lágrimas, entre outras, indicando a liberação de tensões mentais, clareza mental e emocional
para a resolução de problemas e sensação profunda de bem estar (Messias & Cury, 2006).
A parceria entre Carl Rogers e Eugene Gendlin deu início às pesquisas acerca da
experienciação e focalização. Eles elaboraram um método de quantificação, que gerou várias
80
escalas, como a Escala de Processo e, posteriormente, a Escala de Experienciação
(Experiencial Scale), para verificar a manifestação dessas variáveis, tendo como foco
processos e não conteúdos. O conceito de experienciação foi central para o aprimoramento
das escalas e um aspecto cuidadosamente delineado foi a não primazia de subcomponentes da
experienciação como sentimentos ou cognições, diferentemente de Lambert e Hill (1994), que
tomavam a escala como um teste de medida de ênfase emocional, e também de Wexler e Rice
(1974), que relatam uma correlação maior da escala com fatores cognitivos. Gendlin afirma
sua amplitude a ambos os fatores, pois experienciar consiste em um processo dinâmico que
aglutina esses componentes, de modo que nenhum deles, isoladamente, é experienciação
(Rennie, Bohart & Pos, 2010).
A Escala de Experienciação gera escores de fragmentos retirados de gravações de
sessões terapêuticas ou de entrevistas o estruturadas, de forma a definir o nível experiencial
da pessoa (Rogers, 1967; Tomlinson, 1959; Tomlinson & Hart, 1962; Truax, 1963; Walker,
Rablen & Rogers, 1959). Na obra de Gendlin, são encontrados vários exemplos de trechos
analisados com seus respectivos escores, mas não há um método padronizado que defina
como gerar os escores. Além disso, falta um método padronizado de coleta de dados, na
forma de testagem, de modo a possibilitar escores em demandas mais bem controladas.
Utilizando os bancos de dados Scielo, Periódicos Capes, Plataforma Lattes, Pepsic e Banco de
Teses da Capes, com o emprego das palavras-chave focalização, experienciação, escala de
experienciação, e Gendlin, foram encontrados dois artigos na literatura brasileira. O primeiro
emprega a Escala de Experienciação na avaliação de processos de psicoterapia de grupo
(Gardini, 1996) e o segundo discute o impacto do conceito de experienciação na abordagem
centrada na pessoa (Messias & Cury, 2006). Quanto à literatura internacional, foram
encontrados estudos, relatados ao longo do corpo deste artigo, utilizando as palavras-chave
relatadas acima traduzidas para a lingua Inglesa, por meio do banco de dados Periódicos
Capes, e por meio de pesquisa direta no site de Gendlin.
Objetivando alcançar um método padronizado de testagem e padronizaçãopara os
escores dos níveis de experienciação, construímos o Teste de Habilidade Experiencial (THE),
com foco no nível experiencial espontâneo dos respondentes, assim como o Método de
análise e classificação dos níveis experienciais (MACNE). É objetivo deste estudo relatar
evidências iniciais à validade do THE e confiabilidade dos seus escores produzidos,via o
MACNE. Frente ao THE, será investigada a análise da estrutura interna de seus itens e, frente
ao MACNE, a confiabilidade inter-juízes.
81
Níveis Experienciais e Escalas
A primeira escala a quantificar níveis experienciais foi a Escala de Processo de
Rogers, alterada em sua forma original em função do conceito de experienciação de Gendlin.
Baseada anteriormente na noção de self como padrão conceitual de percepções de
características, a Escala de Processo passou a compreender o self como consciência reflexiva
dos processos de experienciação. O self “não é uma estrutura a ser defendida, mas uma
consciência de mudança e riqueza da experienciação interna” (Gendlin, 1968, p. 233). A
Escala define em sete níveis a transição de um self com construções pessoais rígidas para um
selffluido e rico e experienciações. Quanto a sua validade, um conjunto de pesquisas indicou a
existência de correlação entre o sucesso do processo terapêutico e os níveis da Escala de
Processo (Rogers, 1967; Tomlinson,1 959; Truax, 1963; Walker et al., 1959). No entanto,
outros estudos mostraram que apenas quatro dos sete níveis da escala realmente se
distinguiam uns dos outros (Tomlinson & Hart, 1962). Os níveis diferenciados deram início a
uma nova escala denominada Escala de Experienciação (Rogers, 1967).
A Escala de Experienciação é composta por sete níveis que definem o fluxo do
indivíduo em direção à proximidade de sua experiência. Quanto maior o nível experiencial,
maior a capacidade da pessoa em reconhecer e diferenciar seus sentimentos, sensações,
estados corporais, etc, aceitando-os e aceitando-se sem a necessidade de se defender contra
aspectos ameaçadores de sua própria experiência. Quanto à validade da Escala de
Experienciação, ela é capaz de predizer em parte o sucesso psicoterapêutico (Hendricks,
2001). Hendricks (2001) relata a existência decorrelação entre o nível experiencial e efeitos
psicoterápicos positivos. Ele também mostra que o desenvolvimento do nível experiencial no
decorrer do processo terapêutico prediz o sucesso da terapia. Por sua vez, essa predição
parece não se restringir a uma técnica ou contexto psicoterápico específico. Pesquisas relatam
a presença de correlação entre a Escala de Experienciação e indicadores de processos de
outras abordagens, indicando que possivelmente a experienciação,enquanto mecanismo
comum, está presente nesses diferentes contextos (Bordin, 1983; Davis & Hadiks, 1990). Por
exemplo, Bordin (1983) indica uma correlação de .52 entre a Escala de Experienciação e a
Free Association Rating, escalade processo de orientação psicanatica que classifica respostas
à tarefa da associação livre, e Davis e Hadiks (1990) indicam correlações de .26 e .31 entre a
Escala de Experienciação e escalas de comportamentos não verbais. Quanto à confiabilidade
dos escores da Escala, estudos mostram haver uma correlação (.76 a .91) suficiente entre
juízes (Bordin, 1983; Davis & Hadiks 1990).
82
A Escala de Experienciação determina um tipo de aprofundamento experiencial para
cada nível. O primeiro nível da escala ocorre quando uma pessoa narra exclusivamente fatos,
sem usar de descrições, ou expressar opiniões e aspectos pessoais. O segundo nível ocorre à
medida que a pessoa estabelece referências pessoais em sua narrativa, porém sem referência
aos seus sentimentos. O terceiro nível da escala acontece no momento em que a pessoa relata
os próprios sentimentos, estado de consciência e percepções particulares em sua narrativa.
Neste nível, a pessoa atribui o ambiente como causa de seus sentimentos, emoções,
cognições, entre outros, de forma a dar-lhe um papel central em seu discurso. O quarto nível
experiencial se distingue do terceiro, uma vez que o ambiente perde em importância para a
própria pessoa, que passa a ser vista como reguladora e causadora de seus processos internos.
No quinto nível, a pessoa encontra-se claramente empenhada em um processo de
autoexploração. Ela é capaz de focar no felt-sense e atuar nele para atingir sua
autocompreensão. No nível 6, por sua vez, a pessoa consegue examinar o significado de seus
sentimentos, experiências e autoconceitos, estando apta a chegar a conclusões
autoexplorativas e, posteriormente, atingir uma autocompreensão mais profunda e nítida,
alcançando o felt-shift. Finalmente, no nível 7, a pessoa consegue mover-se livremente entre
os processos internos e compreendê-los rapidamente sem a necessidade de uma narrativa
como ponto de partida. Neste nível, ela consegue perceber os significados experienciais,
explorando-os e solucionando-os internamente no presente imediato. A pessoa é capaz de
vivenciar todos os níveis anteriores em uma única instância e de modo espontâneo.
Teste de Habilidade Experiencial
O Teste de Habilidade Experiencial (THE) foi elaborado pelos proponentes deste
estudo vislumbrando mensurar o nível experiencial por meio de um método padronizado de
testagem. O THE é composto por três itens dedicados a medir a experienciação. Cada um dos
itens propõe uma situação específica imaginária com o objetivo de verificar a habilidade do
indivíduo em identificar o fluxo experiencial que ocorre em seu organismo naquele momento.
Como exemplo, segue a situação descrita no item 1:
I- Vamos brincar de imaginar. Feche os olhos. Agora, preste muita atenção no que eu
vou falar. Você entra em uma sala escura. Ela esmuito escura, mas você sabe onde está o
interruptor de luz. O interruptor está ao lado da porta. Quando você acende a luz há um
barulho. PARABÉNS!!! Lá estão várias pessoas gritando e pulando, dando parabéns a você. É
83
o seu aniversário. Não abra os olhos. Continue imaginando a cena. Imagine que você acabou
de acendeu a luz e ver todos ali cantando parabéns para você. Você está vendo esta cena
agora? O que você está vendo? (Se a pessoa conseguir imaginar a cena deve-se dar sequência
às perguntas. Caso contrário, o entrevistador propõe uma nova tentativa com a seguinte frase
– Então vamos tentar novamente – e repete a leitura do enunciado I).
II - Feche os olhos novamente (caso a pessoa esteja de olhos abertos). Imagine agora
que você está vivendo um dia normal de sua rotina e, quando chega em casa, recebe uma carta
com a notícia que você terá que fazer uma viagem importante para um lugar muito longe,
outro país, sem data para voltar. Você terá que ir sozinho (a) e não sabe a data que ivoltar.
Não abra os olhos. Continue imaginando a cena. Imagine que vo abriu a carta e
começou a ler a notícia. Você está conseguindo imaginar esta cena? (Se a pessoa conseguir
imaginar a cena deve-se dar sequência às perguntas. Caso contrário, o entrevistador propõe
uma nova tentativa com a seguinte frase Então vamos tentar novamente e lê o enunciado
mais uma vez).
III- Feche seu olho pela última vez (caso a pessoa esteja de olhos abertos). Vamos
imaginar agora que você quer ganhar um presente valioso, mas para isso tem que fazer uma
atividade muito importante em que nada pode dar errado. No meio da atividade aparece um
problema que você não está conseguindo resolver.
Não abra os olhos. Continue imaginando a cena. Imagine que você está fazendo uma
atividade e então surge um problema que você não consegue resolver. Você está conseguindo
imaginar esta cena? (Se a pessoa conseguir imaginar a cena deve-se dar sequência às
perguntas. Caso contrário, o entrevistador propõe uma nova tentativa com a se guinte frase
Então vamos tentar novamente – e lê o enunciado mais uma vez).
Para mensurar o fenômeno da experienciação, perguntas referentes às suas dimensões
fundamentais, tais quais sensações corporais, sentimentos, reações e pensamentos, são
realizadas após cada cerio imaginado. Como exemplo:
a) Você percebe alguma mudança no seu corpo quando vê a cena? Como por exemplo,
um frio na barriga, coração disparado... (Após o relato do respondente à pergunta anterior,
pergunta-se) Mais alguma coisa?
b) Continue a imaginar a cena. Vo está se imaginando entrando na sala escura,
acendendo a luz e vendo as pessoas cantando para você? (Após o relato do respondente,
pergunta-se) Como você reage à esta surpresa? O que você está sentindo quando vê essa
84
cena? (Após o relato do respondente à pergunta anterior, pergunta-se) Mais alguma coisa?
c) Continue a sentir o que você descreveu. Você está conseguindo fazer isto? (Após o
relato do respondente à pergunta anterior, pergunta-se) O que você pensa a respeito dessa
sensação? (Caso a pessoa relate não sentir nada, pergunte: Volte a imaginar a cena. Em que
você pensa?) (Após o relato do respondente à pergunta anterior, pergunta-se) Mais alguma
coisa?
Quanto à validade dos dados verbais coletados, é importante destacar que as respostas
verbais dos participantes se encontram em um contexto específico de vivência corporal, de
maneira que a experienciação pudesse ser mensurada de forma adequada. A criação de um
contexto, onde o participante deve imaginar um cenário, e as perguntas realizadas pelo
experimentador no momento da vivência do cenário imaginado, busca reforçar que os relatos
verbais sejam expressões da vivência do sujeito e sua experiência da situação produzida no
contexto da imaginação. Não obstante, a experienciação é coletada tradicionalmente por meio
da transcrição da fala de pacientes em processo psicoterápico, de modo que o método de
coleta de dados verbais do THE é coerente com a metodologia utilizada por Gendlin e
colaboradores. Em função justamente da necessidade da criação de um contexto onde o
participante vivencie a experiência através do seu corpo, por meio da imaginação de um
cenário específico, o THE tem um limite de três itens, pois cada item demanda a condição de
que o participante vivencie um cenário próprio.
O conjunto de respostas fornecido pelo indivíduo frente a cada item é transcrito e,
posteriormente, classificado em níveis experienciais seguindo o Método de Análise e
Classificação de Níveis Experienciais (MACNE), descrito na seção seguinte deste estudo. O
escore de cada item varia de um a sete, de acordo com os níveis da Escala de Experienciação,
correspondendo a pontuação máxima (sete) às respostas capazes de reconhecer a
experienciação, explorá-la, compreendê-la e gerar mudanças espontâneas de fluxo interno, de
natureza cognitiva, fisiológica e emocional.
O THE propõe, para além do ambiente padronizado de coleta de dados, um método
objetivo de produção de escore, a partir do MACNE. O processo de produção de escore
descrito no MACNE acontece em cinco etapas (Figura 1). A primeira delas tem como
objetivo identificar a direção do foco de referência da pessoaseja externo, com a atenção
voltada ao ambiente, pessoas e fatos que a cercam, ou interno, com a atenção voltada aos
processos internos. O conteúdo das respostas de foco externo engloba descrição de situações,
opiniões sobre elas e também sentimentos, comportamentos e estado de espírito da pessoa,
desde que a exploração dos mesmos ocorra a partir de uma referência do ambiente como
85
elemento causal e central da narrativa. Essas características sustentam que a narrativa esteja
no nível experiencial um, dois ou três. Em contrapartida, se a narrativa parte de uma
referência da pessoa como elemento causal e central da narrativa, seu escore se loca liza no
nível experiencial entre quatro e sete. Se identificado foco de referência externo, a análise do
MACNE prossegue com a segunda e terceira etapas do método, diferentemente de quando
constatado foco de referência interno, no qual esses são descartados, seguindo diretamente
para os passos quatro e cinco.
Figura 1- Fluxograma do Método de Análise e Classificação de Níveis Experienc iais (MA CNE).
O segundo passo do processo de produção de escore tem como objetivo verificar se a
narrativa deve ser enquadrada no escore um. A ausência da pessoa na narrativa define o
escore um. Descartada a possibilidade de classificação em nível um, parte-se para o terceiro
passo do MACNE, no intuito de distinguir a narrativa em escore dois ou três. Esta etapa
consta em identificar a presença ou ausência de sentimentos, comportamentos e experiências
particulares. Toda narrativa que inclui a pessoa do singular/plural, ou opinião pessoal de
modo superficial ou intelectual, sem referências a sentimentos, comportamentos ou
experiências pessoais particulares é pontuada com escore dois, e sua presença indica escore
três.
Quando identificado foco de referência interno na primeira etapa do MACNE, inicia-
se diretamente o quarto passo do processo de análise, que consta em identificar a presença ou
ausência do felt-sense, ou de aspectos significativos vagos e impcitos na experienciação.
Esta etapa objetiva verificar se a narrativa pode ser pontuada como escore quatro ou cinco.
Toda narrativa que apresenta a descrição de processos internos, com riqueza de detalhes, sem
a exploração do felt-sense, é pontuada com escore quatro. No escore cinco, por sua vez, a
86
pessoa passa a se atentar ao felt-sense, buscando nomeá-lo, descrevê-lo e explorá-lo
propositadamente.
A quinta e última etapa do MACNE objetiva verificar se a narrativa pode ser pontuada
em escore seis ou sete. Toda narrativa que contém uma mudança de fluxo (felt-shift), a partir
de uma exploração ativa do felt-sense,adquire escore seis. as narrativas que demonstram
mudanças de fluxo espontâneas são pontuadas com escore sete. Enquanto o nível seis indica
uma mudança da qualidade de fluxo decorrente da conclusão sobre a exploração do felt-sense,
o nível experiencial sete indica a permanência de um fluxo experiencial fluido naquele
momento.
Método
Participantes
Todos os participantes do estudo residiam no estado de Minas Gerais e compuseram
uma amostra de conveniência. Cento e dezoito (118) participantes responderam ao THE.
Destes, 84 declararam idade, que variou entre 7 e 87 anos (M = 30,49 anos; DP = 19,47).
Quanto ao nível de escolaridade, 21,20% (N = 25) possam ensino fundamental completo ou
incompleto (EF), 12,70% (N = 15) ensino médio completo ou incompleto (EM), 32,20%
(N = 38) ensino superior completo ou incompleto (ES) e 33,90% (N =40) não declararam a
escolaridade. Dos 118 participantes, 54,20% (N = 64) são do sexo feminino e 11,90%
(N = 14) eram praticantes de meditação ou psicoterapeutas. A escolha pelos praticantes de
meditação ou psicoterapeutas deveu-se em função de se buscar ampliar a variância das
respostas na amostra do estudo, na medida em que essa sub-população, hipoteticamente, tende
a produzir escores mais elevados de experienciação, em função de sua prática em vivências
corporais e foco nos processos internos. Dentre todos os 118 participantes do estudo, 18
responderam o teste em dois momentos, relacionado a um estudo de caso-controle (Gomes,
Golino & Silveira, 2011; Silveira, Gomes, Fernandes, Marçal & Cruz, 2011), que não será
relatado neste estudo, perfazendo um total de 136 respostas que serão utilizadas neste estudo
para a análise da validade estrutural do THE.
Instrumento
O Teste de Habilidade Experiencial busca mensurar, de modo padronizado, o nível
espontâneo de experienciação do respondente. Sua aplicação é feita em pessoas maiores de
seis anos, de modo individual, e sem tempo limite. Não há pré-requisito de nível de
87
escolaridade para a aplicação do THE. A fala do respondente no decorrer da aplicação do
teste é gravada e, posteriormente, transcrita. O método de análise e classificação dos níveis
experienciais (MACNE), por sua vez, é utilizado para a formação dos escores das respostas
transcritas. O escore total do respondente é produzido a partir da média dos seus escores nos
três itens do instrumento. Outros aspectos do THE e do MACNE foram relatados
anteriormente.
Coleta e Análise de dados
A coleta de dados foi realizada nos anos de 2010 e 2011 com a ajuda de três
estudantes de psicologia e uma psicóloga com formação em psicoterapia humanista. Todas as
estudantes foram devidamente treinadas para a aplicação do THE e seguiram cuidadosamente
os procedimentos éticos. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da Universidade
Federal de Minas Gerais, parecer ETIC nº. 0487.0.203.000-10, cujas informações a respeito
dos procedimentos podem ser consultadas em: https://www.ufmg.br/bioetica/coep/
Para avaliar a estrutura fatorial do THE, foi empregada a análise fatorial exploratória
(AFE), utilizando o software estatístico Mplus 5.2. Para determinar o ajuste da solução, foram
empregados o CFI (comparative fit index), no qual o valor deve ser maior ou igual a .95
(Byrne, 2001) e a estatística raiz quadrática média residual estandardizada - RMSEA (root
mean square error of approximation), que deve indicar valores menores ou iguais a .06
(Byrne, 2001). Apesar de não ser usual o uso do CFI e o RMSEA5 em AFEs, o software
Mplus 5.2 permite tal emprego, trazendo maior confiabilidade à seleção dos fatores retidos e à
escolha da solução exploratória obtida (Gomes, Golino, Pinheiro, Miranda & Soares, 2011).
O alfa de Cronbach foi utilizado para a averiguação da confiabilidade do THE.
Para avaliar a capacidade do MACNE em guiar a produção de um escore confiável, de
modo a permitir certo grau de objetividade na pontuação dos itens do THE, foram analisadas
as correlações entre os escores gerados pela pesquisadora com formação em experienciação e
focalização, e os escores produzidos pelas estudantes que coletaram os dados. Visando
investigar diferenças na experienciação entre grupos, foram analisadas as variáveis sexo,
idade, educação e experiência em vivência de processos internos, por meio de análises o-
paramétricas de comparação de grupos. Para as análises de comparação foi utilizado o
N = 118 sem as 18 medidas repetidas, e para a AFE foi empregada a amostra completa,
incluindo as medidas repetidas, perfazendo um total de 136 respostas (N = 136).
5 CFI e RMSEA são índices de ajuste dos dados ao modelo estudado.
88
Resultados
Os resultados do estudo são alocados em três seções. A primeira seção descreve a
investigação sobre a estrutura interna do THE. A segunda seção apresenta diferenças médias
de desempenho de grupos pertences às variáveis sexo, idade, escolaridade e experiência em
vivência de processos internos. A terceira seção, por sua vez, aponta a confiabilidade dos
escores do THE pelo MACNE, em termos das correlações entre os escores gerados pelas
estudantes de psicologia treinadas com o recurso do método e os escores gerados por uma
psicóloga com formação especializada em experienciação e focalização.
THE: Estrutura Interna
Para avaliar a validade da estrutura interna do THE foi aplicada a análise fatorial da
matriz de correlação policóricareferente às 136 respostas nos três itens. A correlação
policórica foi utilizada no lugar da correlação produto-momento uma vez que as variáveis
estudadas são do tipo ordinais com três ou mais categorias. A solução unidimensional
apresentou adequado grau de ajuste aos dados, com um CFI de 1.00 e RMSEA de 0.00. Os
três itens do THE apresentaram cargas fatoriais respectivas de .90, .97 e .93 (valores
arredondados) frente ao fator indicado. O item 1 foi explicado em 80,64% de sua variância
pelo fator identificado, o item 2 em 94,67% e o item 3 em 86,49% de sua variância. Os três
autovalores (eigenvalues) obtidos apresentaram os seguintes valores: 2.74, 0.69 e 0.09,
respectivamente. O primeiro auto-valor indica a porção da variância do THE explicada pelo
fator identificado pela AFE. Ele foi capaz de explicar 91,43% da variância contida nas
respostas dos participantes ao THE. O alfa de Cronbach dos três itens apresentou valor de .90.
THE: Comparação de Grupos
O escore total do THE (Kolmogorov-Smirnov6 Z = 4,12; p 0,00) não apresentou
distribuição normal. Assim, as análises de comparação utilizadas foram não-paramétricas. A
Tabela 1 apresenta dados descritivos das variáveis do estudo.
6Teste de Kolmogorov-Smirnov é utilizado para verificar se u ma variável possui uma distribuição normal.
89
M
DP
M
DP
total
idade ≥ 60
3,26
0,67
3,57
1,45
masculino
ef
3,17
0,62
2,99
0,12
feminino
em
3,35
0,70
3,38
1,06
idade 7-12
es
3,00
0,13
3,67
0,79
idade 13-17
evpi
3,04
0,12
4,57
1,14
idade 18-24
não evpi
3,27
0,34
3,09
0,27
idade 25-59
3,60
0,94
Tabela 1 - Média (M) e Desvio-Padrão (DP) dos Níveis Experienciais das Variáveis do Estudo.
et = escore total; ef = ensino fundamental; em = ensino médio; es = ensino superior; evpi = experiência em
vivência em processos internos.
A diferença dos níveis experienciais dos participantes do sexo masculino e feminino
foi estatisticamente significativa (Z = -2,39; p = 0,02), conforme a análise do teste Mann-
Whitney de amostras independentes. Para comparar o desempenho de experienciação em
relação a variável idade, foram definidas arbitrariamente cinco categorias etárias. A categoria
1 abarcou participantes de 7 a 12 anos (16,70%), a categoria 2, participantes de 13 a 17 anos
(9,50%), a categoria 3, participantes de 18 a 24 anos (26,20%), a categoria 4, participantes de
25 a 59 anos (39,30%), e a categoria 5, participantes de 60 anos em diante (8,30%). Houve
diferença estatisticamente significativa entre as faixas etárias (J-T observada = 1530,50; J-T
média = 1268,00; J-T dp = 107,28; p = 0,01). Na medida em que os testes Kruskal-Wallis7 e
Jonckheere-Terpstranão possuem teste post-hoc, foram realizadas comparações entre as
categorias utilizando o teste Mann-Whitney. Houve diferença estatisticamente significativa
entre as faixas etárias de 7 a 12 anos e de 18 a 24 anos (Z = -2,66; p = 0,01), assim como entre
as faixas etárias de 7 a 12 anos e de 25 a 59 anos (Z = -2,44; p = 0,02).
Quanto à variável escolaridade, os participantes foram classificados em três grupos
distintos, sendo: ensino fundamental (32,90%), ensino médio (19,00%) e ensino superior
(48,10%). Houve diferença estatisticamente significativa entre os grupos
7Os tes tes não-paramétricos de Kruskal-Wallis e Jonckheere-Terpstra são utilizados para se verificar diferenças
estatísticas quando os dados utilizados são ordinais e há mais de duas amostras independentes.
90
(J-T observada = 1386,50; J-T média = 921,00; J-T dp = 92,14; p = 0,00). Na comparação dos
grupos com ensino fundamental e ensino médio, houve diferença estatisticamente aproximada
(Z = -1,91; p = 0,06). O grupo de ensino fundamental apresentou pior desempenho comparado
ao grupo de ensino superior (Z = -4,82; p = 0,00). Por sua vez, o grupo de ensino médio
apresentou desempenho inferior ao grupo de ensino superior (Z = -2,51; p = 0,01).
O desempenho dos participantes praticantes de meditação e psicoterapeutas, com
experiência em vivência de processos internos foi comparado ao restante dos participantes,
sem essas características. A comparação entre os grupos se mostrou estatisticamente
significativa (Z = 6,54; p = 0,00).
MACNE: confiabilidade inter-juízes
Em uma análise prévia à construção do MACNE, ensinamos alunos do curso de
psicologia a produzir escores baseados, exclusivamente, na descrição dos níveis da Escala de
Experienciação. Solicitamos a eles classificar respostas do THE em níveis experienciais e,
posteriormente, analisamos as correlações dos escores produzidos pelos 19 estudantes em
relação aos escores gerados por uma psicóloga com formação em experienciação e
focalização. Os resultados mostraram uma média das correlações de .73, com um intervalo de
.53 a .81 (DP = 0,44; N=19). As correlações variaram de forma importante, mas em média
foram suficientes, tomando-se como critério que uma correlação igual ou maior a .70 entre
juízes é um ponto de corte para considerar confiável os escores gerados.
Após a construção do MACNE, novos escores foram produzidos por três diferentes
juízes a partir da análise de 123 respostas coletadas através do THE. Buscando investigar a
confiabilidade do método, correlacionamos os escores da mesma maneira que na análise
anterior. Os resultados obtidos indicaram correlações entre .69 e .89, com uma média de .80
(DP = 0,11). Ao comparar os dados anteriores aos atuais, diferenças relevantes foram
constatadas. A correlação mínima obtida sem o uso do MACNE indicou uma variância
comum de 28,09% entre os escores de um juiz e os escores da psicóloga especialista. Com o
uso do MACNE, a correlação mínima obtida indicou variância comum de 47,61% entre os
escores de um juiz e os escores da psiloga especialista. Houve um incremento de 19,52% na
variância comum de escores produzidos. Por sua vez, o incremento na correlação média de
.73 para .80, indicou que a variância comum nos escores dos juízes com os escores da
especialista foi de 53,29% para 64,00%, mostrando um aumento de 10,71% na variância
comum de escores produzidos. Com relação às maiores correlações obtidas, o incremento de
91
.80 para .89 mostrou que a variância comum foi de 64,00% para 79,21%, indicando um
incremento de 15,21% na variância comum.
Discussão
A respeito das questões fundamentais do estudo, os resultados mostraram que o
Teste de Habilidade Experiencial (THE) possui alta confiabilidade (α = .90), fortes cargas
fatoriais (β ≥ .90) dos itens em relação ao traço latente e um escore confiável, proveniente do
MACNE. Ademais, a correlação inter-juízes variou entre .69 e .89, com uma média de .80
(DP = 0,11), valor próximo ao encontrado nos estudos utilizando a Escala de Experienciação
cujos valores vão de .76 a .91 (Bordin, 1983; Davis & Hadiks 1990). Para além dessas
questões, os resultados indicaram existir diferenças de desempenho dos diferentes grupos no
THE, bem como um desempenho progressivo no decorrer dos itens do teste e uma
predominância muito forte de respostas em nível experiencial três, possibilitando futuras
investigações no âmbito da experienciação/focalização.
O sexo feminino apresentou maior nível experiencial em relação ao sexo masculino.
Características diretamente ligadas a níveis experienciais mais desenvolvidos, como intuição,
introspecção e foco nos sentimentos, são tratadas, muitas vezes, como peculiaridades do sexo
feminino, em culturas de caráter conservador (Oliveira, 1991). No entanto, o processo de
mudanças dos padrões culturais clássicos, vivenciado atualmente, tem contribuído na
alteração de características e valores dos diferentes sexos. A expansão da mulher para o
mercado de trabalho, antes de posse exclusiva dos homens, bem como a possibilidade
masculina de desempenhar papéis considerados exclusivamente femininos são exemplos
dessa natureza (Mori & Coelho, 2004). Frente ao contexto, e sabendo que o fator
determinante para bons desempenhos experienciais se relaciona ao foco de referência interno,
é possível que características culturais exerçam influência para esse resultado. Culturas
conservadoras podem mobilizar melhor desempenho experiencial para o sexo feminino, por
designar à mulher tarefas relacionadas ao ambiente interno do lar e da família, regido pelo
afeto, estimulando-as ao contato com os próprios sentimentos e a introspecção. Ao contrário,
o sexo masculino é estimulado a realizar atividades racionais em ambientes externos (Mori &
Coelho, 2004). Para investigar essa hipótese, são necessários estudos comparativos entre
gêneros, alocando amostras de diferentes culturas.
A idade foi uma variável diferenciadora do desempenho experiencial. É relevante
um estudo de ampla faixa etária para verificar se a experienciação é uma variável indic adora
92
de desenvolvimento humano. É possível que a experienciação seja um componente que se
desenvolva nas pessoas, inclusive na fase adulta.
Quanto à escolaridade, os resultados indicaram um crescimentoprogressivodo
desempenho experiencial em função das três categorias delimitadas. Do ensino fundamental
para o ensino médio houve um crescimento médio de 0,39 no escore de experienciação, e do
ensino médio para o ensino superior houve um crescimento médio de 0,29. Esse resultado
reforça empiricamente o conceito de experienciação de Gendlin que abrange de forma
imbricada os aspectos cognitivos aos aspectos afetivos.
A predominância de nível experiencial três indica que a forte maioria dos participantes
apresentou foco de referência externo e atribuiu o ambiente como causa de seus processos
internos. Estudos com amostras variadas, de diferentes faixas etárias e níveis educacionais
tamm mostraram uma predominância de padrões de referência externa entre os
participantes (Vera & Cervantes, 1999). As implicações da predominância de nível
experiencial três são relevantes ao campo das políticas blicas. Pessoas nesse nível podem
apresentar vulnerabilidade, baixa auto-estima, desorganização do self, incongruência, entre
outros sintomas psíquicos que interferem diretamente em sua relação com o ambiente
(Rogers, 1961).
No campo da experienciação, Goldman (1997) afirma que níveis experienciais mais
elevados durante sessões terapêuticas estão correlacionados à diminuição de sintomas de
depressão, assim como argumenta que, a partir das sessões intermediárias, o nível de
experienciação seis prediz um aumento da auto-estima. Em nosso estudo, os níveis
experienciais 5, 6 e 7 somente foram encontrados em pessoas praticantes de meditação e
psicoterapeutas. Em média, esse grupo apresentou um nível de habilidade de focalização
suficiente para reconhecer o significado sentido ou felt-sense, estando mais abertos a novos
conteúdos em prol de um self congruente (Rogers,1961).
Os resultados discutidos englobam algumas limitações que necessitam ser
reconhecidas. Uma delas envolve o emprego de uma amostra pequena e pouco representativa,
havendo necessidade de ampliação da mesma, com maior variação. Outra limitação presente
refere-se ao fato de que este estudo não incorporou outros instrumentos além do THE, sendo
necessários estudos futuros de validade convergente. Em relação ao MACNE, os resultados
analisados restringiram-se aos níveis experienciais dois, três e quatro, havendo necessidade da
mesma análise para os níveis experienciais posteriores. A coleta dos dados referente ao grupo
de meditação e psicoterapeutas foi realizada no final do processo da pesquisa, e
93
posteriormente à análise inter-juízes do MACNE, de modo que os escores desse grupo não
foram incorporados à análise.
Do ponto de vista das contribuições do estudo à técnica psicoterápica de focalização
e ao campo da psicologia clínica, os resultados mostraram possibilidades de coleta de dados
de níveis experienciais espontâneos em um ambiente padronizado de testagem. Anteriormente
ao THE, os escores de experienciação eram gerados exclusivamente em contextos clínicos e
na presença da interação psicoterapeuta-cliente. Essa condição implicava que os escores
gerados eram influenciados pela situação de suporte dada pelo psicoterapeuta ao interagir com
o cliente. Nesse sentido, a tradição de estudos em experienciação não produzia escores para
níveis espontâneos dos clientes, ou seja, níveis de experienciação obtidos sem influência do
contexto psicoterapeuta-cliente e suas formas de suporte. Ao possibilitar um diagnóstico
fidedigno da saúde psíquica ou grau de autoconhecimento do cliente em nível espontâneo, o
THE aprimora o diagnóstico, na medida em que permite ao psicoterapeuta traçar planos de
intervenção a respeito do quanto precisa atuar no desenvolvimento da habilidade de
focalização de seu cliente.
O THE permite que o psicoterapeuta o utilize sempre que pretender verificar os
avanços do processo psicoterápico, em termos de mudanças espontâneas no cliente. Am dos
benefícios referentes ao diagnóstico e intervenção, o THE permite a comparação de diferentes
psicoterapias provenientes de distintas abordagens psicológicas, podendo se tornar um
indicador promissor do sucesso terapêutico à medida em que venha apresentar correlações
significativas com os indicadores de efeitos produzidos por elas.
Conclusão
Este estudo apresentou evidências iniciais de validade e confiabilidade do Teste de
Habilidade Experiencial, desenvolvido pelos dois primeiros autores. Os resultados indicam
que o instrumento é adequado para a avaliação da habilidade experiencial, podendo ser
utilizado em diferentes contextos. Além das evidências inicias de validade do THE, o presente
trabalho apresentou evidências de que o manual de produção de escores (MACNE) é
importante não apenas para a elaboração do escore do THE, mas também para o treinamento
dos profissionais que irão aplicar o instrumento, uma vez queproduz um escore confiável em
termos de acordo entre juízes. Ao gerar um teste com procedimentos comuns de aplicação e
coleta de dados, o THE produz um ambiente padronizado de coleta de dados, o que não
existia na literatura sobre experienciação até o presente momento. Outro aspecto relevante é
94
que o teste mensura níveis espontâneos de experienciação pela primeira vez na literatura, que
usualmente obtém dados sobre níveis ótimos de experienciação, ou seja, já com a influência
do psicoterapeuta na produção da experienciação dos pacientes. O teste, por sua vez, extrai
dados sobre a capacidade espontânea do participante, e fornece uma informação ainda não
coletada pela literatura em experienciação. Futuros estudos poderiam ampliar o tamanho da
amostra e a faixa etária utilizada, além de empregar profissionais de diferentes segmentos de
trabalho, de modo a verificar se a estrutura unidimensional do instrumento se mantém. Outro
ponto importante de investigação diz respeito à validade preditiva da habilidade experiencial,
ou seja, essa variável, como mensurada por meio do THE, consegue explicar o desempenho
de pessoas em contextos específicos? Estudos também poderiam verificar se a habilidade de
experienciação verificada por meio do THE é um fator de proteção para o desenvolvimento de
sintomas psicopatológicos. Por fim, seria pertinente verificar se o contexto psicoterápico
interfere na habilidade experiencial do paciente.
95
Bibliografia
Byrne, B. (2001). Structural equation modeling with AMOS: basic concepts, applications and
programming. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Bordin, E.L. (1983). A research note on the relation between the Free Association and
Experiencing Scale. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 51(3), 367-369.
Davis, M. & Hadiks, D. (1990). Nonverbal behavior and client state changes during
psychotherapy. Journal of Clinical Psychology, 43(3), 340-351.
Gardini, R.C.(1996). Avaliação do processo de psicoterapia de grupo na escala Gendlin e
Tomlinson. Mudanças, 2(2), 113-128.
Gendlin, E.T. (1961). Experiencing: A variable in the process of therapeutic change.
American Journal of Psychotherapy, 15, 233-245.
Gendlin, E.T. (1968). The experiential response. In E. Hammer (Ed.), Use of interpretation in
treatment (pp. 208-227). New York: Grune & Stratton.
Gendlin, E.T. (1996). An introduction to focusing: Six steps. New York: The Focusing
Institute.
Gendlin, E.T. (2007). Focusing: The body speaks from the inside. New York: The Focusing
Institute.
Goldman, R. (1997). Change in thematic depth of experiencing and outcome in experiential
psychotherapy. Tese de Doutorado, York University.
Gomes, C.M.A., Golino H.F., Pinheiro C.A., Miranda G.R., & Soares J.M. (2011). Validação
da Escala de Abordagens de Aprendizagem (EABAP) em uma amostra Brasileira.
Psicologia, Reflexão e Crítica, 24(1), 19-27.
Gomes, C.M.A., Golino, H.F., & Silveira, M.S. (2011, Junho). Novas formas de medição do
desenvolvimento descontínuo: implementando uma agenda de pesquisa. In: V
Congresso Brasileiro de Avaliação Psicológica. Bento Gonçalves, RS.
Hendricks, M.N. (2001). Focusing-Oriented/Experiential Psychotherapy: Research and
Practice. In D. Cain & J. Seeman (Eds.). Humanistic psychotherapy handbook of
research and practice (pp. 221-252). Washington, DC: American Psychological
Association.
Ikemi, A. (2005). Carl Rogers and Eugene Gendlin on the bodily felt sense: What they share
and where they differ. Person-Centered And Experiential Psychotherapies, 4(1), 31-42.
96
Lambert, M.J. & Hill, C.E. (1994). Assessing psychotherapy outcomes and processes. In A.E.
Bergin, & S.L. Garfield (Eds.), Handbook of psychotherapy and behavior change (pp.
72-113). New York: John Wiley.
Messias, J.C. & Cury, V. (2006). Psicoterapia Centrada na Pessoa e o impacto do conceito de
experienciação. Psicologia: Reflexão e Crítica, 19(3), 355- 361.
Mori, M. & Coelho, V. (2004). Mulheres de corpo e alma: aspectos biopsicossociais da meia-
idade feminina. Psicologia: Reflexão e Crítica, 17 (2), 177-187.
Oliveira, D. (1991). Elogio da diferença: o feminino emergente. São Paulo: Brasiliense.
Rennie, D., Bohart, A., & Pos, A. (2010). Eugene Gendlin: experiential philosophy and
psychotherapy. In G. Louis, J. Muran, L. Angus, L., J. Hayes, J., N. Ladany, & T.
Anderson (Eds.). Bringing psychotherapy research to life understanding change
through the work of leading clinical researchers (pp. 165-174). Washington: American
Psychological Association.
Rogers, C.R. (1961). Tornar-se pessoa. São Paulo: Martins Fontes.
Rogers, C.R. (1967). The therapeutic relationship and its impact: A program of research in
psychotherapy with schizophrenics. Madison: University of Wisconsin.
Silveira, M.S., Gomes, C.M.A., Fernandes J.N., Marçal, P.P., & Cruz, A.O. (2011).
Construção do Instrumentode Habilidades Experienciale Abstracional (IHEA) e sua
aplicação na medição afetivo-cognitiva. In: V Congresso Brasileiro de Avaliação
Psicológica. Bento Gonçalves, RS.
Tomlinson, T. M. (1959). A validation study of a scale for the measurement of the process of
personality change in psychotherapy. Dissertação de Mestrado, University of
Wisconsin, Estados Unidos.
Tomlinson, T.M. & Hart, J.T. (1962). A validation study of the process scale. Journal of
Consulting Psychology, 26(1), 74-78.
Truax, C. B. (1963). Effective ingredients in psychotherapy. Journal of Counseling
Psychology, 10, 256-263.
Vera, N.J.A. & Cervantes, M.N.E. (1999) Locus de control en una muestra de residentes del
noroeste de México. Psicología y Salud, 10(2), 237-247.
Walker, A., Rablen, R. A., & Rogers, C. R. (1959). Development of a scale to measure
process change in psychotherapy. Journal of Clinical Psychology, 16, 79-85.
Wexler, D. A. & Rice, L. N. (1974). Innovations in client-centered therapy. New York:
Wiley.
Como citar este artigo:
Silveira, M., Gomes, C.M., Golino, H., & Dias, F. (2012).
Construção do Teste de Habilidade Experiencial (THE):
Evidências Iniciais de Validade e Confiabilidade. Revista E-Psi,
2 (1), 77-96.
R
RE
EV
VI
IS
ST
TA
A
E
E-
-P
PS
SI
I
http://www.epsi-revista.webnode.pt
R
RE
EV
VI
IS
ST
TA
A
E
EL
LE
EC
CT
TR
RÓ
ÓN
NI
IC
CA
A
D
DE
E
P
PS
SI
IC
CO
OL
LO
OG
GI
IA
A,
,
E
ED
DU
UC
CA
AÇ
ÇÃ
ÃO
O
E
E
S
SA
AÚ
ÚD
DE
E
A
AN
NO
O 2
2,
, V
VO
OL
LU
UM
ME
E 1
1,
, 2
20
01
12
2,
, p
pp
p.
. 9
97
7-
-1
11
17
7.
.
I
IS
SN
NN
N
2182-7591
Preditores do Rendimento Escolar: Inteligência Geral e Crenças sobre
Ensino-Aprendizagem*
FLÁVIA ANDRADE ALVES1, RODRIGO PETRI FLORES1, CRISTIANO MAURO ASSIS
GOMES2 & HUDSON FERNANDES GOLINO3
Resumo
Este trabalho procurou investigar a articulação entre dois preditores do desempenho
escolar – o fator g de inteligência e as crenças dos alunos sobre o processo de ensino e
aprendizagem. Os participantes foram 101 estudantes de uma escola federal de ensino médio
de Belo Horizonte. Foram aplicados quatro testes da BaFaCAlO assim como um conjunto de
itens do CrEA. Como medida do rendimento escolar foi utilizada a nota trimestral em
português, matemática, física e química. O modelamento pleno por equação estrutural foi
usado na definição de cinco modelos sobre as relações entre g, crenças e proficiência
acadêmica. Os modelos foram comparados através da diferença entre os seus qui-quadrados e
graus de liberdade e através das estatísticas CFI e RMSEA. Os resultados apontaram uma
equivalência entre os modelos, quanto ao ajuste aos dados; g é um forte preditor do
rendimento escolar e crenças não apresenta poder preditivo. Apesar das evidências
destacadas, verificou-se uma relação não linear entre crenças e desempenho escolar,
sugerindo que apenas crenças fortes possam ter implicações para a proficiência. Novos
estudos são necessários para investigar este resultado.
Palavras-Chave: Crenças, g, rendimento escolar.
* Apoio FAPEMIG.
1 Laboratório de Investigação da Arquitetura Cognitiva (LaiCo), Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), Brasil.
2 Ph.D., Coordenador do LaiCo, UFMG, Brasil. E-mail: cristianogomes@ufmg.br, cgomes@fafich.ufmg.br.
3 M.Sc., LaiCo, UFMG, Brasil.
98
Abstract
This study intends to investigate the articulation between two predictors of school
achievement – the g factor of intelligence and the students’ beliefs about the process of
teaching and learning. There were 101 students participants of a federal high school of Belo
Horizonte. Four tests of the BaFaCAlO and some items of the CrEA were applied. And the
quarterly note of Portuguese, mathematics, physics and chemistry was used as measure of the
school incomes. The full Structural Equation Modeling was managed to define five models
about the relations between g, beliefs and academic proficiency. The models had been
compared using the difference between its qui-squares and degrees of freedom and with the
statistical variables CFI and RMSEA. The results indicated equivalence between the models,
concerning to the data adjustment; that g is a strong predictor of school incomes and that
beliefs doesn’t show predictive power. Although the prominences evidences, a non linear
relation between beliefs and school performance was verified, suggesting that only strong
beliefs have implications to the proficiency. New studies are necessary to investigate this
result.
Key words: beliefs, g, school achievement.
99
Introdução
O que leva um aluno a ter êxito ou fracasso acadêmico? O que interfere no rendimento
escolar? Essas perguntas têm sido estudadas sob diferentes perspectivas e tradições de
investigação (Formiga, 2004) e apontam para uma diversidade de preditores do desempenho
escolar. Alguns estudos salientam a importância de fatores sócio-culturais, tais como o nível
socioeconômico (Albernaz, Ferreira, & Franco, 2002) e a família (Carvalho, 2000; Polônia &
Dessen, 2005). Outros apontam para a associação entre o rendimento acadêmico e os aspectos
emocionais, motivacionais e de personalidade (Gottfried, 1985, 1990; Lloyd & Barenblatt,
1984; Marturano, Linhares & Parreira, 1993; Nunes, 1990; Omar, 1993; Omar & Maltaneres,
1996). Os aspectos fisiológicos e nutricionais também são investigados como fatores que
contribuem para um maior risco de repetência escolar (Malta, Goulart, Lima & Costa, 1998),
assim como estratégias docentes e discentes (Boruchovitch, 1999; Sousa & Santos, 1999),
crenças (Kember, 2001; Shinogaya, 2008), auto-conceito (Guay, Marsh & Boivin, 2003;
Marsh & Yeung, 1997) e habilidades de auto-percepção (Gose, Wooden & Muller, 1980;
Schicke & Fagan, 1994).
A literatura científica tem investigado uma multiplicidade de aspectos que explicam o
desempenho escolar (Berrios, Martos, Garcia Martínez & Martín Chaparro, 2000), sendo que
Maluf e Bardelli (1991) argumentam a necessidade de compreensão da performance escolar
baseada não apenas em um fator. Entretanto autores que definem a inteligência como o
melhor preditor para o desempenho acadêmico (Gagné & St. Pére, 2002; Gottfredson, 2002a,
2002b; Kuncel, Hezlett & Ones, 2004), apresentando a proposição do preditor chave. As duas
posições apontadas divergem no sentido de que a primeira salienta a necessidade de um foco
pluralista, enquanto a segunda sustenta a idéia de que um único ou poucos preditores, desde
que fortes, são suficientes.
Este artigo pretende investigar a articulação entre dois preditores do desempenho
escolar – o fator g de inteligência e as crenças dos alunos sobre o processo de ensino e
aprendizagem. Algumas hipóteses compõem as questões fundamentais do artigo. Elas são
explicitadas da seguinte maneira:
Hipótese 1 O rendimento escolar é explicado pelo fator geral de inteligência
exclusivamente. As crenças sobre ensino e aprendizagem, quando controladas pelo fator geral
não explicam o rendimento escolar.
100
Hipótese 2 - O rendimento escolar é explicado pelas crenças de ensino e aprendizagem
exclusivamente. O fator geral, quando controlado pelas crenças não explica o rendimento
escolar.
Hipótese 3 – Tanto as crenças como o fator g de inteligência são preditores do
rendimento escolar, mesmo quando controlada a covariância de um sobre o outro.
Rendimento Escolar e o Fator g
Segundo alguns pesquisadores, o trabalho investigativo acerca da inteligência segue o
curso de três correntes: a desenvolvimentalista, a psicométrica e a abordagem do
processamento de informação. (Almeida, 1988, 1994; Sternberg, 1977, 1979, 1980, 1981,
1983, 1986). O presente estudo irá debruçar-se sobre a perspectiva psicométrica, e mais
especificamente sobre g. No século passado, várias pesquisas contribuíram de forma
significativa para a investigação da inteligência. O primeiro modelo sobre a inteligência
humana foi desenvolvido pelo britânico Spearman (1904). Esse modelo baseou-se na
evidência de que o desempenho das pessoas em vários testes de inteligência e notas escolares
era fortemente correlacionado. Essa forte correlação, segundo Spearman (1904), era explicada
por uma capacidade cognitiva geral, denominada de g. Ele também observou a ocorrência de
padrões cognitivos específicos, presentes em tipos particulares de testes e chamou esses
padrões de fator s (Gomes & Borges, 2007).
Posteriormente, o americano Thurstone (1934) elaborou um modelo que concebia a
inteligência como um conjunto de habilidades especializadas e ortogonais. O primeiro modelo
de Thurstone (1938) sobre a inteligência não era capaz de identificar g, como em Spearman
(1904). Apesar de ter elaborado um segundo modelo, onde reconhecia a presença de g, esse
modelo não obteve a mesma repercussão na comunidade psicométrica americana, de modo
que a perspectiva ortogonal das habilidades intelectuais tornou-se dominante no cenário
norte-americano (Carroll, 2003).
Nos anos de 1980, Gustafsson e Undheim (1987) iniciam uma proposta de conciliar a
escola britânica e a escola americana. Todavia, Carroll (1993) concretiza essa proposta
através de uma ampla meta-análise, contribuindo com evidências consistentes sobre a
natureza hierárquica da inteligência, assim como a presença de g. Posteriormente, McGrew e
Flanagan (1998) realizaram um trabalho de síntese das teorias de Cattell, Horn e Carroll,
influenciando a elaboração de uma agenda de investigação no campo dos estudos sobre
inteligência, assim como a perspectiva da construção e validação de baterias capazes de
101
incorporar os modelos mais atuais sobre inteligência (Primi, 2003; Wechsler & Schelini,
2006).
um largo conjunto de evidências que explicitam o poder preditivo de g sobre o
rendimento escolar. Estudos mostram que g explica cerca de 25 a 65% do desempenho
acadêmico (Deary, Strand, Smith & Fernandes, 2007; Gustafsson & Undheim, 1996; Naglieri
& Bornstein, 2003; Spinath, Spinath, Harlaar & Plomin, 2006). Apesar de ser bem
reconhecida a relação entre g e desempenho, diferentes modelos teóricos são propostos para
explicá-la. Para Ceci (1991), g e performance escolar são um único construto porque os
conteúdos dos testes de inteligência e das provas escolares são altamente similares e, portanto,
inseparáveis teoricamente e estatisticamente. Por outro lado, Brody (1997) argumenta que g e
desempenho escolar influenciam-se recíproca e mutuamente. Um terceiro modelo teórico
defende que a inteligência causa o desempenho escolar (Colom & Flores-Mendoza, 2007;
Gustafsson & Undheim, 1996; Neisser et al., 1996; Watkins, Lei & Canivez, 2007).
Rendimento Escolar e Crenças de Ensino-Aprendizagem
As crenças são entendidas como ativadoras de comportamentos e influentes na forma de
organizar e definir tarefas das pessoas (Pajares, 1992). Bandura (1982, 1989) argumenta que
as crenças são um bom mediador da motivação para realização. Analisando o contexto
escolar, pode-se conceber as crenças como preditores relevantes a respeito dos
comportamentos dos estudantes, suas ações, motivações e, consequentemente, seu rendimento
(Boruchovitch, 2001).
Devido a sua natureza complexa, as crenças se articulam intrinsecamente a uma série de
outros construtos. Elas são articuladas a atitudes, valores, julgamentos, axiomas, opiniões,
ideologias, percepções, concepções, teorias conceituais, processos mentais internos,
estratégias de ação, regras de prática, princípios práticos, perspectivas, repertórios de
compreensão, estratégias sociais, entre outros (Gomes & Borges, 2008).
Diversos estudos têm relacionado o poder preditivo das crenças em relação a uma série
de comportamentos, atitudes, motivações, hábitos e expectativas dos alunos. Alguns desses
estudos relacionam crenças à escolha de abordagem e/ou estratégias dos alunos no processo
de aprendizagem. Artino (2008) relaciona as crenças ao grau de satisfação dos alunos acerca
do tipo de ensino empregado, enquanto Boruchovitch (2001) afirma que a motivação para
aprendizagem é influenciada pelas crenças individuais dos alunos. Por sua vez, crenças
epistemológicas também são tidas como importantes para metas de estudos e como preditoras
102
do sucesso escolar (Hofer, 2001; Hofer & Pintrich, 1997; Kardash & Howell, 2000; Ryan,
1984; Schoenfeld, 1992), assim como crenças de auto-eficácia (Souza & Brito, 2008; Usher &
Pajares, 2008).
Focando-se nas crenças dos alunos sobre o processo de ensino e aprendizagem, localiza-
se na literatura evidências para uma divisão dessas em dois grandes sistemas: o sistema de
crenças de ensino-aprendizagem ativo-profundo-construtivista e o sistema de crenças de
ensino-aprendizagem passivo-superficial-tradicional (Kember, 2001; Law, Chan & Sachs,
2008; Mason, Gava & Boldrin, 2008; Samuelowicz & Bain, 2001; Shinogaya, 2008). O
primeiro sistema é caracterizado pela convicção do aluno de que para aprender é importante
elaborar uma vasta gama de relações e relacionar-se ativamente com o objeto de
conhecimento, sendo o professor um provocador e incentivador das suas habilidades
cognitivas, entre outros aspectos. o segundo sistema é marcado pela presença de crenças
relativas à importância de memorização e fixação dos conteúdos, sendo o professor visto
como organizador e transmissor do conhecimento a ser recebido pelo aluno. (Gomes &
Borges, 2008). Segundo Shinogaya (2008), estudantes que crêem na importância da
compreensão frente à mera memorização ou absorção da informação têm melhor desempenho
acadêmico. Kember (2001) evidencia que estudantes com ênfase em crenças didático-
reprodutivas têm dificuldades de adaptação com tipos de ensino que não são expositivos e
com atividades que vão além da reprodução da informação dada pelo material pedagógico.
Modelos Estruturais
Para testar as hipóteses do presente estudo foi utilizado o Modelo de Equações
Estruturais (MEE; Structural Equation Modeling SEM), que é usado para especificar e
estimar modelos de relações lineares entre variáveis. O MEE realiza conjuntamente dois
níveis de análise: o nível da medida e o nível da variável latente. O nível da medida envolve o
modelamento de como os traços latentes explicam as variáveis observáveis. O nível da
variável latente envolve o modelamento das relações entre os traços latentes. O MEE é usado
para medir a variância e a covariância das variáveis observáveis e latentes (Maccallum &
Austin, 2000), permitindo a comparação de diferentes modelos, através de variados índices
estatísticos de ajuste (Byrne, 2001).
Foram definidos cinco modelos para representar diferentes relações entre o desempenho
escolar, g e crenças (ver Figura 1).
103
Figura 1 Modelos hipotetizados. Legenda: C variável latente de crenças; RG raciocínio geral;
V2 – compreensão verbal 2; MA1 – memória associativa 1; CF – flexibilidade de fechamento; g – fator geral de
inteligência; RE variável latente de desempenho acadêmico; PO Português; MAT Matemática;
QUI – Química; FIS – Física.
O modelo 1 descreve a relação de tal forma que crenças e g se correlacionam e
explicam conjuntamente o desempenho. O modelo 2 assemelha-se ao primeiro, contudo g e
crenças não se correlacionam. O modelo 3 defende a hipótese hierárquica de que g é um
processo cognitivo básico que oferece o suporte para crenças. Crenças apresenta um efeito
direto junto à proficiência acadêmica, a partir da influência de base de g. O modelo 4 defende
o contrário do modelo 3 e estipula que crenças é o processo cognitivo básico que oferece
suporte a g e que este apresenta um efeito direto junto ao rendimento escolar. O modelo 5
define a hipótese de que somente g explica a performance escolar.
104
Método
Participantes
Fizeram parte do estudo 101 estudantes de uma escola da rede federal de ensino dio
do município de Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil, sendo que 76 ingressaram através de
concurso e 24 através de acesso direto pelo fato de pertencerem a uma escola de ensino
fundamental da rede federal do mesmo município. Desse total, 36 alunos estavam no primeiro
ano do ensino médio, 50 no segundo ano e 15 no terceiro ano. A distribuição das idades dos
alunos variou entre 14 e 19 anos, com média de 15,9 anos e desvio-padrão 1,1 e mediana 16.
Houve predominância do gênero feminino (56,4%), renda familiar abaixo de cinco salários
mínimos (45,5%) e escolaridade parental em nível de segundo grau.
GÊNERO
N° de ALUNOS
%
DISTRIBUIÇÃO DE IDADES
FEMININO
57
56,4
IDADE
N
%
MASCULINO
44
43,6
14
8
7,9
RENDA FAMILIAR
15
27
26,7
CATEGORIA
Nº. de FAMÍLIAS
%
16
39
38,6
Abaixo de 5 S.M.
46
45,5
17
16
15,8
Entre 5 e 10 S.M.
38
37,6
18
6
5,9
Mais de 10 S.M.
16
15,8
19
1
1
Não Informado
1
1,0
Não
Informado
4
4,0
ESCOLARIDADE
NÍVEL
PAI
%
MÃE
%
Primário
1
1
1
1
1º Grau
28
27,7
22
21,8
2º Grau
45
44,6
51
50,5
3º Grau ou mais
24
23,8
26
25,7
Não Informado
3
3,0
1
1,0
Tabela 1 – Dados socioeconômicos dos participantes.
Instrumentos
Bateria de Fatores Cognitivos de Alta-Ordem (BaFaCAlO)
Composta por 18 testes de inteligência elaborados para mensurar as principais
habilidades cognitivas de alta-ordem do modelo de Carroll (1993). Foram utilizados neste
estudo quatro testes da bateria.
105
Teste de Raciocínio Geral (RG)
É composto por 15 itens e um tempo limite de 18 minutos para sua execução. Cada item
é formado por um problema lógico-matemático, composto por um enunciado e um espaço
para sua resolução. O respondente deve interpretar o enunciado, resolver o problema, e
escolher uma das cinco opções de resposta do conjunto de múltiplas-escolhas.
Teste de Compreensão Verbal 2 (V2)
Composto por 18 itens e um tempo limite de cinco minutos para sua execução. Cada
item é formado por uma palavra de referência e cinco palavras de múltipla-escolha. O
respondente deve identificar a palavra que melhor se aproxima, em termos de significado, da
palavra de referência e marcar um x nessa opção.
Teste de Memória Associativa 1 (MA1)
A tarefa consiste em aprender um conjunto de pares com uma palavra e um número de
dois dígitos. Na folha de exercício apenas as palavras são apresentadas, em ordem diferente
da folha de aprendizado, e o examinando deve colocar os números correspondentes às
palavras. O teste contém 15 itens, três minutos para memorização e dois minutos para a
resolução.
Teste de Flexibilidade de Fechamento (CF)
O teste apresenta alguns modelos. Esses modelos são figuras de quatro linhas com suas
pontas determinadas por cinco pontos. Cada item possui uma região quadrada demarcada
internamente por vários pontos livres. A tarefa consiste na cópia fiel do modelo, em termos de
sua forma, tamanho e direção, através da ligação dos pontos livres. O teste possui 32 itens e
um tempo limite de 12 minutos.
Crenças de Estudantes sobre Ensino-Aprendizagem (CrEA)
Vinte e nove enunciados de crenças de ensino-aprendizagem foram elaborados por um
dos autores deste manuscrito com vistas ao objetivo do artigo. Dezenove desses enunciados
foram utilizados na aplicação do estudo, em função de uma análise piloto prévia. Os
enunciados do CrEA referem-se à crenças dos estudantes quanto aos processos de
aprendizagem e sua articulação com formas de ensino. Em todos os itens os participantes
deveriam responder a uma escala do tipo-Likert, que varia de um a oito. Não há tempo limite.
106
Coleta e Análise de Dados
Os participantes responderam aos 19 itens do CrEA e aos quatro testes da BaFaCAlO.
Os testes da BaFaCAlO foram aplicados em dois encontros e o CrEA foi aplicado em um
encontro de aproximadamente 20 minutos, sempre por psicólogos ou estudantes de
psicologia. Foram tomados todos os cuidados éticos em relação aos participantes.
O desempenho acadêmico foi aferido através das notas escolares nas disciplinas de
Português, Matemática, Química e Física. Para análise da relação entre g, crenças sobre
ensino-aprendizagem e rendimento escolar foi empregado o modelo pleno do modelamento
por equação estrutural (Maccallum & Austin, 2000).
A análise das variáveis pelo modelo pleno foi feita através dos seguintes indicadores.
RG, V2, MA1 e CF foram marcadores de g; dos 19 itens do CrEA foram gerados dois
escores, o primeiro somando a pontuação de 10 itens relacionados a crenças ativas e o
segundo somando a pontuação dos nove itens de crenças passivas. Ambos os escores gerados
foram os marcadores de um fator geral representando a polaridade de crenças passivo-ativas
frente ao ensino e aprendizagem. A nota do primeiro trimestre de português, matemática,
química e física foram os marcadores de um fator geral de proficiência acadêmica.
Para verificar a adequação de cada modelo aos dados, foram utilizados o índice
comparativo de ajuste – CFI (Comparative Fit Index) (Bentler, 1990) e a estatística raiz
quadrática média residual estandartizada RMSEA (Root Mean Square Error of
Approximation). O melhor modelo foi identificado através da comparação entre os qui-
quadrados e graus de liberdade provenientes das diferentes soluções (Byrne, 2001). Valores
com CFI 0,95 (Hu & Bentler,1999) e RMSEA 0,05 (Browne & Cudeck,1993) indicam
modelos com bom ajuste aos dados.
Resultados
Todos os modelos apresentaram um bom ajuste aos dados, como pode ser visto na
tabela 2 abaixo (CFI 0,95 e RMSEA ≤ 0,05). Nenhum dos cinco modelos estipulados
apresentou diferenças estatisticamente significativas entre seus qui-quadrados 2) e graus de
liberdade (gl), de forma que todos eles podem ser considerados equivalentes.
107
Valores
Diferença
χ2
gl
χ2
gl
p
CFI
RMSEA
Modelo 1
40,00
34
0,98
0,04
Modelo 2
42,50
35
2,50
1
0,11
0,98
0,05
Modelo 3
44,20
36
4,20
2
0,12
0,97
0,05
Modelo 4
42,40
35
2,40
1
0,12
0,98
0,05
Modelo 5
18,10
19
-21,90
-15
0,11
1,00
0,00
Tabela 2 – χ2, Graus de Liberdade, CFI e RMSEA.
As informações referentes às diferenças entre modelos pode ser visto na tabela 2 sob o
título diferenças. Dessa forma, o qui-quadrado, os graus de liberdade e o valor p apresentados
nessa parte da tabela são o resultado da diferença dos modelos em relação ao modelo 1. O
modelo 2, por exemplo, possui um qui-quadrado de 42,50, e 36 graus de liberdade. A
diferença entre o seu qui-quadrado com o qui-quadrado do modelo 1 é de 2,50, com 1 grau de
liberdade de diferença em relação ao modelo 1. Essa diferença não é estatisticamente
significativa, pois o p dessa diferença é de 0,11.
Alguns modelos apresentaram relações que podem ser consideradas desnecessárias para
a explicação do rendimento escolar. A relação entre crenças e g não é significativa no modelo
1 (p=0,12) e no modelo 4 (p=0,08), assim como não é a relação entre crenças e rendimento
escolar no modelo 1 (p=0,18) e no modelo 2 (p=0,08)4.
Buscando-se verificar a consistência da relação entre as variáveis, procedeu-se a análise
de um bootstrapping de 100 casos frente ao modelo 1, de modo a gerar 100 amostras a partir
da original, com intervalo de confiança 90%. A Tabela 3 apresenta os intervalos de confiança
para as cargas fatoriais obtidas.
Tabela 3Bootstrapping de 100 casos de 100 – Modelo 1.
4 Os valores de p apresentados dizem respeito às relações entre crenças e o fator g de inteligência, e crenças e o
rendimento escolar.
Parâmetro
Carga Fatorial
Menor
Maior
p
rendimento
<---
crenças
0,25
-0,03
0,51
0,16
rendimento
<---
g
0,81
0,64
1,01
0,02
RG
<---
g
0,80
0,67
0,92
0,02
CF
<---
g
0,33
0,10
0,53
0,04
V2
<---
g
0,60
0,46
0,78
0,02
MA1
<---
g
0,49
0,30
0,65
0,02
C1
<---
crenças
0,46
0,25
0,62
0,02
C2
<---
crenças
0,46
0,25
0,62
0,02
FIS
<---
rendimento
0,82
0,74
0,89
0,02
QUI
<---
rendimento
0,85
0,79
0,91
0,02
MAT
<---
rendimento
0,80
0,72
0,87
0,02
PO
<---
rendimento
0,50
0,32
0,63
0,02
G
<-->
crenças
0,32
-0,01
0,68
0,12
108
A explicação de g sobre o rendimento escolar varia entre 41% (0,64) e 100% (1,01).
Por outro lado, a explicação de crenças sobre o rendimento varia de 0% a 26%,
demonstrando-se não significativa estatisticamente (p=0,16). A relação entre crenças e g
também não é estatisticamente significativa.
Tendo em vista que não uma relação estatisticamente significativa entre crenças e
rendimento escolar e entre crenças e g, o modelo 5 foi escolhido como melhor, tomando-se
como base de critério o principio da parcimônia. A Figura 2 apresenta os traços latentes g,
rendimento escolar (re) e seus respectivos indicadores, RG, CF, V2, MA1, PO, MAT, QUI e
FIS. Conforme pode ser observado nesta figura, somente g explica 78% da variância da
proficiência acadêmica.
Figura 2 – Modelo 5. Siglas: RG – raciocínio geral; V2 – compreensão verbal 2; MA1 – memória associativa 1;
CF – flexibilidade de fechamento; g – fator geral de inteligência; R – variável latente de desempenho acadêmico;
PO Português; MAT Matemática; QUI – Química; FIS – Física; os valores que se encontram dentro dos
losangos referem-se aos loadings e os valores que se encontram fora dos losangos referem-se à quantidade de
variância explicada.
Estas evidências sugerem que crenças não tem relação com rendimento. Buscando
compreender o resultado obtido, foi realizada uma análise da trajetória que melhor pudesse
explicar a relação entre crenças e rendimento. Dentre 291 equações, foi analisada aquela que
melhor se ajustasse à relação entre as duas variáveis. A seguinte equação polinomial de
ordem demonstrou ter o melhor ajuste: Y = ax8+bx7+cx6+dx5+ex4+fx3+gx2+hx+i. Neste caso,
crenças explica o rendimento em 16,56%.
109
Gráfico 1 – Regressão entre crenças e rendimento
O Gráfico 1 mostra os valores dos participantes em crenças e rendimento escolar geral,
com média 100 e desvio-padrão 10, assim como apresenta a linha de tendência referente a
equação polinomial especificada. Nele, observa-se que a maior parte dos casos dispõe-se
dispersamente no intervalo de crenças entre menos um (-1) e mais um (+1) desvio-padrão.
Esta disposição indica que crenças medianas não possuem relação com o rendimento escolar.
Contudo, uma tendência de relação entre crenças e rendimento nos valores acima de um
desvio-padrão e abaixo de um desvio-padrão negativo, aproximadamente (verificar as linhas
verticais – Gráfico 1). Sendo assim, há indícios de que crenças fortes (passivas e ativas)
podem ter um valor na explicação do desempenho escolar.
Discussão
O presente estudo apontou algumas considerações acerca de crenças de ensino,
aprendizagem e g como preditores do rendimento escolar. O fator g se afirma como um forte
preditor, sendo responsável pela explicação de 78% do rendimento escolar. Já as crenças não
se mostraram significativas. Este resultado vai ao encontro de teorias que atribuem um peso
central ao fator g como preditor da performance escolar (Gagné & St. Pére, 2002;
Gottfredson, 2002a,2002b; Kuncel, Hezlett & Ones, 2004).
110
Todavia, deve-se considerar que a relação entre rendimento e crenças é melhor
explicada por uma função polinomial (não-linear). Crenças e rendimento se correlacionam
mais intensamente nos valores extremos de crenças, onde o extremo inferior indica crenças
passivas fortes e o extremo superior indica crenças ativas fortes. A partir disto, pode-se pensar
na possibilidade de que as crenças tenham um papel influente no rendimento escolar quando
são fortes e, mesmo não podendo ser testada, em função do tamanho da amostra disponível
neste estudo, este é um aspecto relevante a ser considerado em futuras investigações.
A relação o-linear apontada sugere a hipótese de que as crenças de ensino-
aprendizagem necessitem de uma espécie de gatilho ou potencial de ativação para que atuem
junto ao rendimento acadêmico, de forma análoga a processos de limiares de ativação
neuronal. Em outras palavras, se as crenças atingem determinado limiar elas se tornam
influentes na performance dos alunos. Todavia, para que essa hipótese possa ser testada, são
necessárias investigações com amostras maiores capazes de obter uma quantidade razoável de
pessoas com crenças fortes ativas e passivas.
Conforme apontado na seção de resultados, os valores moderados de crenças têm uma
conexão tênue com rendimento. Uma questão relevante envolve entender os fatores que
podem explicar esta ocorrência. Existe a possibilidade de que a relação do tipo gatilho entre
crenças e rendimento seja explicada prioritariamente a partir de um fator sociocultural. Essa
possibilidade se assenta no argumento de que uma forte cultura educacional vigente que
prima por uma tradição chamada por Demo (2007) de “instrucionista”. Esta tradição valoriza
a transmissão do conteúdo e acredita que a aprendizagem ocorre quando a informação é bem
transmitida e organizada pelo professor. Pode-se especular que o contexto “instrucionista”
favorece o desenvolvimento de crenças relativamente passivas que levam os alunos a
acreditar que aprender é absorver um conteúdo transmitido. Em um contexto favorável à
homogeneização de crenças relativamente passivas, é provável que somente crenças fortes de
ensino e aprendizagem consigam mobilizar uma ação diferenciada do estudante frente ao
contexto “instrucionista” destacado. Em suma, se o contexto sociocultural é desfavorável a
uma posição verdadeiramente ativa ou passiva, faz sentido pensar que é necessária a
ocorrência de crenças fortes para que elas se traduzam em uma ação efetiva no ambiente.
Outra explicação para a ocorrência da relação tipo gatilho entre crenças e rendimento,
envolve o posicionamento de que nem sempre há uma articulação entre crenças e ações.
Pode-se especular que em ambientes socioculturais fortemente favoráveis a um determinado
ponto de vista, o estudante pode intencionalmente agir de forma contrária às suas crenças, por
saber que o ambiente não favorece o exercício do que ele acredita. Nesse caso, ele sabe que
111
opera em sala de aula em um nível diferente do que acredita ser adequado. Por outro lado,
existe uma situação mais problemática e possivelmente mais freqüente. A partir de um
ambiente sociocultural homogeneizador e impactante, o estudante pode adquirir uma visão de
mundo de que um único jeito de aprender na escola, com pequenas variações. Em função
desse conjunto de crenças compartilhadas socialmente, outras possibilidades de ação e
aprendizagem em sala de aula se tornam pouco prováveis e pouco aceitáveis para os
estudantes. Nesse contexto de homogeneização das crenças sobre o ensino e aprendizagem,
existe também a possibilidade de que o estudante acredite que aprende de um jeito, enquanto
na realidade aprende de outra maneira, de modo que suas crenças podem ter pouca ou
nenhuma relação com as suas formas reais de aprender. A essa condição especulada, poder-
se-ia entende-la como uma “cegueira”, onde um ambiente sociocultural, ao invés de colaborar
para o desenvolvimento do estudante, o impede de perceber novas possibilidades de
aprendizagem na escola e/ou perceber alguns de seus processos internos, acarretando
prejuízos no monitoramento, controle e julgamento da sua própria maneira de funcionar e
operar.
Apesar de mostrar resultados favoráveis à hipótese de g como preditor especial, as
evidências encontradas devem ser analisadas com cautela. necessidade de um volume
significativo de pesquisas futuras sobre a relação entre crenças, rendimento escolar e g para
que se possa afirmar com maior segurança sobre o predomínio da inteligência sobre as
crenças. A relação não-linear entre crenças e rendimento precisa ser verificada em outras
amostras, assim como a relação mais estreita entre crenças fortes e proficiência acadêmica.
Além disso, a teia de mecanismos relacionados à construção das crenças e sua transformação
em ações concretas dentro de contextos específicos necessita ser melhor compreendida, de
forma a propiciar insights a respeito do papel do ambiente sociocultural na conformação das
crenças e ações dos estudantes. Concomitantemente, há a necessidade de que novas pesquisas
investiguem a hipótese de que o sistema educacional, em média, pode estar colaborando
decisivamente para um consenso social de crenças relativamente passivas que favorecem a
um desenvolvimento medíocre do processo de aprendizagem dos estudantes.
112
Bibliografia
Albernaz, A., Ferreira, F. H. G, & Franco, C. (2002). Qualidade e equidade no ensino
fundamental brasileiro. Pesquisa e Planejamento Econômico, 32(3), 453-476.
Almeida, L. S. (1988). Teorias da inteligência. 2. ed. Porto: Edições Psicologia Porto.
Almeida, L. S. (1994). Inteligência: definição e medida. Aveiro: CIDInE.
Artino, A.R. (2008). Motivational beliefs and perceptions of instructional quality: predicting
satisfaction with online training. Journal of Computer Assisted Learning, 24(3), 260-
270.
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist,
37(2), 122-147.
Bandura, A. (1989). Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy.
Developmental Psychology, 25(5), 729-735.
Bentler, P.M. (1990). Comparative fit indexes in structural models. Psychological Bulletin,
107(2), 238-246.
Berrios Martos, M.P., Garcia Martínez, J.M.A., & Martín Chaparro, M.P. (2000). Influencia
de la experiencia previa y de la atribución en el rendimiento académico. In A. Ovejero
and cols. (Ed.), Aplicaciones en psicologia social (pp. 325-329). Madrid: Biblioteca
Nueva.
Boruchovitch, E. (1999). Estratégias de aprendizagem e desempenho escolar: considerações
para a prática educacional. Psicologia: Reflexão e Crítica,12(2), 361-376.
Boruchovitch, E. (2001). Conhecendo as crenças sobre inteligência, esforço e sorte de alunos
brasileiros em tarefas escolares Psicologia: Reflexão e Crítica, 14(3), 461-467.
Brody, N. (1997). Intelligence, schooling, and society. American Psychologist, 52(10), 1046-
1050.
Browne, M.W. & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In K.A. Bollen,
& J.S. Long (Eds.) Testing structural equation models (pp.136-162). Newbury Park:
Sage.
Byrne, B.M. (2001). Structural equation modeling with AMOS: basic concepts, applications,
and programming. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Carroll, J.B. (1993). Human Cognitive Abilities. Cambridge: Cambridge University Press.
113
Carroll, J.B. (2003). The higher-stratum structure of cognitive abilities: current evidence
supports g and about tem broad factors. In H. Nyborg (Ed.), The scientific study of
general intelligence: tribute to Arthur R. Jensen (pp. 5-21). Elsevier Science/Pergamon
Press.
Carvalho, M.E.P. (2000). Relações entre família e escola e suas implicações de gênero.
Cadernos de Pesquisa, 110, 143-155.
Ceci, S. J. (1991). How much does schooling influence general intelligence and its cognitive
components? a reassessment of the evidence. Developmental Psychology, 27, 703-722.
Colom, R., & Flores-Mendoza, C.E. (2007). Intelligence predicts scholastic achievement
irrespective of SES factors: Evidence from Brazil. Intelligence, 35(3), 243-251.
Deary, I.J., Strand, S., Smith, P., & Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational
achievement. Intelligence, 35(1), 13-21.
Demo, P. (2007). Escola pública e escola particular: semelhanças de dois imbróglios
educacionais. Avaliações e Políticas Públicas em Educação, 15(55), 181-206.
Formiga, N.S. (2004). O tipo de orientação cultural e sua influência sobre os indicadores do
rendimento escolar. Psicologia: Teoria e Prática, 6(1), 13-29.
Gagné, F. & St. Pére, F. (2002). When IQ is controlled does motivation still predict
achievement? Intelligence, 30(1), 71-100.
Gomes, C.M.A. & Borges, O.N. (2007). Validação do modelo de inteligência de carroll em
uma amostra brasileira. Avaliação Psicológica, 6(2), 167-179.
Gomes, C.M.A. & Borges, O. (2008). Avaliação da validade e fidedignidade do instrumento
crenças de estudantes sobre ensino-aprendizagem (CrEA). Ciências & Cognição, 13(3),
37-50.
Gose, A., Wooden, S., & Muller, D.(1980). The relative potential of self-concept and
intelligence as predictors of achievement. Journal of Psychology, 104, 279-287.
Gottfredson, L.S. (2002a). g: Highly general and highly practical. In R.J. Sternberg and E.L.
Grigorenko (Eds.), The general factor of intelligence: how general is it? (pp. 331-380).
Mahwah: Erlbaum.
Gottfredson, L.S. (2002b). Where and why g matters: Not a mystery. Human Performance,
15, 25-46.
Gottfried, A.E. (1985). Academic intrinsic motivation in elementary and junior high school
students. Journal of Educational Psychology, 77, 631-645.
114
Guay, F., Marsh, H.W., & Boivin, M. (2003). Academic self-concept and academic
achievement: developmental perspectives on their causal ordering. Journal of
Educational Psychology, 95, 124-137.
Gustafsson, J.E. & Undheim, J.O. (1987). The hierarchical organization of cognitive abilities:
restoring general intelligence through the use of Linear Structural Relations (LISREL).
Multivariate Behavioral Research, 22, 149-171.
Gustafsson, J.E. & Undheim, J.O. (1996). Individual differences in cognitive functions. In
D.C. Berliner & R.C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 186-
242). New York: Prentice Hall International.
Hofer, B.K. (2001). Personal epistemology research: Implications for learning and teaching.
Educational Psychology Review, 13(4), 353-383.
Hofer, B.K. & Pintrich, P.R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs
about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational
Research, 67(1), 88-140.
Hu, L.T. & Bentler, P.M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure
analysis: conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling,
6(1), 1-55.
Kardash, C. M. & Howell, K. L. (2000). Effects of epistemological beliefs and topic-specific
beliefs on undergraduates’ cognitive and strategic processing of dual-positional text.
Journal of Educational Psychology, 92, 524-535.
Kember, D. (2001). Beliefs about knowledge and the process of teaching and learning as a
factor in adjusting to study in higher education. Studies in Higher Education, 26(2),
205-221.
Kuncel, N. R., Hezlett, S. A., & Ones, D. S. (2004). Academic performance, career potential,
creativity, and job performance: can one construct predict them all? Journal of
Personality and Social Psychology, 86, 148−161.
Law, Y.K., Chan, C.K.K., & Sachs, J. (2008). Beliefs about learning, self-regulated strategies
and text comprehension among Chinese children. Journal of Educational Psychology,
78, 51-73.
Lloyd, J., & Barenblatt, L. (1984). Intrinsic intellectuality: Its relations to social class,
intelligence, and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 46,
646−654.
Maccallum, R.C. & Austin, J.T. (2000). Applications of structural equation modeling in
psychological research. Annual Review of Psychology, 51, 201-226.
115
Malta, D.M., Goulart, E.M.A., Lima, E. & Costa, M.F.F. (1998). Estado nutricional e
variáveis sócio-econômicas na repetência escolar: um estudo prospectivo em crianças
da primeira série em Belo Horizonte, Brasil. Cadernos de Saúde Pública, 14(1), 157-
164.
Maluf, M.R. & Bardelli, C. (1991). As causas do fracasso escolar na perspectiva de
professoras e alunos de uma escola de primeiro grau. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 3,
263-271.
Marsh, H.W. & Yeung, S.A. (1997). Causal effects of academic selfconcept on academic
achievement: Structural equation models of longitudinal data. Journal of Educational
Psychology, 89(1), 41-54.
Marturano, E., Linhares, M.B.M., & Parreira, V.L.C. (1993). Problemas emocionais e
comportamentais associados a dificuldades na aprendizagem escolar. Medicina
(Ribeirão Preto), 26(2), 161-175.
Mason, L., Gava, M., & Boldrin, A. (2008). On warm conceptual change: the interplay of
text, epistemological beliefs, and topic interest. Journal of Educational Psychology,
100(2), 291-309.
Mcgrew, K.S. & Flanagan, D.P. (1998). The intelligence test desk reference (ITDR): Gf-Gc
cross-battery assessment. Needham Heihts: Allyn & Bacon.
Naglieri, J.A. & Bornstein, B.T. (2003). Intelligence and achievement: Just how correlated are
they? Journal of Psychoeducational Assessment, 21, 244-260.
Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T.J.J., Boykin, A.W., Brody, N., Ceci, S.J., & et al.
(1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77–101.
Nunes, A.N.A. (1990). Fracasso escolar e desamparo adquirido. Psicologia: Teoria e
Pesquisa, 6(2), 139 - 154.
Omar, A.G. (1993). Contribuiciones de la estrutuctura de personalidad, la assertividad y el
status sociometrico del alumno al exito escolar. Revista Intercontinental de Psicología y
Educación, 7(1), 81-97.
Omar, A.G. & Maltaneres, V. (1996). Ansiedad frente a la situación de examen, personalidad
y performance. Aprendizaje y Comportamiento, 11, 35-51.
Pajares, M.F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: cleaning up a messy
construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332.
Polônia, A.C. & Dessen, M.A. (2005). Em busca de uma compreensão das relações entre
família escola. Psicologia escolar e educacional, 9(2), 303-312.
116
Primi, R. (2003). Inteligência: Avanços nos Modelos Teóricos e nos Instrumentos de Medida.
Revista Avaliação Psicológica. 2(1), 67-77.
Ryan, M.P. (1984). Monitoring text comprehension: Individual differences in epistemological
standards. Journal of Educational Psychology, 76, 248-258.
Samuelowicz, K., & Bain, J.D. (2001). Revisiting academics' beliefs about teaching and
learning. Higher Education, 41(3), 299-325.
Schicke, M. & Fagan, T.K. (1994).Contributions of self-concept and intelligence to the
prediction of academic achievement among grade 4, 6, and 8 students. Canadian
Journal of School Psychology, 10, 62-69.
Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition,
and sense making in mathematics. In D.A. Grouws (Ed.), Handbook of research on
mathematics, teaching and learning (pp. 334 – 370). New York: Macmillan.
Shinogaya, K. (2008). Effects of preparation on learning: interaction with beliefs about
learning. Journal of Educational Psychology, 56(2), 256-267.
Sousa, L.C. & Santos, L.A. (1999). Relação entre estilos pedagógicos e desempenho escolar
em Portugal. Psicologia: Reflexão e Crítica, 12(2), 331-342.
Souza, L.F.N.I. & Brito, M.R.F. (2008). Crenças de auto-eficácia, autoconceito e desempenho
em matemática. Estudos de Psicologia, 25(2), 193-201.
Spearman, C. (1904). General intelligence: objectively determined and measured. American
Journal of Psychology, 15, 201-293.
Spinath, B., Spinath, F.M., Harlaar, N., & Plomin, R. (2006). Predicting school achievement
from general cognitive ability, self-perceived ability, and intrinsic value. Intelligence,
34, 363–374.
Sternberg, R.J. (1977). A component process in analogical reasoning. Psychological Review,
84, 353-378.
Sternberg, R.J. (1979). The nature of mental abilities. American Psychologist, 34, 214-230.
Sternberg, R.J. (1980). Factor theories of intelligence are all right almost. Educational
Researcher, 9, 6-18.
Sternberg, R.J. (1980). The evolution of theories of intelligence. Intelligence, 5(3), 209-230.
Sternberg, R.J. (1983). Components of human intelligence. Cognition, 15, 1-48.
Sternberg, R.J. (1986). Toward a unified theory of human reasoning. Intelligence, 10, 281-
314.
Thurstone, L.L. (1934). Vectors of mind. Psychological Review, 41, 1-32.
Thurstone, L.L. (1938). Primary mental abilities. Chicago: University of Chicago Press.
117
Usher, E.L. & Pajares, F. (2008). Self-efficacy forself-regulated learning: a validation study.
Educational and Psychological Measurement, 68(3), 443-463.
Watkins, M.W., Lei, P.W., & Canivez, G.L. (2007). Psychometric intelligence and
achievement: A cross-lagged panel analysis. Intelligence, 35, 59-68.
Wechsler, S.M. & Schelini, P.W. (2006) Bateria de Habilidades Cognitivas Woodcock-
Johnson III:Validade de Construto. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 22(3), 287-296.
Como citar este artigo: Alves, F., Flores, P .,Gomes, C.M., &
Golino, H. (2012). Preditores do Rendimento Escolar: Inteligência
Geral e Crenças sobre Ensino-Aprendizagem. Revista E-Psi, 2 (1),
97-117.
REVISTA E-PSI,
Because Knowledge should be for free!
Thank you for supporting this FREE Open Access Journal.
See more and Download PDF in:
http://epsi-revista.webnode.pt/
EMAIL: e.psi_revista@yahoo.com
ResearchGate has not been able to resolve any citations for this publication.
Article
Full-text available
Research on emotional intelligence and psychopathology, has had challenging findings. In order to enrich this area of knowledge, the present study was performed to investigate the relationship between emotional intelligence and psychopathology. A sample of 182 students (113 girls and 69 boys, aged 19-29 with 21.15 mean & 1.47 SD) from Tabriz University, who were selected by multi-level clustering method, were assessed by emotional intelligence scale (MSEIS) and symptom checklist (SCL-90-R). Results showed that emotional intelligence has a negative correlation with all pathological symptoms. Also, regression analysis indicated that emotional regulation as a factor of emotional intelligence, can significantly predict a symptom’s variance. In general, these findings reveal that emotional intelligence and its factors has a considerable role in both prevention and treatment of pathological signs and symptoms.
Chapter
This publication is the opening number of a series which the Psychometric Society proposes to issue. It reports the first large experimental inquiry, carried out by the methods of factor analysis described by Thurstone in The Vectors of the Mind 1. The work was made possible by financial grants from the Social Science Research Committee of the University of Chicago, the American Council of Education, and the Carnegie Corporation of New York. The results are eminently worthy of the assistance so generously accorded. Thurstone’s previous theoretical account, lucid and comprehensive as it is, is intelligible only to those who have a knowledge of matrix algebra. Hence his methods have become known to British educationists chiefly from the monograph published by W. P. Alexander8. This enquiry has provoked a good deal of criticism, particularly from Professor Spearman’s school ; and differs, as a matter of fact, from Thurstone’s later expositions. Hence it is of the greatest value to have a full and simple illustration of his methods, based on a concrete inquiry, from Professor Thurstone himself.