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LA ENSEÑANZA DE LOS
PRINCIPIOS DE ECONOMÍA:
PROPUESTA PARA UN ENFOQUE
MULTIPARADIGMÁTICO*
Janet T. Knoedler - Daniel A. Underwood**
Revista de Economía Institucional, vol. 6, n.º 11, segundo semestre/2004
En los últimos años, muchos profesores de economía “de la co-
rriente dominante” han expresado preocupación por el descenso
del número de estudiantes que toman economía como área principal y
de los que se matriculan en esta carrera. Esta preocupación ha llevado
a que algunos académicos de esa corriente examinen sus métodos de
enseñanza y a que la Asociación Americana de Economía (aea) am-
plíe su Programa de Capacitación de Profesores (Salemi et al., 2001).
En cambio, los economistas que no están enamorados del paradigma
dominante consideran que el problema va más allá del método de
enseñanza. Aquí argumentamos que si se sigue enseñando exclusiva-
mente ese paradigma, añadiendo nuevas tecnologías y pedagogías, no
se detendrá ese descenso que llegó a alarmar a la profesión. También
argumentamos que los profesores deberían dedicar sus esfuerzos a
lograr que el curso de Principios de Economía (o Introducción a la
Economía) sea un verdadero curso de educación general, en el que se
incluyan otras explicaciones del comportamiento económico además
de la convencional. Los estudiantes desarrollarán y ejercitarán mejor
su capacidad de pensamiento crítico en un curso de Introducción que
aplique un enfoque multiparadigmático que les dé una visión más
realista de la economía. Después de todo, como dijo Alfred Marshall
hace mucho tiempo, la economía se ocupa de los “asuntos cotidianos”
*
Tomado del Journal of Economic Issues, vol. xxxvii, n.
o
3, septiembre de
2003. Se publica con autorización de la Association for Evolutionary Eco-
nomics, propietaria de los derechos de autor. Traducción de Alberto Supelano
y Liliana López.
**
Profesora asociada de Bucknell University (Lewisburg, Pensylvania, usa)
y Profesor del Peninsula College (Port Angeles, Washington), respectiva-
mente.
Janet T. Knoedler - Daniel A. Underwood
40
y, como tal, su tema debe ser relevante para todos los estudiantes de
pregrado que se están preparando para entrar en la economía real y
entender las implicaciones de los sucesos económicos sobre su vida
y su subsistencia (ibíd., 443)
1
.
Después de revisar la tendencia de las matrículas de pregrado,
resumimos la interpretación y la evaluación convencional de los
economistas de la corriente predominante que han estudiado este
problema. Luego examinamos el programa y las habilidades a las que
se da énfasis en los cursos de economía convencionales de la mayoría
de las universidades. Mostraremos que una de las principales razones
de este estrechamiento de la formación de pregrado es el creciente
estrechamiento de la formación de posgrado y la falla para seguir las
recomendaciones que la Comisión de Estudios de Posgrado de la
aea hizo hace más de una década. Luego analizamos críticamente
el papel del curso de Introducción en la educación general. En este
marco veremos que se precisa una reconstrucción total de los Princi-
pios que tenga en cuenta las ideas de pensadores económicos ajenos
a la corriente predominante. Argumentamos que así mejorará su
contribución a la educación general. Los institucionalistas constituyen
un grupo que puede ofrecer una alternativa debido a su rechazo de la
dicotomía economía positiva-economía normativa, y a su disposición
a considerar e integrar abiertamente los diferentes paradigmas como
vehículos explicativos del comportamiento económico. Concluimos
que el fracaso para extender los principios económicos más allá de la
versión neoclásica que predomina en los cursos universitarios llevará
a que el curso de Introducción y, por tanto, la economía, sean cada vez
más irrelevantes para la mayoría de los estudiantes universitarios.
LA ECONOMÍA DE PREGRADO:
TENDENCIAS Y SABER CONVENCIONAL
En la primera mitad de los noventa, el número de estudiantes que to-
maba economía como área principal disminuyó en un 30% (Siegfried,
1999). Aunque ese número se ha recuperado ligeramente, un conocido
1
Cabe señalar que esos autores plantean una inquietud semejante a la
nuestra: “Está en duda que la economía que se enseña en las universidades se
ocupe de los asuntos cotidianos. Quienes lo dudan lamentan que la economía
se haya vuelto demasiado teórica, matemática y abstracta para ser de utilidad
práctica”. Mientras que ellos emprendieron un estudio de largo plazo que
puede llevar a modificar el plan de la asignatura, nosotros argumentamos
que el examen cuidadoso del papel que cumple el curso de Introducción en
la educación general, la única oportunidad que la mayoría de los estudiantes
tienen para abordar la economía como disciplina académica, da en la actualidad
suficientes razones para un nuevo enfoque del curso de Introducción.
41
La enseñanza de los principios de economía
estudio que se realizó a finales de la década reportó que, no obstante,
el número de títulos de economía que se otorgaba anualmente era un
20% inferior a los niveles de 1990 (ibíd., 325). Este descenso es aún
más problemático porque la matrícula total en las universidades se ha
incrementado a medida que la generación de la explosión demográfica
llega a la edad de ingresar a la universidad.
Los economistas de la corriente dominante han propuesto varias
explicaciones. Robert Margo y John Siegfried insinúan que “los me-
canismos autoequilibradores llevan a que la participación promedio
de los estudiantes que se gradúan se mantenga en el 2,2% del total de
los que reciben título de pregrado”
2
. Otros señalan el creciente énfasis
que se da a la investigación en los departamentos de posgrado y de
pregrado, y señalan que los economistas académicos dedican menos
tiempo a la enseñanza (ibíd., 1350; Salemi et al., 2001, 441). Algunos
expresan preocupación porque los economistas académicos tienden
a poner bajas calificaciones en promedio a los estudiantes, y consi-
deran necesario alentar la “persistencia” de los estudiantes mediante
estrategias que eleven la proporción de calificaciones más altas
3
. Una
explicación para el declive del número de estudiantes que toma econo-
mía como área principal, particularmente en las grandes universidades
estatales, donde se observa el descenso más pronunciado, es que los
programas de pregrado en administración de negocios han relajado
los requisitos de ingreso y muchos estudiantes eligen recibir el título
de administración que desean como primera opción (Siegfried, 1999,
327)
4
. William Becker (1997), quien señala que los economistas están
“notablemente ausentes” en los diversos grupos nacionales que buscan
mejorar la enseñanza en todas las disciplinas, supone que el problema
es la manera de enseñar la economía. Muchos economistas, entre ellos
Becker, han pasado a emplear el aprendizaje cooperativo y los “juegos”
económicos en el aula para que los estudiantes participen más de lo
que participan con los enfoques tradicionales de “tiza y tablero”
5
.
Se esperaría que la corriente predominante avanzara en estas ex-
plicaciones: mejorar el sistema de incentivos para estudiantes y profe-
2
Citados en Becker (1997, 1355). Este 2,2% es muy discutible, puesto
que se estima que el 40% de los estudiantes universitarios en pregrados de
cuatro años toman al menos un curso de economía. Ver también Salemi y
Siegfried (1999, 355).
3
Se argumenta que esto difiere de la inflación de calificaciones porque
sólo se modificará su distribución y no la calificación promedio.
4
Es decir, muchos estudiantes cursaban economía como área principal
porque no eran admitidos en un programa de administración.
5
Ver, por ejemplo, Rishi (1998, 93), Konzelmann (2000, 365, nota de pie).
“Juegos en clase” es también una sección habitual en el Journal of Economic
Perspectives.
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42
6
¡Y aun aquí estarían equivocados!
7
¡Aparentemente los economistas sólo ven el mundo de una manera! Existe
un esfuerzo concertado para imponer la uniformidad intelectual en la disciplina,
es decir, para establecer estándares de educación que “reflejen la opinión de
una gran mayoría de economistas en favor de un ‘modelo neoclásico’”. Esta
censura democrática de los enfoques multiparadigmáticos es financiada por
el sector privado (Sigfried y Meszaros, 1997, 248 y 249).
8
Distinguimos entre la función del curso de Introducción en la educación
general y como preparación para obtener un título en economía. Aunque
sostenemos que el descenso de la matrícula se puede atribuir al mismo
malestar, nuestro análisis se limita a la primera función, aunque en forma
consistente.
sores; encontrar una explicación de mercado acerca de las tendencias
en el lenguaje consolador de la oferta y la demanda
6
, o, si lo demás
falla, atribuir la pérdida de participación de mercado al crecimiento
de los programas de administración. Quizá el “saber convencional”
de la profesión se encuentre en las actas de la aea. Esta Asociación
lanzó recientemente un proyecto para mejorar la enseñanza de pre-
grado que hace énfasis en el uso de herramientas y en el aprendizaje
activo para “ayudar a los estudiantes a pensar como economistas”,
en otras palabras, para “ofrecerles oportunidades estructuradas a fin
de que puedan aplicar las ideas económicas a responder preguntas y
resolver problemas”
7
. Como se anunció en la convención de 2001, el
centro de atención de la nueva iniciativa de enseñanza será el “desa-
rrollo de técnicas de enseñanza alternativas orientadas a la lectura y
la identificación de incentivos que se puedan utilizar para inducir a
los profesores de economía a emplear estas nuevas técnicas” (Salemi
et al., 2001, 440). Pero aparte de la discusión de cómo aumentar la
inscripción en los cursos de economía y cómo mejorar la enseñan-
za en esos cursos, es poco lo que se discute acerca del origen de los
problemas.
UNA HIPÓTESIS ALTERNATIVA
Si bien es probable que alguno o todos los enfoques mencionados
aumenten la participación de los estudiantes en las clases de economía
y se pueda así mejorar la enseñanza y el aprendizaje en el pregrado,
sostenemos que es más importante examinar el tema de los Princi-
pios de la corriente predominante para entender su desinterés en el
curso de Introducción
8
. Hace poco, David Colander argumentó que
el hecho de organizar la Introducción a la macroeconomía (y, por
extensión, todo el curso de Introducción) alrededor de los modelos
formales que los economistas se sienten obligados a enseñar “lleva a
que las historias que contamos sean innecesariamente aburridoras para
43
La enseñanza de los principios de economía
los estudiantes” (Colander, 2000, 76)
9
. Con el uso de la historia y de
estudios de caso –cree él– las ideas económicas básicas se presentarían
a los estudiantes de manera más cautivante. Por ejemplo, comparando
la atrayente historia de la revolución industrial y la manera como el
motor de vapor transformó a la economía y a la sociedad de Inglaterra
en el siglo xviii con la árida formalización del modelo de crecimiento
de Robert Solow. En nuestra opinión, Colander se encamina en la
dirección correcta. De hecho, el contenido del curso de Introducción
es en gran parte el culpable del descontento de los estudiantes de
pregrado. Pero antes de que profundicemos en este tema, examinemos
lo que a nuestro juicio son las causas del problema.
Al menos desde la década pasada hay cierta preocupación den-
tro de la profesión por el contenido de los cursos de pregrado y de
posgrado. A finales de los ochenta, la aea formó una comisión para
discutir la acusación de que la disciplina se había alejado demasiado
del mundo real, y para examinar, entre otras inquietudes, “¿hasta qué
punto la destreza para investigar y otras destrezas que adquieren [los
estudiantes de posgrado] se ajustan a las exigencias que les impo-
nen sus empleos?” (Krueger, 1991, 1035; Colander, 1998, 600). La
Comisión de Estudios de Posgrado en Economía (cogee) hizo una
amplia encuesta a estudiantes de posgrado, profesores con posgrado
y Ph.D. recién graduados para evaluar la situación de los posgrados.
Un resultado fundamental fue que muchos estudiantes y profesores
se lamentaban por la falta de tiempo que se dedicaba a aplicar las
teorías que aprendían a los problemas del mundo real (Krueger, 1991,
1046; Hansen, 1991, 1066). W. Lee Hansen sintetizó así las prin-
cipales quejas de los estudiantes: “Poco énfasis en los problemas del
mundo real, en las aplicaciones empíricas y en los asuntos de política,
excesivo énfasis en las técnicas matemáticas como fin en sí mismas,
estrechez del contenido, falta de atención a la historia económica,
y necesidad de más historia del pensamiento y de conocimientos
interdisciplinarios” (ibíd., 1067). Más adelante se argumentará que
9
Las itálicas se añadieron para dar énfasis. Advertimos aquí que bien
sea que la cuestión se refiera al curso de Introducción de un semestre o a
cursos independientes de Introducción a la macro y a la micro, subsiste el
problema de contenido. Algunos han defendido la necesidad de dictar un
curso de economía de un semestre/trimestre, independiente de los cursos de
Introducción a la macroeconomía y a la microeconomía, que satisfaga las
necesidades de la educación general. En todo caso, bien sea un curso único
de Introducción o un curso de Introducción a la macro y a la micro, sub-
siste el problema de contenido. Creemos que, en cualquier caso, un enfoque
multiparadigmático sería un medio más provechoso y efectivo para mejorar
la contribución específica de la economía al desarrollo de las capacidades
de pensamiento crítico.
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estos problemas también afectan al curso de Introducción, tal como
se llegó a organizar.
Las moderadas propuestas de reforma que presentó la cogee
incluían recomendaciones para dar más atención a los vínculos con
el mundo real en la formación de los doctorandos, y a los trabajos
empíricos en los cursos de áreas específicas. Pero, como Colander
mostró hace poco, la profesión no acogió esas modestas propuestas
de reforma (1998, 600). Si algo sucedió –como él argumentó– fue que
la educación de posgrado “siguió restando énfasis a la lectura de la
literatura y al estudio de temas económicos ajenos a la prueba formal
de teoremas y al enfoque de modelos técnicos. Los requerimientos de
historia y de historia del pensamiento han disminuido aún más” (ibíd.,
602). Colander reportó, además, que había desaparecido la pequeña
diferenciación de productos que aún existía entre los programas de
alto nivel. Unos cuantos programas de doctorado han establecido
áreas de interés especial
10
, pero según él, esos programas alternativos
han tenido poco efecto en los 25 programas de nivel superior.
Con base en su encuesta informal a economistas de todos los ni-
veles de educación superior, Colander mostró que se ha mantenido la
tendencia a una formación altamente técnica y matemática formal, y
que hay menos preocupación por la educación de posgrado que hace
una década. Concluyó que “los profesores de menos de 45 años son
casi todos economistas altamente técnicos que están cómodos con la
situación actual” (ibíd., 606). Así mismo, los economistas más jóvenes
se forman casi exclusivamente en el paradigma dominante, excepto
aquellos pocos que estudian en el pequeño puñado de programas
alternativos existentes. ¡Cómo han cambiado las cosas desde 1970,
cuando Kenneth Boulding sostenía que nuestro principal desafío
como economistas ligados a la cultura era el resultado de un profe-
sorado que tenía más de 30 años! (Boulding, 1997, 502).
¿Qué tiene que ver esto con la enseñanza de los Principios en
los programas de pregrado? La misma cogee identificó uno de esos
vínculos: “Los jefes de departamento consideran que sus programas
de pregrado suministran un conocimiento útil de la teoría económi-
ca y, en menor grado, un conocimiento útil de las instituciones y los
problemas económicos” (Krueger, 1991, 1082). En otras palabras,
10
Estos incluyen los cursos de la Universidad de New Hampshire en los
que se prepara a los estudiantes para que enseñen economía en la universidad,
o las pocas escuelas que mantienen un énfasis en paradigmas económicos
alternativos (por ejemplo, la Universidad de Utah y la New School). Ninguno
de ellos figura entre los 25 programas de mayor nivel (ibíd., 605).
45
La enseñanza de los principios de economía
muchos profesores de menos de 45 años enseñan a los estudiantes
de pregrado y se preguntan por qué no encuentran interesante y de-
safiante el curso de Introducción y el dominio de las herramientas.
Con pocos conocimientos de historia u otras disciplinas, con poca
comprensión de la economía del mundo real fuera de su estrecha
formación en un campo particular, buscan respuestas en una técnica
analítica matemáticamente limitada y, a cambio, se inclinan hacia las
nuevas tecnologías pedagógicas. En vista de su estrecha formación,
de los estrechos límites de su investigación y de la predilección de la
economía predominante por ver el mundo como una gran ecuación
de costo-beneficio o por la idea de enseñar los Principios usando una
función de producción, sólo pueden argumentar que la economía debe
ser más remunerativa para los estudiantes de pregrado, en términos
de calificaciones o del placer que obtienen en la clase. Es decir, creen
que la solución es una recombinación de insumos dentro de la función
de producción existente
11
.
Argumentamos que el problema se debe a que un gran número
de profesores de economía de hoy en día (si Colander está en lo
cierto, la mayoría de los más jóvenes) son un producto del proceso
de inculcación, desde hace décadas, de una economía altamente
formalizada y técnica en el posgrado. Así, cuando empiezan a dictar
Introducción, estos economistas infunden en su curso lo que apren-
dieron en el posgrado, con toda la estrechez y la matematización de
su propia experiencia
12
. Como ejemplo de ello, en el simposio sobre
la enseñanza de los Principios de macroeconomía en el pregrado,
organizado por la aea en 2000, Peter Kennedy mostró que el tema
más importante era la distinción entre tasas de interés nominales
y reales (2000, 81-84). En ese mismo simposio, Michael Parkin
evaluó la calidad de los principales textos de Principios de acuerdo
11
Así sucede literalmente. Un proyecto patrocinado por la aea, para examinar
la eficiencia del uso de tecnología en la enseñanza económica, se propuso
recopilar datos sobre la actitud y los estilos de aprendizaje de los estudiantes,
junto con los datos sobre el uso de tecnología por los profesores, y ajustar los
datos a una “función de producción del aprendizaje de los estudiantes en la
que la variable dependiente es un indicador del desempeño de los estudiantes
y las variables independientes son indicadores de las características de los
estudiantes y del personal docente”. Ver Salemi et al. (2001, 44).
12
En un reciente debate acerca de cuántas matemáticas se requieren se
reveló otro ejemplo del malestar con el curso de Introducción. El tema
consistía en si se requiere o no el cálculo. Para nosotros, ésta es otra clara
indicación de que muchos profesores de Introducción tienen una visión miope
de la función del papel de sus principios en la educación general. De nuevo,
Colander tiene razón: el álgebra elemental es suficiente. Ver los informes
sobre los simposios de enseñanza en la American Economic Review de mayo
de 2002 y de 2001.
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con su lista de lecturas sobre temas de macroeconomía de posgrado,
incluido el de Lucas, que hoy se desaprueba (2000). En la sesión de
preguntas, llegó a decir incluso que el texto óptimo de Principios se
debía elaborar mediante un proceso de alimentación opuesto al de los
textos de posgrado. Uno de los autores de este artículo, que presentó
en esa sesión, señaló con desaliento que el enfoque de las grandes
historias de Colander para interesar a los estudiantes en los Principios
no tuvo eco. En suma, el curso de Introducción padece los mismos
problemas que se identificaron en la formación de posgrado: énfasis
en las herramientas y técnicas en detrimento del conocimiento de la
economía del mundo real. En nuestra opinión, esto explica el descenso
del número de estudiantes que se matriculan en economía y de los
que la toman como área principal, una opinión consistente con las
conclusiones del informe de la cogee. En otras palabras, así como el
teclado qwerty, la economía predominante sigue siendo el producto
de mayor oferta, a pesar de las diversas alternativas que pueden ser
más apropiadas para ciertos propósitos.
Lo más curioso es que de todas las razones que los economistas
de la corriente predominante proponen para justificar el descenso
de la matrícula, se esperaría encontrar la explicación quintaesencial
del homo economicus: los estudiantes simplemente “revelan” sus pre-
ferencias cuando se inscriben en los cursos y “descartan” la ciencia
irrelevante de la economía de su conjunto de elección. Si ese es el caso,
la solución para la calamidad de la enseñanza no es la manipulación
de las calificaciones, valiéndose de nuevas tecnologías en el aula de
clases o incorporando técnicas de enseñanza cooperativa en nuestros
cursos, sino la revaluación crítica de los productos que ofrecemos
13
.
Sostenemos, en últimas, que los estudiantes retornarán a la economía
cuando los economistas les ofrezcan cursos que les ayuden a enten-
der la economía real
14
. Y es ahí donde intervienen los economistas
institucionales y otros economistas no convencionales. Pero primero
veamos cuál es la función del pensamiento crítico en todo esto.
13
Es irónico que este programa de redistribución de notas imite los pro-
nósticos convencionales de redistribución del ingreso.
14
Es interesante que Clemence Ayres hizo un comentario muy semejante
en su introducción a La economía industrial en 1952 cuando observó que
el “principal interés (de los estudiantes) es tratar de descubrir qué es la
‘economía’, qué tipo de fuerzas moldean y modifican sus pautas, y qué tipo
de problemas exigen decisiones de la comunidad. No están interesados en
adquirir habilidades profesionales que probablemente muchos de ellos nunca
tendrán que ejercitar” (viii).
47
La enseñanza de los principios de economía
ECONOMÍA Y PENSAMIENTO CRÍTICO
La psicología cognitiva proporciona un punto de entrada a nuestra
reconsideración de la enseñanza de la economía (Bartlett, 1932).
Todos los seres sensibles enfrentan continuamente un flujo infinito
de información. Antes de entender esa información, es necesario
filtrarla, es decir, aprender a concentrarse en un subconjunto de esa
voluminosa información e ignorar el resto. La experiencia de las
personas influye en la manera de interpretar el flujo de información
subsiguiente. Estas experiencias interconectadas, que determinan lo
que “vemos” y lo que “ignoramos”, se llaman esquemas. Las personas
prestan atención a los flujos de información que les permiten sus
esquemas, a través de filtros, e ignoran el resto. ¿Qué tiene que ver
esto con el decreciente interés en la economía? ¡Todo!
Sabemos que el proceso de ignorar es biológico, un resultado
de la selección natural. Refinado por un proceso social, el esquema
individual sigue un continuo evolutivo prescrito por la cultura, que
moldea las normas de comportamiento. Para nuestros propósitos,
las normas de interés son aquellas que moldean los esquemas de los
estudiantes, los cuales se reflejan en las tendencias de la matrícula.
“¿Debo inscribirme en el curso de economía o en el de literatura
sobre la brujería moderna?” Es decir, ¿qué curso me ayuda a lograr
mis metas educativas en este momento? Los datos que citamos antes
aclaran que la tendencia de largo plazo ha sido la de alejarse de la
economía. Como tema, como programa de estudio, la economía se
filtra cada vez más y se incluye en la categoría de ruido ambiental,
así como se ignoran las señales aleatorias ininteligibles para entender
mejor el mundo.
¿Por qué ocurre eso? Hace poco J. R. Borg y Mary Borg expusie-
ron un argumento convincente. En su opinión, el elemento básico
en la enseñanza de la economía, desde el punto de vista cognitivo,
debe ser el de impartir las herramientas necesarias para desarrollar el
pensamiento crítico, es decir, enseñar a los estudiantes los criterios
necesarios para hacer juicios en un ambiente incierto (2001, 20).
Los principales criterios que necesitan aprender para pensar en for-
ma crítica son los siguientes: supuestos realistas, teorías predictivas,
consistencia lógica de las teorías, poder explicativo de las teorías y
evidencia empírica. Desde su punto de vista, la economía sacrifica
dos de ellos –supuestos realistas y evidencia empírica– en favor del
poder predictivo y la consistencia lógica. En cambio, la sociología y la
antropología, según ellos, dan más peso a la realidad de los supuestos
que al “rigor teórico” (ibíd., 20).
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Además, los economistas de la corriente predominante se precian
de que la construcción de modelos, basados en una serie de supuestos
lógicos aunque no siempre realistas, capacita a nuestros estudiantes
en el pensamiento crítico. Así, aunque los Principios que se suelen
enseñar no dan a los estudiantes información valiosa acerca del mundo
real, desarrollan una de las habilidades más importantes que puede
lograr un estudiante de pregrado: el pensamiento crítico. De nuevo,
Borg y Borg son muy sutiles: lo que los economistas comparten es un
pensamiento analítico, no un pensamiento crítico. Este punto de vista
es respaldado por la excelente encuesta de Colander y Klamer a los
estudiantes de posgrado, quienes se mostraron insatisfechos con su
capacitación en pensamiento crítico (Colander y Klamer, 1990). Este
resultado es consistente con el informe de la cogee, que concluía
que los cursos de economía, aun en el pregrado, se concentraban en
matemáticas, computación y análisis (Hansen, 1991, 1054-1087).
No es una sorpresa, señalaron Borg y Borg, que los estudiantes de
pregrado no aprendan mucho pensamiento crítico si sus profesores
nunca fueron formados para pensar así (2001, nota p. 20).
Para entender por qué la economía ha llegado a ser de ese modo, al
menos para los estudiantes de pregrado, nos hicimos varias preguntas:
Primera, ¿cuál es la función del curso de Introducción en el currículo
de la educación general? Segunda, ¿cómo desempeñan esa función
los “Principios” que se definen en los libros de texto más populares?
Tercera, ¿por qué los esquemas de los estudiantes los llevan a seguir
otras vías de educación general?
EL CURSO DE INTRODUCCIÓN EN EL CURRÍCULUM
DE LA EDUCACIÓN GENERAL
Aunque todas las instituciones de “educación superior” definen a la
educación general en forma similar, la definen usando peculiaridades
que reflejan la filosofía educativa de su profesorado. Por ejemplo, en la
institución en que enseña uno de nosotros, los resultados educativos
generales que se pretenden se dividen en cinco categorías:
1. Competencias en comunicación
2. Competencias en razonamiento cuantitativo
3. Competencias en información
4. Competencias en pensamiento crítico
5. Competencias personales e interpersonales
49
La enseñanza de los principios de economía
En cada área se definen resultados específicos
15
. En vez de examinar
las metas específicas, consideremos lo que diferencia al curso de In-
troducción, tal como está organizado, de otros cursos de educación
general. Para nosotros, una de ellas es que en ese curso se puede em-
plear el razonamiento cuantitativo como instrumento de pensamiento
crítico. La economía neoclásica hace una contribución esencial a la
educación general en la medida en que ayuda a usarlo en esa forma.
Pero hay más. En particular, da a los estudiantes la oportunidad de
captar sistemáticamente la relación entre supuestos, modos de análisis
y conclusiones. Un corolario de este ejercicio es la distinción entre
resultados deterministas y no deterministas. Por ejemplo, uno de los
ejercicios favoritos de uno de nosotros es el de establecer marcos en
los que los estudiantes tengan que decidir cuándo saben y cuándo no
saben, es decir, identificar cuándo la respuesta depende. Consideremos
un marco simple de oferta y demanda, donde el estudiante se enfrenta
a cambios en las curvas de oferta y de demanda, y debe determinar si
los precios o el producto de equilibrio aumenta, disminuye, permanece
constante o depende. Imaginemos una situación en la que la oferta y
la demanda aumentan. ¿Qué pasa con el precio? En este escenario, el
pensamiento analítico se convierte en pensamiento crítico porque el es-
tudiante no sólo descubre que la respuesta es indeterminada, sino que
también aprende a identificar la información adicional que requiere
para responder la pregunta: la magnitud relativa de los cambios.
Aunque esta contribución a la educación general suele ser exclu-
siva del curso de Introducción y, por consiguiente, lo diferencia en
un sentido positivo, este enfoque puede ser limitado al menos por
tres razones. Primera, si el uso de las matemáticas se restringe a la
15
El número de rubros específicos era mayor para las competencias perso-
nales e interpersonales, mientras que era menor para el razonamiento cuan-
titativo. En forma análoga, más cursos involucran competencias personales e
interpersonales, mientras que fuera de las matemáticas, la química y la física,
sólo la economía incorpora el razonamiento cuantitativo. Aquí no deseamos
explorar las especificidades idiosincrásicas: dejamos que cada lector decida
qué constituye el cumplimiento de una meta que, en ausencia de una policía
para la educación general, es precisamente lo que hace el profesorado. Sin
embargo, causa gracia que, después de una serie de presentaciones profesio-
nales, el profesorado, al enterarse de que el pensamiento crítico requería el
uso de reglas formalizadas de lógica, renunció al pensamiento crítico como
una meta explícita de la educación general. Lo reemplazó por “pensamiento”.
Es decir, ¡el razonamiento fue sustituido por la intuición! En la institución
del otro autor, las metas se enuncian de la siguiente manera: integrar el
conocimiento disciplinario compartimentalizado y múltiples perspectivas;
entender nuestros mundos natural y fabricado; desarrollar perspectivas in-
ternacionales y multiculturales; fomentar la creatividad, la reflexión personal
y el juicio moral; alimentar el aprendizaje independiente y colaborativo; y
crear una comunidad que se base en el mutuo respeto.
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50
exploración de los Principios neoclásicos, la interpretación y la com-
prensión de los estudiantes acerca de los problemas de la economía
contemporánea son intrínsecamente limitadas: carecen de marcos
adicionales para entender la naturaleza, las causas, las consecuencias
y los medios de una posible reconciliación
16
. Segunda, muy a menudo,
el curso de Introducción es poco más que una aplicación de modelos
matemáticos, y corresponde al “pensamiento analítico” de Borg y
Borg. Por tanto, aunque el razonamiento cuantitativo puede ser una
herramienta necesaria para el pensamiento crítico, no es suficiente.
Este tema se retoma más adelante. Tercera, el énfasis excesivo en la
aplicación de modelos matemáticos ayuda a explicar por qué el curso
de Introducción tiene las más bajas puntuaciones en la evaluación de
la enseñanza (Cashin, 1990, 113-21). De nuevo, los estudiantes no se
inscriben en economía y de ese modo revelan sus preferencias.
Vista a través de un lente multiparadigmático, la evolución del
pensamiento económico ha estado moldeada por la necesidad de
entender las fuerzas que explican los resultados económicos, por el
uso de la lógica para avanzar en esa comprensión –matemática y de
otro tipo– y por el uso de métodos empíricos para probar los mo-
dos hipotéticos de explicación y de prever situaciones futuras. Hay
muchos modos de explicación, y todos dependen de fundamentos
axiomáticos particulares, los que a su vez son un reflejo de los sis-
temas de creencias. Quienes saben que hay una pluralidad de ideas
económicas (lo que infortunadamente puede excluir a la mayoría de la
profesión) entienden que en cualquier tema del curso de Introducción,
por ejemplo, en teoría del crecimiento o del ciclo económico, existen
muchas descripciones teóricas del mismo fenómeno que son consis-
tentes con los datos observables. Entre las escuelas de pensamiento
macroeconómico que han desarrollado las ideas de los principales
pensadores podemos mencionar a los keynesianos, monetaristas,
marxistas, schumpeterianos e institucionalistas, cada una de las cuales
se puede evaluar utilizando los cinco criterios del pensamiento crítico
expuestos por Borg y Borg. La primera y primordial diferencia en-
tre cada escuela es el sistema básico de creencias y los fundamentos
axiomáticos correspondientes, no las prescripciones políticas que se
derivan de ellos. El sistema de creencias es el que guía el pensamiento;
las prescripciones de política se deducen. Llamemos a esto el nexo
16
Un problema de la economía institucional original es la falta de mode-
los formales que contribuyan al elemento de razonamiento cuantitativo de
la educación general. Se sigue que la economía neoclásica y la economía
institucionalista original se pueden considerar como complementos para lograr
las metas educativas más amplias.
51
La enseñanza de los principios de economía
valor visión análisis políticas (vvap)
17
. ¿Quién está en
lo correcto? La respuesta depende menos de las pruebas empíricas o
del realismo de los supuestos y más del sistema de valores implícito
adscrito a ellos. Como Joseph Schumpeter, el padre de la economía
positiva, dijo hace mucho tiempo: “Las ideologías no son simples
mentiras, son enunciados verdaderos acerca de lo que se piensa que
se ve” (Schumpeter, 1949, 349). Todos los economistas deberían saber
esto, ¡pero pocos parecen entenderlo!
¿Se hace esto en el curso de Introducción? Es decir, ¿se expone
a los estudiantes a ejemplos divergentes del nexo vvap? ¿Se aclara
que no existe una prueba objetiva universal para seleccionar un nexo
u otro? ¿Se les da los medios para entender los debates de política o
para entender por qué las cosas llegaron a ser como son? Y si no se
hace esto en el curso, entonces ¿qué es exactamente lo que se hace?
No es difícil encontrar respuestas a estas preguntas. Examinamos siete
de los ocho textos de Principios que se usan en el 75% de los cursos
(Parkin, 2000, 86), además de dos textos conocidos porque incluyen
algún material diferente al de la corriente principal –Brown (fuera de
circulación) y Colander– y usamos como ejemplo el criterio de eva-
luación de la relación entre teoría del crecimiento y ciclo económico.
Los resultados se sintetizan en el apéndice 1. Además, examinamos
el tratamiento explícito del nexo vvap. Dimos crédito parcial al texto
que plantea el tema, así sea en forma tan superficial como la distinción
positiva entre economía positiva y normativa. Nuestra investigación
indica lo siguiente.
Siete de los ocho textos principales introducen el tema de la eco-
nomía en el marco estándar de la escasez y los costos de oportunidad.
Cuatro de ellos establecen la distinción estándar entre economía
positiva y normativa, y sólo dos señalan que los juicios de valor son
inherentes a todas las discusiones de asuntos económicos, así sea en
la selección de los temas para un libro de texto, como indica Miller
(2001), o del pequeño codicilo que adjuntan Case y Fair (2002, 8):
“Algunos pretenden que la economía positiva, libre de valores, es im-
posible”. Uno, el texto de Bradley Schiller (2002), ignora totalmente el
problema. En siete de los ocho, la presentación de la macroeconomía
se basa en el debate convencional entre monetaristas y keynesianos.
Sólo uno, Economía, de Michael Parking, menciona a Schumpeter
en el contexto del ciclo económico y la teoría del crecimiento. Y lo
hace en una breve sección especial llamada “La prueba de las ideas”
17
No deseamos que el lector imagine una linealidad en esta presentación.
Somos muy conscientes de las no linealidades recursivas que conforman
este nexo.
Janet T. Knoedler - Daniel A. Underwood
52
(2000, 632). Los otros seis tratan el crecimiento de manera totalmente
convencional, y lo definen enumerando las causas y los efectos del
crecimiento económico, sin considerar ninguna teoría, excepto la
de los nuevos clásicos y la nueva teoría del crecimiento. En los siete
textos principales no hay ninguna mención a las ideas de Thorstein
Veblen y sólo algunos mencionan a Karl Marx, generalmente en un
párrafo breve y descalificador acerca del socialismo y la planificación
central, algo desconcertante en vista de la escasa atención que Marx
dio al socialismo y a la planificación central en sus obras.
Uno de los dos textos no convencionales, Economía, de Colander,
añade una ligera variación al análisis típico de la escasez y los costos
de oportunidad, que expone al comienzo señalando que las costum-
bres sociales y las realidades políticas son parte del proceso mediante
el cual los seres humanos coordinan sus deseos y sus necesidades.
Este texto incluye un complemento a la sección de macro en el que
se hace una breve descripción de las ideas macroeconómicas de los
poskeynesianos, los institucionalistas y los economistas radicales. Sin
embargo, entre los textos que examinamos, únicamente el de William
Brown, hoy fuera de “circulación”, ofrece una visión multiparadig-
mática de la economía, sin sacrificar el grado de rigor matemático
que se espera de un texto de Principios. Las definiciones alternativas
de “economía”, el papel de la historia y el énfasis en la evolución de
las escuelas de pensamiento aclaran que existen muchas maneras de
entender la “economía”.
Concluimos que si la abrumadora mayoría de los estudiantes que se
inscriben en el curso de Introducción en las universidades de Estados
Unidos están restringidos al conocimiento que entresacan de estos
“textos principales”, es ingenuo asombrarse de que sólo aprendan los
principios de la economía neoclásica. Nuestra revisión de estos textos
y las entrevistas que hicimos a los autores de los otros dos indican
que los editores que responden a la demanda percibida de mercado
han extirpado sistemáticamente las ideas alternativas de casi todos los
textos de Principios. Por supuesto, ésta es una demanda del profeso-
rado, no una demanda de los estudiantes, una conclusión consistente
con los intereses y la formación de estos autores, en su mayoría de la
“corriente predominante”. Un autor “sobresaliente”, Bradley Schi-
ller, es directo y conciso al explicar por qué: los modelos marxistas o
neokeynesianos “simplemente no son necesarios o apropiados en un
curso de Introducción”, lo que para fines educativos generales significa
nunca (2002, xv).
Es muy probable que los estudiantes que reciben instrucción con
esos textos, de profesores que no han estado expuestos a las ideas
53
La enseñanza de los principios de economía
ajenas a la corriente predominante, crean que el único paradigma es
el de la economía neoclásica, el cual les presentan como un conjunto
lógicamente construido, internamente consistente y con principios
universalmente aplicables. Una vez se plantea la cuestión de la eco-
nomía normativa, y mediante un rápido ejemplo se demuestra que
es algo que hay que evitar a toda costa, a diferencia del ejercicio de
economía positiva que se presenta en el texto de Principios de eco-
nomía neoclásica, es muy probable que el resto del curso se convierta
en una exposición de la economía científica incorporada en esos
Principios. Los pocos casos en los que se exponen enfoques distintos
se limitan a insertos en los capítulos o se relegan a secciones breves
sobre los sistemas económicos, que en general celebran el triunfo del
capitalismo sobre todos los demás sistemas e ideas (ver, por ejemplo,
Rohlf, 2002).
¿Cómo se relaciona esta estrecha fijación en los Principios ma-
temáticamente obtusos de la economía neoclásica con el declinante
interés de los estudiantes en la economía, la preocupación que motivó
esta investigación? El problema es que la economía parecía prosperar.
Durante la década anterior (hasta hace poco), las noticias económicas
estaban repletas de pronunciamientos sobre el bajo desempleo, la baja
inflación, las bajas tasas de interés e, incluso, a finales de los noven-
ta, sobre el aumento del ingreso real de los trabajadores de Estados
Unidos. Los estudiantes de posgrado entraban al mejor mercado de
empleos existente en muchas décadas, o, como se dijo hace algunos
años en una historia emitida por la Radio Pública Nacional, aun los
que se especializan en inglés consiguen empleo
18
. Como profesores de
economía, debemos enfrentar sin rodeos este problema: las personas
no se preocupan por aprender a mantener su automóvil cuando está
funcionando perfectamente. Retornemos, entonces, a la psicología
cognitiva. La preocupación por el empleo, la inflación o las altas ta-
sas de interés sólo entraron en los esquemas de los estudiantes hasta
hace poco. No obstante, muchos problemas centrales de la economía
siguieron siendo importantes para muchos estudiantes –discrimina-
ción y pobreza, conflicto social, ejercicio del poder económico, medio
ambiente–, pero la descripción del catálogo estándar del curso de
18
“Incluso empleos para estudiantes graduados... en inglés”. Por supuesto,
si carecen de experiencia, “se les paga menos” (Public National Radio, 1998).
Se puede encontrar confirmación en otras fuentes. Por ejemplo, la directo-
ra de orientación profesional de la Universidad de Bucknell informó que,
debido a que los estudiantes se habían formado en una época económica
favorable, están menos preocupados por las recesiones y los problemas, y
que este es el tema de casi toda conversación que tiene con los reclutadores
y consejeros de empleo.
Janet T. Knoedler - Daniel A. Underwood
54
Introducción no les indica que la economía puede ofrecer ideas para
enfrentar estos problemas
19
. Y, aun cuando esta descripción de catálo-
go mencione esos problemas, muchos estudiantes sacan poco provecho
de los cursos de Introducción porque muy a menudo, o en el mejor
de los casos, mantienen una forma limitada de pensamiento crítico.
Aunque el uso de las matemáticas ilustra el valor del pensamiento
lógico y sistemático, en ausencia de un enfoque multiparadigmático,
los estudiantes encontrarán mejores opciones para descubrir expli-
caciones diferentes del mundo y desarrollar el pensamiento crítico
en otros cursos del plan de educación general. Este es el segundo
elemento necesario para una verdadera formación en el pensamiento
crítico. Nuestra atención se dirige ahora hacia este empeño: hacer un
curso de Introducción multiparadigmático, aunque cuantitativamente
orientado, cuyo objetivo sea el de alentar y desarrollar las habilidades
de pensamiento crítico en la educación en general.
LOS PRINCIPIOS DE LA ECONOMÍA NEOCLÁSICA
Si los Principios han sido ante todo los Principios de la economía
neoclásica, ¿cuáles son exactamente esos principios? Un grupo de
profesores se hizo esta pregunta hace años (Knoedler et al., 1998).
Una revisión cuidadosa de los libros de texto “populares” de Principios
reveló una aplastante semejanza. El cuadro 1 muestra una variante de
ese ejercicio. Los Principios describen un mundo donde la escasez y
la necesidad de elegir se derivan e ilustran físicamente mediante las
probabilidades de producción y consumo. Guiado por el principio
del comportamiento racional, el homo economicus es un analista muy
sofisticado, capaz de evaluar instantáneamente la interacción de todos
los posibles conjuntos de elección, en el presente y en un futuro in-
cierto. Como consumidor, asigna un presupuesto dado a un conjunto
casi infinito de bienes, igualando el costo marginal de las unidades de
19
Es interesante que los economistas de al menos dos instituciones hayan
advertido la relación entre descenso de las matrículas y desinterés general
de los estudiantes en el curso de Introducción. En una institución, ante la
sospecha de esta correlación, el departamento de Economía ofrece una serie
de cursos sobre problemas económicos. En la otra, el profesorado de economía
fue más lejos y preguntó a los estudiantes cuáles eran sus preferencias. Es
decir, ¿querían aprender economía? Ahora también ofrecen cursos de economía
orientados hacia los problemas contemporáneos. ¿El resultado? Una matrícula
creciente (Niggle, 2000). En la misma sesión de la afit, Bill Waller exa-
minó algunas de las estrategias que Hobary y William Smith emplean para
interesar a los estudiantes en la economía. En Peninsula College se lleva a
cabo actualmente un proyecto para replantear la enseñanza de los principios
macroeconómicos y probar esta hipótesis en el futuro cercano.
55
La enseñanza de los principios de economía
satisfacción física. Los productores –que habitan un mundo aislado del
de los “consumidores”– conciben la producción como un proceso que
varía sin cesar según las combinaciones continuamente diferentes y
variantes de insumos homogéneos (capital y trabajo). Aunque los que
están más enterados incluyen la energía y los recursos materiales en el
espacio de producción, éste es un mero tecnicismo para la economía
neoclásica, porque en últimas la producción sólo está limitada por la
posibilidad de sustitución, independientemente de cualquier principio
biofísico. Tomando los precios como dados, los productores asignan
los factores para ampliar la producción hasta que el costo marginal de
la última unidad es igual al precio. Aunque esa no era su intención, el
resultado de esta decisión es la eficiencia asignativa. Es decir, puesto
que todos los recursos utilizados en la producción se valoran al costo
de oportunidad, en el equilibrio de largo plazo tenemos un patrón
de asignación de recursos que iguala el costo de oportunidad de la
última unidad producida con el valor subjetivo que los consumidores
atribuyen a esa unidad. Añadamos cierta libertad, contratos obliga-
torios y, lo más importante, la falta de intrusión del gobierno, y como
consumidores alcanzaremos el máximo bienestar social.
Además, un gran número de comentarios taxativos sobre el esta-
do de la condición humana y lo que no se debe hacer a ese respecto
sirven como corolarios de estos principios de la economía neoclásica.
Después de que Adam Smith mostró el potencial del egoísmo para
organizar los diferentes objetivos y talentos individuales en una socie-
dad que funciona sin la pesada intrusión del gobierno, la cuantificación
posterior de la disciplina en los siglos xix y comienzos del xx creó la
apariencia de una ciencia objetiva que progresa independientemente
de la historia. Por tanto, los seguidores de la corriente predominante
observan que la estructura social no determina a la economía, y que
ésta no determina a la primera. En este marco neoclásico, las diferen-
cias de poder son simplemente los resultados benignos y fácilmente
remediables de la competencia en los mercados de factores, en los que
el valor del producto marginal cobra primacía, y la desigualdad y la
pobreza no son problemas sino resultados necesarios de las decisio-
nes racionales de inversión en capital humano. De hecho, la difusión
multigeneracional de la desigualdad y la pobreza se deben entender
como una consecuencia de la interferencia del gobierno.
Janet T. Knoedler - Daniel A. Underwood
56
Cuadro 1
¿Las diez cosas que todo estudiante debe aprender en el curso de
Introducción?
1. La economía es el estudio de la elección en condiciones de escasez.
2. Los actores económicos están motivados por el egoísmo racional para
maximizar la satisfacción que obtienen con consumo (basados en un
conjunto dado de preferencias).
3. El objetivo principal de una economía es la eficiencia económica
(técnica y asignativa).
4. Los valores de mercado (precios) establecidos en una economía de
“libre mercado” son la guía esencial para la eficiencia económica. Todo
lo que “distorsione” los valores de libre mercado reduce la eficiencia,
y así impone costos a la sociedad.
5. La “interferencia” del gobierno en el mercado libre distorsiona los
valores de mercado y, por tanto, reduce la eficiencia. La política de
laissez-faire es óptima.
6. La historia del pensamiento económico empezó y terminó con Adam
Smith. El contexto histórico del desarrollo de la teoría económica no
es importante.
7. La desigualdad y la pobreza no tienen ninguna relación con la raza,
el género ni la clase. Por tanto, para analizar la reciente “reforma de
la seguridad social” o cualquier cuestión de desigualdad y poder, no
se requiere ningún conocimiento de la historia o de la estructura de
los programas correspondientes ni de las características de quienes
participen en esos programas.
8. En una economía de mercado avanzada, el dinero se usa como medio
de cambio, como reserva de valor y como unidad de cuenta. Sin em-
bargo, el dinero es una variable neutral en el análisis de la economía.
En vista de ello, el principal objetivo de las políticas monetaria y fiscal
es combatir la inflación y, como subproducto, estabilizar el empleo.
9. La economía, si se practica correctamente, es una “ciencia positiva”
basada en un conocimiento objetivo libre de valores. La función de
los economistas es la de dedicarse a la ciencia del análisis “positivo”
del proceso económico descrito anteriormente.
10. El mundo natural, fuente de toda la energía y de todos los materiales,
y depósito de todos los desechos, no es un elemento necesario (com-
plementario) en la producción.
La solución es entonces eliminar las distorsiones: la seguridad social,
la acción afirmativa, la regulación de los negocios y otras formas de
intervención en el mercado
20
. El objetivo macroeconómico es dejar
20
Durante una serie de talleres para evaluar el desarrollo de un enfoque
heterodoxo de los principios microeconómicos, un economista ambiental ar-
gumentó que los clásicos no necesariamente están a favor del libre mercado
dada la necesidad de la acción del gobierno para paliar el alcance y la inten-
sidad de las externalidades. Aunque reconocemos que no todos los neoclásicos
57
La enseñanza de los principios de economía
que la economía siga su “curso natural”, lo que también requiere la
neutralidad política del gobierno. En su forma óptima, la política
monetaria simplemente se ajusta al crecimiento natural de la econo-
mía. La estrategia de segundo óptimo sería fijar la meta de inflación.
La inflación y el desempleo se deben entender como la consecuencia
de los esfuerzos para manipular el curso natural de la economía. La
producción y el intercambio se describen como un flujo circular de
expansión permanente: un proceso autorregulado de crecimiento
ilimitado, un crecimiento libre del dominio biofísico de la existencia.
Y todo esto se hace en un sentido positivo: el análisis del sistema
económico propio de los economistas, cuyas conclusiones y recomen-
daciones de política son un producto desprovisto de ideología, visión
y sesgos subjetivos, ¡un producto de la ciencia pura!
Aceptamos que no todos los economistas neoclásicos son meros
seguidores. Pero argumentamos que, sin el uso explícito de un enfoque
multiparadigmático, el nexo vvap es restringido, se pierde un elemento
esencial del pensamiento crítico y se compromete el potencial para
penetrar en los esquemas de los estudiantes. Como ejemplo, deseamos
repetir la conclusión de un artículo reciente de la American Economic
Review, con una ligera diferencia. W. Walstad y S. Allgood se propu-
sieron establecer si quienes estudiaron economía en pregrado podían
demostrar sus conocimientos de los principios básicos al finalizar el
curso. En una encuesta Gallup se les preguntó si el gobierno de Es-
tados Unidos debía actuar en caso de una interrupción de la oferta
de petróleo del Medio Oriente. Los autores mostraron satisfacción
porque el 74% de los estudiantes de último año que tomaron un curso
de economía dieron la respuesta correcta, a saber, que el gobierno no
debía intervenir, frente a sólo el 26% de los estudiantes de último año
que habían evitado ese curso (Walstad y Allgood, 1999, 540) y, por
tanto, no “sabían” la respuesta correcta. Por supuesto, el conocimien-
to en el que se basa la presunta respuesta correcta es un modelo de
techos de precios que supone que la curva de oferta incluye muchos
productores pequeños en competencia abierta (es decir, que suponen
que P = CM, con el resultado necesario de que cualquier divergen-
cia reduce el bienestar social) en vez de la realidad que observamos:
enormes compañías petroleras y carteles multinacionales del petróleo
que dominan los mercados petroleros del mundo real. Esta es una
aplicación explícita del valor de los Principios en la educación general,
tal como lo entiende la economía predominante.
son idénticos, su enfoque del problema de las externalidades comparte una
herencia ideológica común –una metaeconomía– que busca soluciones en las
denominadas instituciones de mercado (Underwood y King, 1989).
Janet T. Knoedler - Daniel A. Underwood
58
¿EXISTE ALGO MÁS QUE LOS PRINCIPIOS
DE LA ECONOMÍA NEOCLÁSICA?
¿Existe un conjunto diferente –alternativo aunque paralelo– de
principios de economía en los enfoques heterodoxos de la disciplina?
Hicimos esta pregunta en el contexto de una sólida corriente hetero-
doxa, la economía institucional original
21
. Mientras que la economía
neoclásica considera la escasez como algo dado, y afirma la primacía
del homo economicus para promover una visión de la libre maximización
(excepto que el gobierno la obstaculice) intertemporal del bienestar
humano, medido en términos de intercambio monetario, el análisis de
la economía institucionalista original empieza por reconocer que en
toda época de la historia ha habido aprovisionamiento. Sin embargo,
su forma particular –la manera como está organizada la sociedad– es
un reflejo de los cambios tecnológicos anteriores y de la estratificación
de la sociedad a lo largo de demarcaciones creadas por las exigencias
históricas y la distribución del poder, así como por otros ordena-
mientos culturales y sociales. Así, considera que la economía, como
forma de organización que depende del tiempo, y que aprovisiona a
los miembros de la sociedad, se enmarca en un contexto social más
amplio que el de una economía de mercado, en una matriz social
(Hyden, 1982, 637-662). Dicho marco hace énfasis en la interacción
dinámica entre parámetros y variables del sistema, una interacción
que suele ser moldeada por la elección deliberada para obtener fines
predeterminados (Underwood, 1989, 587-594).
En ese contexto, los mercados se tratan como instituciones, con sus
características propias y sus conjuntos de reglas formales e informales,
y no como fuerzas intemporales y todopoderosas que actúan sobre
los arreglos económicos humanos. Los individuos participan en estos
mercados, no simplemente por interés propio, como los individuos
racionales de la economía neoclásica, sino como individuos ligados de
alguna manera a sus culturas, como consumidores que son afectados
por el juggernaut de los esquemas de mercadeo multinacionales, como
trabajadores que se enfrentan a la realidad de gobiernos despiadados,
de la globalización de la producción, de una movilidad descendente o
como miembros de una familia que se preocupan por los que aman.
21
En el marco de la defensa de un enfoque multiparadigmático de los prin-
cipios, sigue siendo pertinente la delimitación entre lo que se puede considerar
como la “economía institucional original” y la “nueva economía institucional”.
Aunque se puede encontrar un punto de delimitación en el compromiso de
esta última con el individualismo metodológico, no es muy clara la existencia
de otros puntos de separación (Rutherford, 2001, 173-194).
59
La enseñanza de los principios de economía
Además, los individuos son también miembros de grupos diferentes,
y su identidad como miembros de un grupo –bien sea la clase so-
cial, la nacionalidad o una asociación voluntaria– genera un impulso
poderoso. La raza, el género y la clase son entonces esenciales para
entender los resultados económicos de la sociedad, puesto que son
las circunstancias históricas que llevan a ordenamientos o resultados
económicos particulares. En suma, no somos los glóbulos simples
y homogéneos de deseo tan venerados por la economía neoclásica
y escarnecidos por Veblen, que buscan el placer y evitan el dolor
(Veblen, 1990). Nuestras preferencias no están genéticamente im-
presas (Boulding, 1970, 118 y 119). Los precios de mercado no son
el resultado simple e inmediato de la intersección de unas curvas de
oferta y de demanda, sino que se establecen en un contexto de precios
administrados por grandes corporaciones que tienen un poder cada
vez mayor y unos consumidores atrapados en una espiral incesante
de emulación pecuniaria. En la economía institucionalista original
no hay una mano invisible para quien tiene los ojos abiertos, la mano
es consciente y deliberada. Los recursos no son infinitos, cosas que
aguardan en la tierra y en el cielo a ser económicamente aprovechadas
por nosotros, sino que forman parte de una tierra real y finita, con
recursos reales y finitos, que se agotan a una tasa asombrosa en esta
época de la historia
22
. Fausto se estremecería ante la potencia y las
consecuencias de la combinación del poder económico, el desarrollo
tecnológico y la evolución social, y por haber cedido la administración
a una elite desconocida.
Para situarnos en un contexto más reciente, la visión libre de va-
lores de la economía neoclásica indicaría que el mercado es el que ha
elevado los salarios de los ejecutivos de las corporaciones a niveles
astronómicos, y reducido los salarios del 30% de los trabajadores del
estrato más bajo. El aumento de la demanda de ejecutivos competentes
y la reducción de la demanda de trabajadores menos calificados han
generado esta tendencia hacia una mayor desigualdad, sin complicidad
de las juntas directivas, auditores permisivos o corporaciones com-
placientes. Pero en la visión de la economía institucionalista original
no existe un análisis Wertfrei (libre de valores): la fe de la economía
neoclásica en los mercados es un sesgo ideológico contra las acciones
22
Hay un gran desacuerdo sobre este punto dentro de la economía institu-
cionalista original. Es interesante que al menos dos autores argumenten que
cuando analizan las relaciones entre realidad biofísica y sistema económico,
se encuentran sorprendentes coincidencias entre la economía neoclásica y
algunas corrientes de pensamiento de la economía institucionalista original
(Swaney y Underwood, 1998).
Janet T. Knoedler - Daniel A. Underwood
60
del gobierno para proteger a los menos privilegiados, mientras que
la inclinación keynesiana a la intervención macroeconómica es un
sesgo ideológico en favor de un fed ecuánime o un congreso deli-
berativo que actúe con miras en el interés público. ¿Alguna de estas
escuelas hace una descripción Wertfrei del mundo en que vivimos?
Obviamente, no; o, más precisamente, todas las teorías económicas
son un reflejo del nexo vvap.
Desde la perspectiva de la economía institucionalista original,
que aquí proponemos como un medio para ampliar la cobertura del
curso estándar de Introducción, se rechaza la noción de una economía
positivista o Wertfrei. Para citar al Nobel Gunnar Myrdal, aunque los
economistas “buscamos la verdad, no estamos menos condicionados
por nuestra configuración mental y por la sociedad en que vivimos y
trabajamos que otras personas [...] Lo que nos interesa investigar, el
enfoque particular que elegimos, el curso que seguimos para organizar
nuestros resultados y hacer inferencias no están determinados exclu-
sivamente por los hechos y la lógica” (Myrdal, 1968, 6). La economía
neoclásica, con su insistencia en el positivismo y en la ciencia pura,
sigue cautiva de las filosofías de la ley natural y del utilitarismo que
predominaban en el siglo xviii. Considerar que todos los resultados
del mercado son eficientes, como afirma la economía neoclásica, es
una valoración que se deriva de la concepción del mundo basada en
la ley natural.
LA INTEGRACIÓN DEL NEXO VVAP EN LOS PRINCIPIOS
¿De qué manera se podría incorporar la integración del nexo vvap en
los Principios para fortalecer el papel del curso de Introducción en
la educación general y, al mismo tiempo, integrarla en los esquemas
de los estudiantes de pregrado de hoy en día? Para empezar, creemos
que el nexo vvap constituye el fundamento para que este curso haga
una contribución significativa a la educación general. El pensamiento
crítico empieza cuando los estudiantes aprenden que existen estruc-
turas alternativas de pensamiento, y que éstas son consistentes con
el mundo real material –Lebenswelt
23
–. Todas estas concepciones del
mundo –Weltanschauung– son una manifestación de valores, valores
23
Creemos que esto es válido en todas las ciencias, pero especialmente en las
ciencias sociales. La obra hoy familiar de Thomas Kuhn nos ayuda a entender
mejor que los grandes desarrollos científicos exigen seguir líneas alternativas
de investigación. La integración explícita de este fenómeno, aun en el curso
de Introducción, promueve simultáneamente la sofisticación del pensamiento
crítico de nuestros estudiantes y la promoción de nuevas ideas.
61
La enseñanza de los principios de economía
que son prescritos culturalmente y que determinan la visión que da
lugar a la estructura analítica que se utiliza para explicar los fenó-
menos. El análisis da coherencia empírica a través del ordenamiento
lógico de una visión determinada por los valores. Por tanto, la política
es menos una deducción lógica y más el resultado de un impulso para
transformar el mundo en un tipo ideal (Wilber y Wisman, 1975,
665-679; Underwood, 1989, 587-595).
Aunque los economistas neoclásicos comparten una Weltans-
chauung similar, esta Weltanschauung es, no obstante, el producto de
una formulación matemáticamente abstracta y cada vez más obtusa
de preguntas y respuestas deductivas, impulsada por los efectos de
la emulación entre escuelas de segundo y tercer nivel, y que lleva a
definir los Principios, con el declive correspondiente del interés de
los estudiantes (Hansen, 1991, 1065). Hace muchos años, Boulding
se refirió a esta falta de lazos culturales de los economistas y señaló
que “el único remedio para la falta de vínculos con la cultura que
esto produce es la conciencia. La falta de vínculos con la cultura es
más peligrosa cuando es inconsistente... y cuando... toma las cosas
simplemente como dadas porque se ha crecido con ellas y nunca se
han cuestionado” (Boulding, 1971, 501)
24
. Que una mayoría haya
sido formada para ver el mundo de cierta manera no libera a esa
Weltschauung de sus preceptos ideológicos intrínsecos. Por ello, muy
pocos economistas parecen entender que esta falta de vínculos con
la cultura es un peligro para la misión educativa general –el avance
del pensamiento crítico– de la economía.
¿De qué manera el uso del nexo vvap podría guiar el empleo
de paradigmas alternativos para explorar un tema importante en el
curso de Introducción? La pluralidad de voces que aún se pueden
escuchar en las reuniones de la Allied Social Science comparte un
interés común hacia el cual dirigir la curiosidad ociosa –el avance del
conocimiento acerca del proceso de aprovisionamiento– empleando
diferentes estructuras paradigmáticas
25
. Cada una da ejemplos de la
24
Queremos señalar además que Boulding reconoció el valor del institu-
cionalismo como escuela de pensamiento que hacía avanzar el conocimiento
económico y, por inferencia, su aporte a los Principios. Además, aclaró que
este valor, esta contribución, era desconocido para los “nuevos” economistas
(Boulding, 1970, 156).
25
En forma análoga, la aea creó en 1996 un comité para examinar las
tres revistas de la aea y hacer una encuesta a sus miembros acerca de la
satisfacción con estas revistas. Una de las conclusiones de ese examen fue
que los lectores de las revistas de la aea deseaban que se incluyeran más
análisis de las instituciones económicas. Pero este resultado, igual que los
hallazgos del cogee, parecen haber sido totalmente ignorados.
Janet T. Knoedler - Daniel A. Underwood
62
forma en que los acontecimientos sociales, culturales, económicos e
históricos moldean los diferentes sistemas de valores, que se convierten
en visiones cuando toman la forma de estructuras analíticas parti-
culares con sus conclusiones o prescripciones de política deductivas
correspondientes.
Consideremos a Marx, Schumpeter y Veblen y su tratamiento
del desarrollo capitalista. Todos ellos eran “filósofos materiales”, para
emplear la expresión de Robert Heilbroner, íntimamente preocupados
por descubrir los secretos mediante los cuales una sociedad o nación
cosechaba los beneficios materiales y pecuniarios asociados con el
desarrollo y la aplicación de la tecnología moderna para organizar y
llevar a cabo el aprovisionamiento material (Heilbroner, 1995). En
consonancia, todos buscaban explicar lo que quizá sea la única cons-
tante del desarrollo capitalista, el ciclo económico. Su tratamiento
individual, entendido y expresado en términos de nexos vvap alter-
nativos, puede servir de fundamento para narrar una “gran historia”.
Para fines ilustrativos, examinemos una de ellas.
El sistema de valores de Marx –alejado y cada vez más desinte-
resado de los asuntos cotidianos, aislado incluso del círculo estrecho
de hegelianos con los que bebía cerveza mientras se enzarzaba en
agrios debates– reflejaría la corriente revolucionaria de su época, una
corriente fomentada por el cambio tumultuoso y las penalidades so-
ciales que hoy llamamos Revolución Industrial. Los valores derivados
de este mundo de salvaje intriga iconoclasta contribuyeron a moldear
su visión del capitalismo como la época más reciente y última de la
explotación de clases. En Ricardo encontró un marco analítico que
luego replantearía. De ese molde surgiría la construcción teórica que
explicaba el desarrollo capitalista y las oscilaciones recurrentes del
ciclo económico como el resultado necesario de sus contradicciones
internas. La fuerza impulsora de ese desarrollo, la acumulación de
plusvalía, llevaba al capitalismo a maximizar la tasa de ganancias. La
ganancia se definía en función de la tasa de explotación y de la com-
posición orgánica del capital, la primera equivalente a la relación entre
plusvalía (p) y costos del trabajo (v), y la segunda, a la proporción de
los costos totales asociados con el capital (c)
26
. La competencia y la
búsqueda incesante del interés propio llevarían a que los capitalistas
extrajeran tanta plusvalía como fuese posible con respecto a los cos-
tos del trabajo, y a que emprendieran acciones que al mismo tiempo
redujeran los costos del trabajo. El aumento de la jornada de trabajo,
la aceleración del proceso de producción y el uso del poder del Estado
26
Más precisamente, en la formulación de Marx, p = (s/v)[1 - c/(c + v)].
63
La enseñanza de los principios de economía
para debilitar a las asociaciones de trabajadores eran estrategias viables,
que tienen paralelos en la actualidad. Marx identificó otra estrategia
también semejante a la actual: la substitución de trabajo por capital.
Aunque esta funcionaba para un capitalista individual, no funcionaba
para todos. La consecuencia de la reducción total de los gastos en
trabajo sería una contracción de los salarios y, a su vez, una demanda
insuficiente de bienes. Incapaces de convertir los valores en dinero,
los capitalistas reducirían la producción y llevarían a un derrumbe de
los negocios. Aumentaría el desempleo, en forma de un ejército de
reserva, los salarios disminuirían y aumentaría el empobrecimiento
del proletariado. Las empresas fracasarían y los capitalistas pequeños
se verían arrojados entre aquellos a quienes explotaban a medida que
el capital se concentraba en cada vez menos manos.
Como sugiere Colander, esta es una historia de acción y aventura,
una historia del pasado que ayuda a aclarar procesos y fuerzas que
actúan hoy en día, que describe el ciclo económico, las fuerzas del
desarrollo capitalista y la marcha inexorable del capitalismo para
absorber a todo el mundo. Es también un análisis convincente que
incluye los cinco elementos del pensamiento crítico de Borg y Borg.
Una historia similar se encuentra en Smith, Schumpeter y Veblen.
Cada uno de estos nodos analíticos es una reflexión acerca de nues-
tro mundo, y estas reflexiones alimentan los esquemas de nuestros
estudiantes. Los profesores pueden proponer tareas que los ayuden a
evaluar por sí mismos en qué medida son aplicables hoy en día estos
diferentes vvap. Al hacerlo, los estudiantes darían un gran paso hacia el
pensamiento crítico, e irían más allá del pensamiento analítico porque
verían que los supuestos determinan el análisis y las prescripciones
de política que se derivan lógicamente
27
.
PRINCIPIOS, EDUCACIÓN GENERAL Y PENSAMIENTO CRÍTICO
La educación en general y la educación general en particular buscan
inculcar los valores de civilización a la siguiente generación. El tema
de la economía es un elemento nuclear de estos valores, y es esencial
que nosotros, como sus portavoces, transmitamos satisfactoriamente
esos valores a esa generación. Robert Hutchins expresó muy bien esta
“responsabilidad” hace cincuenta años.
27
Si queremos que los estudiantes entiendan y aprecien los chistes acerca
de los economistas que no logran ponerse de acuerdo, dejemos al menos
que conozcan sus desacuerdos dentro de un marco de pensamiento crítico
multiparadigmático.
Janet T. Knoedler - Daniel A. Underwood
64
El arte de enseñar consiste en gran parte en interesar a las personas en
cosas que les deberían interesar, pero que no les interesan. La tarea de los
educadores es descubrir qué es la educación y luego inventar los métodos
para interesar a los estudiantes en la educación (Hutchins, 1952, 49).
En vista de nuestra preocupación por los problemas inherentes a los
principios de la economía neoclásica, los profesores de economía que
mencionamos antes enumeraron un conjunto de principios alternati-
vos que se pueden derivar de las diversas ideas y filosofías propuestas
por muchos economistas de la corriente institucionalista original. Esta
lista, que presentamos más adelante, no pretende ser una refutación,
punto por punto, de los principios de la economía neoclásica, sino
un conjunto de temas y argumentos en torno de los cuales se puede
organizar un curso de Introducción alternativo que facilite un enfoque
multiparadigmático de los Principios y promueva los objetivos de la
educación general.
Las cosas en las que nuestros estudiantes se deberían interesar
se pueden pensar en dos dimensiones: contenido y aplicación pro-
cedimental. Para nosotros, el contenido se presenta en el cuadro 2,
Diez cosas que todo estudiante debería aprender en el curso de In-
troducción. Esta lista es esencial y tiene en cuenta la necesidad de las
personas, invariante en el tiempo, de aplicar el saber técnico en un
contexto social históricamente condicionado para extraer, transfor-
mar y producir energía y flujos materiales del mundo natural, para su
propio aprovisionamiento y para reproducir la cultura. Estas cosas no
sólo hacen énfasis en las personas como participantes racionales en el
mundo económico, sino también en sus variados roles en la adapta-
ción de ese mundo para enfrentar los problemas y descubrir nuevos
caminos para solucionarlos. Pero puesto que esta visión es un reflejo
de nuestro nexo vvap particular, es insuficiente para un enfoque mul-
tiparadigmático efectivo de los Principios. Por fortuna, existen otras
listas que se pueden aprovechar (Schneider y Shackelford, 2001)
28
.
Cuadro 2
Diez cosas que todo estudiante debería aprender en el curso de In-
troducción
1. La economía se ocupa del aprovisionamiento social, no sólo de la
elección y la escasez.
2. La escasez y las necesidades se definen y se crean socialmente.
3. Los sistemas económicos son creaciones humanas; ningún sistema
económico particular es “natural”.
28
La Unión de Economía Política Radical adelanta un proyecto similar
para identificar diez principios de la economía marxista.
65
La enseñanza de los principios de economía
4. La formación ecológica (interfase economía ecología, unidad en-
tre principios biológicos y sostenibilidad económica) es esencial para
entender el proceso económico.
5. La valoración es un proceso social.
6. El gobierno define a la economía; el capitalismo de laissez-faire es un
oxímoron.
7. La historia del pensamiento económico es esencial para el estudio de
los “principios básicos” de la economía.
8. La teoría económica (“economía lógica”) y la economía del mundo real
suelen ser cosas diferentes.
9. La raza, el género y la clase influyen en el proceso económico, en sus
resultados y en las políticas de la economía del mundo real.
10. Existen muchas clases de economistas que no están de acuerdo en
muchas cosas. Esto refleja el hecho de que la economía no es “libre
de valores” y que la ideología incide en nuestros análisis y conclusiones
como economistas.
El proceso para enseñar esas cosas –los métodos que interesen a los
estudiantes– emplearía un enfoque multiparadigmático
29
. Empezando
por el reconocimiento explícito del nexo vvap, los estudiantes estarán
en capacidad de elaborar un marco para examinar la manera como
los sistemas de valores restringen los procesos de pensamiento y usar
sistemas alternativos aunque paralelos para avanzar en la comprensión
del mundo. La visión de los grandes economistas –la de Smith sobre
el egoísmo como organización social, la de Marx sobre las contra-
dicciones del capitalismo, la de Hayek sobre los peligros del Estado,
la de Veblen sobre la subversión de los impulsos productivos de los
seres humanos por las metas pecuniarias de los capitanes de las finan-
zas– proporcionaría las “grandes historias” para que los estudiantes
vean, aprendan y aprecien de qué modo las fuerzas económicas han
moldeado el mundo en el que vivimos. Esas historias se convertirían
en la fábrica intelectual mediante la cual la economía contribuye a
transmitir los valores de la civilización. Con la capacidad para em-
plear simultáneamente el razonamiento cuantitativo y los enfoques
multiparadigmáticos como herramientas sistemáticas del pensamiento
crítico, los estudiantes dejarán el curso de Introducción bien equipados
para continuar aprendiendo por sí mismos.
29
Reconocemos la importancia de las dimensiones de la pedagogía en el
salón de clase para involucrar e interesar a los estudiantes en los Principios,
hasta tal punto que, desde hace algunos años, la Asociación de Pensamien-
to Institucional ha organizado sesiones para presentar y explorar ejercicios
innovadores en el aula, en un contexto último paradigmático. Ver algunos
de los ejemplos que se presentan en la página web de la afit [http:afit.cba.
nau.edu//teaching_institutionalism.htm].
Janet T. Knoedler - Daniel A. Underwood
66
CONCLUSIONES
El conjunto alternativo de principios económicos ofrece fundamentos
para un curso de Introducción que proporcione una comprensión más
amplia de la economía real. Este curso da a los estudiantes el anclaje
en la economía del mundo real que necesitan para entender la comple-
jidad de nuestra actual situación económica, nacional e internacional;
dicho curso integra las historias interesantes y los debates excitantes
que motivarían a los estudiantes inexpertos en vez de aburrirlos; e
incluye importantes enseñanzas de la historia que no se pueden olvi-
dar. Si el profesor de Introducción decide organizar su curso exclusi-
vamente alrededor de los principios alternativos o emplearlos como
contrapunto para presentar una revisión multiparadigmática y bien
meditada de los temas más importantes, estamos seguros de que los
estudiantes se interesarían más en el tema a medida que aumentan
su capacidad de pensamiento crítico. Después de todo, la economía
es un asunto de la vida cotidiana, y ya es tiempo de que volvamos a
ese tema en nuestros cursos de Introducción.
APÉNDICE 1
REVISIÓN DE LOS PRINCIPALES TEXTOS DE PRINCIPIOS
30
Baumol y Blinder, Economía, Dryden Press, 6.a ed., 1994
Valores/visión del libro: el argumento estándar de la escasez y el costo
de oportunidad.
Ciclos económicos y crecimiento: análisis keynesiano estándar, cruzado
y ao-ad; monetarismo; breve revisión de las expectativas racionales;
consideración de los argumentos ofertistas. Ninguna mención explícita a
los debates o diferentes puntos de vista en el capítulo de crecimiento.
Economía positiva versus economía normativa: no discute el tema en los
términos corrientes; en cambio, menciona brevemente las diferencias
entre las visiones políticas de los economistas.
Cubrimiento de visiones alternativas: en el texto no hay ninguna mención
a Joseph Schumpeter o a Thorstein Veblen.
A Karl Marx se le menciona al comienzo por sus comentarios sobre “el
mercado [como]... un mecanismo notablemente eficiente para producir
30
De acuerdo con Michel Parkin (2000b), cerca del 75% de los estudian-
tes que toman el curso de Introducción a la macroeconomía usan los textos
de McConnell y Bruce, Mankiw, Case y Fair, Miller, Baumol y Blinder,
McEachern, Parkin o Schiller. En consecuencia, los textos que revisamos
incluyen las siguientes ediciones de esos textos: Baumol y Blinder (1994),
Case y Fair (2002), Mankiw (2001), McConnel y Brue (2002), Miller (2001),
Parkin (2000), Shiller (2002). También examinamos dos textos que tratan
de incorporar explícitamente algunas ideas no convencionales: Brown (1995)
y Colander (2001).
67
La enseñanza de los principios de economía
bienes y servicios en abundancia, sin paralelo en la historia precapitalista”
(72).
Brown, Principios de economía, West Publishing Company, 1995
Valores/visión del libro: el argumento estándar de la escasez y el costo
de oportunidad, seguido de las formas históricas de organización de la
sociedad para responder las preguntas de quién, qué y a quién. Ofrece
cinco definiciones de economía que van del “estudio del aprovisionamiento
material” al “estudio de la asignación de recursos escasos”. Le sigue
un breve resumen de las escuelas de pensamiento económico para que
los estudiantes aprendan rápidamente que hay más de una manera de
entender la economía.
Economía positiva versus economía normativa: presenta el método científico,
sus aplicaciones y sus fallas. Después de presentar la economía estándar,
hace explícito que: “Nuestros valores determinan las preguntas que
hacemos, los datos que usamos y cómo concebimos el problema” (18).
Ciclo económico y teoría del crecimiento: trata a los keynesianos, a los
monetaristas clásicos, a las expectativas racionales, a los ciclos económicos
reales y a los ofertistas. En la teoría del ciclo de larga duración presenta
varias escuelas de pensamiento no convencionales, incluida una página
sobre Schumpeter. Aunque presenta un diagrama de su teoría de las
oleadas, omite las líneas más excitantes de su historia: los empresarios a
la caza de remuneraciones espectaculares y los torbellinos de destrucción
creativa. Dedica dos sólidas páginas a Marx sobre el desarrollo capitalista,
incluidos los términos analíticos básicos, que emplea para describir el
ciclo económico y dar bases para entender los pronósticos de Marx. Una
página, “Nuestra herencia económica”, describe la vida y las contribuciones
de Marx.
Cubrimiento de visiones alternativas: Veblen aparece en la teoría de la
elección del consumidor, donde aparece el concepto de consumo conspicuo.
Enseguida hay una página, “Nuestra herencia económica”, que describe
su vida y sus contribuciones. Igual que en el caso de Marx.
Case y Fair, Principios de economía, 6.a ed., Prentice Hall, 2002
Valores/visión del libro: el argumento estándar de la escasez y el costo
de oportunidad.
Economía positiva versus economía normativa: hace la distinción estándar.
Sin embargo, señala que “algunos pretenden que la economía positiva,
libre de valores, es imposible... Aunque este argumento tiene algún mérito,
es importante para distinguir entre análisis que intentan ser positivos de
aquellos que son intencional y explícitamente normativos” (8).
Ciclo económico y teoría del crecimiento: trata a los keynesianos, a los
monetaristas clásicos, a las expectativas racionales, a los ciclos económicos
reales y a los ofertistas.
Cubrimiento de visiones alternativas: en ninguna parte se menciona a
Schumpeter o a Veblen. Marx (la teoría del valor trabajo) se discute
brevemente en el capítulo sobre la distribución del ingreso. Case y Fair
afirman que “muchos creen que la crítica marxista del capitalismo era
correcta, aunque fracasó una versión alternativa” (32).
Janet T. Knoedler - Daniel A. Underwood
68
Colander, Economía, 4.a edición, McGraw-Hill, 2001
Valores/visión del libro: una ligera variación del argumento usual sobre
la escasez y el costo de oportunidad. Colander afirma al comienzo que
“cuando un economista observa el mundo, ve una sinfonía de costos y
beneficios” (4), y define a la economía como “el estudio de la forma
en que los seres humanos coordinan sus deseos y necesidades, dado el
mecanismo de toma de decisiones, las costumbres sociales y las realidades
políticas de la sociedad” (5). También afirma que la coordinación a
menudo implica coerción.
Economía positiva versus economía normativa: distinción estándar. Sin
embargo, Colander añade que “el arte de la economía es la aplicación
de conocimiento aprendido en la economía positiva al logro de las metas
que se han determinado en la economía normativa” (16).
Ciclo económico y crecimiento: un tratamiento cuidadoso de las visiones
keynesiana y clásica. Un breve pero bien hecho apéndice a la sección de
macroeconomía sobre los enfoques no convencionales, incluidos el post
keynesianismo, el institucionalismo y la economía radical. Trata la nueva
teoría del crecimiento en el capítulo sobre crecimiento económico. El
capítulo sobre crecimiento discute a Schumpeter.
Cubrimiento de visiones alternativas: en la sección de macro se mencionan
varias alternativas, como se señaló antes. Además, el capítulo inicial sobre
la organización económica de la sociedad da un tratamiento conciso al
análisis de Marx acerca del capitalismo.
Mankiw, Elementos esenciales de economía, 2.a edición, Harcourt College
Publishers, 2001
Valores/visión del libro: el argumento estándar de la escasez y el costo de
oportunidad: uso excesivo de términos como racionalidad, incentivos,
elección y otros términos sonoros estándar.
Economía positiva versus economía normativa: hace la distinción estándar:
“Cuando escuche que los economistas hacen afirmaciones normativas,
debe saber que cruzaron la línea que separa al científico del asesor
político” (29).
Ciclo económico y crecimiento: keynesianos y monetaristas; tratamiento
estándar del crecimiento económico.
Cubrimiento de visiones alternativas: en ninguna parte se menciona a
Schumpeter, a Marx o a Veblen.
McConnell y Brue, Economía: principios, problemas y políticas, 15.a edición,
McGraw-Hill, 2002
Valores/visión del libro: el argumento estándar de la escasez y el costo de
oportunidad. En los comentarios introductorios se afirma que la economía
se fundamenta en el supuesto del “egoísmo racional” (4) y que la meta
de política económica debe ser una política de menor costo (8).
Economía positiva versus economía normativa: distinción estándar; se
argumenta que “la mayoría de los desacuerdos entre economistas se refiere
a cuestiones normativas de política, basadas en valores” (10).
69
La enseñanza de los principios de economía
Ciclo económico y crecimiento: exposición cuidadosa del modelo keynesiano,
discusión de los ofertistas, los clásicos y los nuevos clásicos.
Cobertura de visiones alternativas: discute a Schumpeter en el capítulo
sobre tecnología de la segunda mitad del libro correspondiente a la
microeconomía, vinculando su concepto de destrucción creativa con la
transformación de las industrias y el poder de monopolio. Menciona a
Marx en una lista de economistas notables, sin examinar sus ideas.
Miller, La economía de hoy, Addison-Wesley, Inc., 2001
Valores/visión del libro: el argumento estándar de la escasez y el costo
de oportunidad.
Economía positiva frente a economía normativa: hace la distinción estándar,
pero admite que “ningún autor de libros de texto podría mantener todos
sus sesgos personales fuera del libro” (12).
Ciclo económico y crecimiento: trata a los keynesianos, a los monetaristas
clásicos, a los nuevos clásicos, las expectativas racionales, los ciclos
económicos reales y a los ofertistas. En el capítulo sobre crecimiento se
discute la nueva teoría del crecimiento.
Cubrimiento de visiones alternativas: en ninguna parte del libro se menciona
a Schumpeter, a Marx o a Veblen.
Parkin, Economía, 5.a edición, Addison-Wesley Longman, 2000
Valores/visión del libro: el argumento estándar de la escasez y el costo de
oportunidad (“la economía es la ciencia de la elección” [2]).
Economía positiva versus economía normativa: hace la distinción
estándar.
Ciclo económico y crecimiento: se cubren a profundidad el keynesianismo y el
monetarismo. La teoría del crecimiento se considera desde las perspectivas
clásica, neoclásica y de la nueva teoría del crecimiento. Un apéndice, “La
prueba de las ideas”, al capítulo de crecimiento señala que Schumpeter
puede haber sido el fundador de la teoría moderna del crecimiento.
Paul Romer, uno de estos nuevos teóricos del crecimiento, cuyas ideas
aparecen en un recuadro, “Conversaciones con...”, justo después de la
teoría de Schumpeter, dice que Schumpeter tuvo menos influencia que
Robert Solow debido a que “trabajó en una época en que la mayoría de
los economistas aprendían a trabajar con ecuaciones”.
Cubrimiento de visiones alternativas: Schumpeter, como se dijo antes. En
el libro no se menciona a Veblen ni a Marx.
Shiller, Elementos esenciales de economía, McGraw-Hill, 2002
Valores/visión del libro: el argumento estándar de la escasez y el costo
de oportunidad. En el capítulo sobre la demanda, se refiere al homo
economicus racional.
Economía positiva versus economía normativa: no trata este tema.
Ciclos económicos y crecimiento: sólo discute los enfoques keynesiano y
monetarista, al menos en la versión de Elementos esenciales de su texto.
En el prefacio a los instructores dice que no discute alternativas como la
de los nuevos keynesianos, la de las expectativas racionales ni los modelos
Janet T. Knoedler - Daniel A. Underwood
70
marxistas debido a que “simplemente no son necesarios o apropiados en
un curso de Introducción” (xv).
Cubrimiento de visiones alternativas: menciona a Marx en el capítulo
inicial, sosteniendo que él defendía la planificación central y que las
cosas no ocurrieron como predijo (2).
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