Article

Sustainability of educational change: The role of social geographies

Boston College
Journal of Educational Change 11/2002; 3(3):189-214. DOI: 10.1023/A:1021218711015

ABSTRACT

The paper examines the conceptual and strategicrole of social geographies in contributing toor undermining sustainable school improvement.It develops a four-fold definition ofsustainability as involving improvement overtime, within available or achievable resourcesthat does not impact negatively on thesurrounding environment and that promotesecological diversity and capacity more widely.A conceptual framework of social geographies isdeveloped along with its implications forsustainability. This analysis is then appliedto a further framework of seven strategicgeographies of educational change whichdeliberately try to arrange, order or exploitspace in particular ways to secure schoolchange. These are market geographies, networkgeographies, virtual geographies, geographiesof scaling up, standardized geographies,differential geographies and geographies ofsocial movements. The paper concludes byreviewing the other contributions to the volumeon the theme of social geographies ofeducational change, and describes the SpencerFoundation funded conference from which theysprang.

Full-text preview

Available from: digilib.bc.edu
  • Source
    • "Истраживања спроведена током последње две деценије (нпр. Darling-Hammond, 1999; Hargreaves, 2002; Hattie, 2009; Johnson, Kraft & Papay, 2012), недвосмислено показују да професионални развој наставника представља један од кључних фактора, како за побољшање образовних постигнућа ученика, тако и за већу посвећеност наставника свом послу. "
    [Show abstract] [Hide abstract]
    ABSTRACT: У раду су приказани резултати који се односе на професионални развој – обухват, трајање и доступност стручног усавршавања наставницима основних школа у Србији, добијени у оквиру међународног истраживања наставе и учења TALIS 2013 (Teaching and Learning International Survey). Истраживање је неекспериментално, анкетног типа. Узорак је чинило 3857 наставника који предају старијим разредима из 191 основне школе у Србији. Резултати показују да је обухват наставника из Србије активностима професионалног развоја на нивоу TALIS просека. Највећи број наставника у Србији учествовао је у различитим курсевима и радионицама из области образовања (70%), док TALIS просек износи 71%. Друга по учесталости активност професионалног развоја за наше наставнике јесте учешће на образовним конференцијама и семинарима (60%) и то је једина активност у којој је учешће српских наставника значајно веће у односу на TALIS просек (44%). За разлику од обухвата, доступност активности професионалног развоја за наставнике из Србије мања је у односу на TALIS просек, али, разлика није статистички значајна. Активности стручног усавршавања биле су у потпуности бесплатне за мањи број српских наставника у односу на TALIS просек (53% наспрам 66%), а већи број српских наставника партиципирао је у финансирању стручног усавршавања (37% у односу на 25%). Према мишљењу српских наставника главне препреке за професионални развој су висока цена таквих активности (58% српских наставника ово идентификује као баријеру, док је ово случај са 44% наставника на нивоу TALIS просека), затим, недостатак подстицаја за учествовање у таквим активностима (52% српских наставника, TALIS просек 48%) и недостатак одговарајуће понуде за професионални развој (48% српских наставника, TALIS просек 39%). На основу резултата TALIS истраживања закључујемо да је приоритет образовне политике у Србији обезбеђивање веће доступности стручног усавршавања, кроз обезбеђивање бесплатних активности, подстицаја од стране директора и побољшање понуде програма за стручно усавршавање наставника који су боље усмерени ка потребама наставника за стручним усавршавањем.
    Full-text · Chapter · Jul 2015
  • Source
    • ") and to have made sense of the curricular activities involved with whole-group, small-group, and other components within an overall structure of learning trajectories that progressed toward a known mathematical goal. By engaging in the initial professional development, and then becoming empowered by their own knowledge of the trajectories and the ways to support learners through the trajectories, as well as by their perceptions that their students were learning more, they became progressively more faithful to the intended program, instead of drifting from it as time elapsed and support disappeared, as has been documented by other studies (Datnow, 2005; Hargreaves, 2002). One implication, then, is that a coherent model of professional development, curriculum, instruction, and assessment based on learning trajectories may provide the conditions for promoting sustainability in teacher practices (Clements & Sarama, 2014) and may be particularly beneficial in addressing the climate of low expectations in urban schools (Johnson & Fargo, 2010) as teachers increase their understanding of the capacities of all children to learn mathematics. "
    [Show abstract] [Hide abstract]
    ABSTRACT: Publication details, including instructions for authors and subscription information: Research Findings: We evaluated the fidelity of implementation and the sustainability of effects of a research-based model for scaling up educational interventions. The model was implemented by 64 teachers in 26 schools in 2 distal city districts serving low-resource communities, with schools randomly assigned to condition. Practice or Policy: Although a logical expectation would be that, after the cessation of external support and professional development provided by the intervention, teachers would show a pattern of decreasing levels of fidelity, these teachers actually demonstrated increasing levels of fidelity, continuing to demonstrate high levels of sustained fidelity in their implementation of the underlying curriculum 2 years past exposure. Different profiles of variables predicted separate aspects of sustainability.
    Full-text · Article · Mar 2015 · Early Education and Development
  • Source
    • "Son yıllarda eğitim örgütlerinde değişim süreçlerinin nasıl yönetileceği ve öğretmenlerin değişime yönelik tutumları yoğun bir biçimde incelenmektedir (Barth, 1990; Daly, 2010; Fullan, 1993, 2000, 2008, 2009; Hargreaves, 1998, 2002, 2009; Harris, 2001, 2006, 2009, 2011; Hopkins, 2001, 2007; Levin, 2007; Murphy, 2005; Priestley, 2011; Seashore, 2009; Sergiovanni, 1994, 2000; Stoll, 2009; Wheatley, 2006). Eğitimde değişim sürecinin odağında yer alan okulların değişimi uygulamadaki başarısı ve değişim kapasitesi, eğitim sistemlerini etkileyen önemli faktörler arasında gösterilmektedir (Fullan, 2005; Hargreaves, 2004; Hinde, 2003; Özdemir, 2000; Stoll, 1999). "
    [Show abstract] [Hide abstract]
    ABSTRACT: Bu çalışmanın amacı, ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin algılarına göre okulun değişime açıklığı ile değişim kapasitesi arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Araştırma, ilişkisel tarama modelinde desenlenmiş betimsel bir çalışmadır. Araştırmaya, Samsun ilinde bulunan ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerden oluşan 599 kişilik bir grup katılmıştır. Araştırma sonucunda, okul müdürlerinin ve öğretmenlerin değişime açıklığının, okulun değişim kapasitesinin bütün alt boyutlarının anlamlı yordayıcıları olduğu görülmüştür. Okul değişim kapasitesinin alt boyutlarından paylaşılan vizyonun en güçlü yordayıcısı okul müdürünün değişime açıklığı; iş birliği ve kişisel ustalığın en güçlü yordayıcısı ise öğretmenlerin değişime açıklığıdır. Araştırma sonucunda okullarda değişimin sürdürülebilir bir şekilde ele alınmasını sağlamak açısından, okulun vizyon geliştirme süreçlerinde öğretmenlerin etkin katılımını sağlayan, öğretmenler arasında iş birliğini artıran ve öğretmenlerin mesleki gelişimlerine olanak tanıyan bir yapıya kavuşmasının önemli olduğu belirtilmiştir.
    Full-text · Article · Jul 2014
Show more