De kwaliteit van motivatie telt: over het promoten van intrinsieke doelen op een autonomieondersteunende wijze

Abstract

Leerkrachten in het middelbaar en hoger onderwijs worden steeds vaker geconfronteerd met spijbelende leerlingen (Casier &
Thys, 1993; De Bleeckere, Schouppe & Thys, 1995). Van de leerlingen die wel naar school komen, lijken er vele ongeïnteresseerd
en apathisch te zijn. Inderdaad, onderzoek heeft uitgewezen dat de spontane interesse en geboeidheid voor schoolwerk gedurende
het basis- en middelbare onderwijs gestaag afneemt (Anderman & Maehr, 1994; Lens & Decruyenaere, 1991). Om de interesse en
medewerking van hun leerlingen op te wekken, proberen scholen en leerkrachten onder andere uit te leggen waarom het volgen
van een bepaalde afstudeerrichting nuttig kan zijn, of waarom het oplossen en beheersen van bepaalde oefeningen zinvol is.
Zo moedigen sommige scholen en vakleerkrachten potentiële studenten aan om bij hen te komen studeren omdat de richting perspectief
biedt op het gemakkelijk vinden van een baan en het bereiken van financieel succes in het latere professionele leven. Andere
vakleerkrachten stellen dat actief meewerken aan bepaalde vakken bijdraagt tot de persoonlijke ontwikkeling. Sommige sportleerkrachten
leggen uit dat het goed uitvoeren van sportoefeningen ervoor zorgt dat je fit en gezond blijft. Anderen stellen dat je door
te sporten overtollige kilo’s verliest of ten minste niet aankomt.

Full text

De kwaliteit van motivatie telt: over het promoten van intrinsieke doelen op een
autonomieondersteunende wijze
Maarten Vansteenkiste*, Joke Simons*, Willy Lens* en Bart Soenens∗
In dit artikel wordt een overzicht gegeven van een reeks experimentele studies waarin werd
aangetoond dat, in lijn met de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 1985, 2000, 2002), het
verwijzen naar de zinvolheid van een leertaak om een intrinsiek dan wel extrinsiek doel te
bereiken een positieve invloed uitoefent op het leerproces, de studieprestaties en het
volhouden van het aangeleerde gedrag. Dit effect werd gevonden in verschillende
levensdomeinen (sport, onderwijs, gezondheid), en zowel bij adolescenten als kinderen. Het
communiceren van deze intrinsieke versus extrinsieke doelen op een
autonomieondersteunende dan wel controlerende manier heeft een zelfde gunstig effect.
Bovendien resulteert de gecombineerde aanwezigheid van beide faciliterende factoren in een
extra positief effect op het leerproces. De positieve invloed van intrinsieke doelen kan niet
enkel verklaard worden door de hogere valentie of waarde van deze doelen. Er worden
praktische richtlijnen gegeven waarmee leerkrachten en schoolstructuren de kwaliteit van de
motivatie concreet kunnen bevorderen.
Inleiding
Leerkrachten in het middelbaar en hoger onderwijs worden steeds vaker geconfronteerd met
spijbelende leerlingen (Casier & Thys, 1993; De Bleeckere, Schouppe & Thys, 1995). Van de
leerlingen die wel naar school komen, lijken er vele ongeïnteresseerd en apathisch te zijn.
Inderdaad, onderzoek heeft uitgewezen dat de spontane interesse en geboeidheid voor
schoolwerk gedurende het basis- en middelbare onderwijs gestaag afneemt (Anderman &
* Katholieke Universiteit Leuven, Departement Psychologie, Tiensestraat 102, B-3000
Leuven. E-mail: maarten.vansteenkiste@psy.kuleuven.ac.be.
De bijdrage van de eerste en vierde auteur werd ondersteund door het Fonds voor
Wetenschappelijk Onderzoek (FWO) Vlaanderen.
1

Maehr, 1994; Lens & Decruyenaere, 1991). Om de interesse en medewerking van hun
leerlingen op te wekken, proberen scholen en leerkrachten onder andere uit te leggen waarom
het volgen van een bepaalde afstudeerrichting nuttig kan zijn, of waarom het oplossen en
beheersen van bepaalde oefeningen zinvol is. Zo moedigen sommige scholen en
vakleerkrachten potentiële studenten aan om bij hen te komen studeren omdat de richting
perspectief biedt op het gemakkelijk vinden van een baan en het bereiken van financieel
succes in het latere professionele leven. Andere vakleerkrachten stellen dat actief meewerken
aan bepaalde vakken bijdraagt tot de persoonlijke ontwikkeling. Sommige sportleerkrachten
leggen uit dat het goed uitvoeren van sportoefeningen ervoor zorgt dat je fit en gezond blijft.
Anderen stellen dat je door te sporten overtollige kilo’s verliest of ten minste niet aankomt.
Kortom, de aard van de doelen of waarden waarnaar verwezen wordt om het belang en nut
van de huidige taak aan te duiden, kan sterk verschillen. Anders gesteld: de sociale context
kan het nastreven van inhoudelijk sterk verschillende doelen aanmoedigen.
Binnen de motivatiepsychologie probeert de zelfdeterminatietheorie (ZDT; Deci & Ryan,
1985, 2000, 2002) dit verschil te conceptualiseren door intrinsieke doelen (bijv.
zelfontwikkeling, fysieke fitheid en gezondheid, samenlevingsbijdrage leveren) te
onderscheiden van extrinsieke doelen (bijv. financieel succes, fysieke attractiviteit,
populariteit) (Kasser, 2002; Kasser & Ryan, 1993, 1996). Een sociale omgeving kan dus in
meer of mindere mate gericht zijn op het nastreven en bereiken van intrinsieke dan wel
extrinsieke doelen (Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon & Deci, 2004a).
Maar deze doelen kunnen op een verschillende manier worden gecommuniceerd. Voor
sommige leerkrachten lijken alle middelen immers goed om ongemotiveerde leerlingen aan
het werk te zetten. Deze leerkrachten hanteren daarom controlerende motivationele
strategieën, zoals punten aftrekken (straf), onverwachte toetsen geven, volgzame en goede
studenten openlijk belonen, of controlerende en verplichtende taal gebruiken (bijv. ‘Je moet’,
‘Ik verwacht’). Ze hopen op die manier de medewerking van leerlingen te verkrijgen en hun
prestaties te bevorderen. Andere leerkrachten geven de leerlingen inspraak, bieden
keuzemogelijkheden aan, luisteren naar hun mening en vermijden controlerend taalgebruik.
Ze proberen de leerlingen zoveel mogelijk te betrekken in het beslissingsproces, zodat zij zich
optimaal betrokken voelen bij het klas- en schoolgebeuren. De aard van de context
waarbinnen deze intrinsieke of extrinsieke doelen worden aangeboden, kan dus sterk variëren.
Binnen de ZDT wordt deze context beschreven als controlerend versus
autonomieondersteunend (Deci & Ryan, 1985, 2000).
2

De ZDT besteedt op een twee manieren aandacht aan de kwaliteit van de motivatie. Ten eerste
gebeurt dit door aan te geven dat de inhoud van het doel dat leerlingen in hun studiearbeid
nastreven, kan verschillen (intrinsiek versus extrinsiek). Dit houdt de vraag in waarop je
gericht bent in je gedrag, namelijk op een intrinsiek of extrinsiek doel (of waarde). Ten
tweede kan onder invloed van de sociale context ook de reden van studenten voor het
nastreven van een bepaald doel sterk variëren; omdat ze het zelf willen of omdat het moet
(autonoom versus gecontroleerd). Zowel een intrinsiek als extrinsiek georiënteerde omgeving
en zowel een controlerende als autonomieondersteunende context kunnen motiverend werken
en de kwantiteit of sterkte van de motivatie verhogen. Maar deze verschillende contexten zijn,
volgens de ZDT, van een kwalitatief verschillende aard en zij moeten daardoor ook in
verschillende uitkomsten resulteren.
De bedoeling van deze bijdrage is een overzicht te bieden van een reeks studies waarin de
impact van beide kwalitatieve dimensies in de academische, sport- en gezondheidscontext is
onderzocht, en dit zowel bij adolescenten als kinderen. Via experimenteel onderzoek in
klassituaties werd het effect van het promoten van intrinsieke (versus extrinsieke) doelen, en
van autonomieondersteunende (versus controlerende) contexten op studie- of sportmotivatie,
leerproces, prestaties, en vrijwillig volhouden van aangeleerd gedrag nagegaan. Beide
dimensies worden eerst globaal toegelicht.
Zelfdeterminatietheorie
Intrinsieke versus extrinsieke doelen/waarden
In lijn met humanistische (Maslow, 1955) en organismische (Deci & Ryan, 2000) denkkaders
onderscheiden Kasser en Ryan (1993, 1996) intrinsieke van extrinsieke doelen. Deze auteurs
spreken van vier verschillende materialistische of extrinsieke waarden: a nastreven van
geldelijk gewin (financieel succes), b op zoek gaan naar de juiste ‘look’ (uiterlijk), c
nastreven van statussymbolen (status), en d beroemd en populair willen zijn (populariteit).
Deze worden geplaatst tegenover vier intrinsieke waarden, namelijk a ontwikkelen van
persoonlijke talenten (zelfontwikkeling), b verzorgen van fysieke paraatheid en gezondheid
(fysieke fitheid), c bijdragen aan de behoevenden in de samenleving (samenlevingsbijdrage),
en d uitbouwen van bevredigende vriendschappen en relaties (verbondenheid). Deze auteurs
willen geen uitputtende lijst van doelen formuleren, maar enkel een aantal doelen
3

rangschikken volgens de dimensie intrinsiek-extrinsiek. Maar hoe kan deze dimensie het best
omschreven worden?
De eerste vier waarden worden als extrinsiek bestempeld omdat het bevredigende karakter
van het nastreven van dergelijke waarden afhankelijk is van de reactie van anderen. Studenten
hopen bewondering af te dwingen indien ze de laatste modetrend volgen, met het gepaste
kapsel op een feestje kunnen uitpakken, of zich de juiste ‘gadgets’ hebben aangeschaft.
Volwassenen hopen erkenning en aandacht te krijgen voor hun prestigieuze functie op het
werk, voor hun laatste stedentrip of voor hun dure auto. Extrinsieke doelen, ook wel
materialistische doelen genoemd (Kasser, 2002), houden dus een ‘hebberigheid’oriëntatie in
(Fromm, 1976), waardoor men het contact dreigt te verliezen met meer fundamentele,
innerlijke waarden en interesses (Sheldon & Kasser, 2001). De aandacht wordt naar buiten
gericht (‘outward orientation’; Williams, Cox, Hedberg & Deci, 2000) waarbij men hoopt de
nodige appreciatie te krijgen van anderen voor deze extrinsieke strevingen.
Het nastreven van intrinsieke waarden daarentegen is bevredigend op zichzelf omdat, volgens
humanistische (Maslow, 1955) en organismische (Deci & Ryan, 1985, 2002) theorieën,
mensen er van nature op gericht zijn om diepgaande relaties met anderen uit te bouwen,
betekenis te zoeken in hun leven, en hun talenten te ontplooien. Om intrinsieke waarden als
bevredigend te ervaren heeft men dus de conditionele reactie of goedkeuring van anderen niet
nodig. Intrinsieke doelen impliceren immers een ‘zijn’oriëntatie (Fromm, 1976), waarbij men
gericht is op het realiseren van zijn ware zelf (Rogers, 1961).1 Daarom wordt voorspeld dat
het nastreven van intrinsieke waarden positief moet samenhangen met psychologisch welzijn
en optimaal functioneren.
1 Het is belangrijk op te merken dat het spreken over intrinsieke versus extrinsieke waarden
conceptueel niet gelijk gesteld kan worden met de begrippen intrinsieke versus extrinsieke
motivatie (Ryan & Deci, 2000). Terwijl intrinsieke versus extrinsieke waarden betrekking
hebben op de aard van het doel dat mensen nastreven in hun handelen, verwijzen de
begrippen intrinsieke en extrinsieke motivatie naar de drijfveren of redenen om deze
inhoudelijk verschillende doelen na te streven (Deci & Ryan, 2000). Mensen kunnen dus een
intrinsiek plezier beleven aan het nastreven van een intrinsiek of extrinsiek doel, en ze kunnen
beide doelen ook nastreven om extrinsieke redenen. Beide factoren hebben evenwel een
onafhankelijke invloed op het welzijn (Sheldon, Ryan, Deci & Kasser, 2004).
4

Deze stelling werd door tal van onderzoeken in de jaren negentig van de vorige eeuw
bevestigd: mensen met een waardenstructuur die vooral gekleurd wordt door de hoger
vermelde materialistische in plaats van intrinsieke waarden, zijn minder gelukkig met hun
leven, voelen zich meer angstig en depressief, en bruisen minder van energie. Sterker nog,
mensen die er, volgens hun gevoel, in slagen om deze materialistische waarden te bereiken,
voelen zich niet beter in hun vel, want alleen het bereiken van intrinsieke waarden hangt
positief met welzijn samen (Carver & Baird, 1998; Kasser & Ahuvia, 2002; Kasser & Ryan,
1993, 1996, 2001; Sheldon & Kasser, 1995, 1998; McHoskey, 1999; Ryan, Sheldon, Kasser
& Deci, 1996).
Het hier voorgestelde onderzoek vult deze studies op twee belangrijke manieren aan. Ten
eerste wordt het effect van intrinsieke versus extrinsieke doelen niet langer via een
correlationele methodologie bestudeerd, zoals in alle voorgaande studies (bijv. Kasser &
Ryan, 1993), maar wordt er gebruik gemaakt van een experimentele methodologie. Studenten
werken aan een zelfde taak, maar er wordt een verschillend doel geïnduceerd. De sociale
context beklemtoont het belang van de huidige taak om een intrinsiek dan wel extrinsiek doel
te bereiken. Ten tweede wordt niet het effect van intrinsieke (versus extrinsieke)
georiënteerde contexten op het welzijn nagegaan, maar het effect op a motivatie, b leerproces,
c prestaties, en d vrijwillig volhouden van aangeleerd gedrag. Dit zijn uitkomstvariabelen die
van cruciaal belang zijn in een leeromgeving.
Autonomieondersteunende versus controlerende contexten
Zoals gesteld, kunnen deze intrinsieke versus extrinsieke doelen op een verschillende manier
gecommuniceerd worden. Sommige contexten leggen de nadruk op plicht, dwang en controle,
terwijl andere contexten de mogelijkheid voor initiatief, keuze en zelfbepaling geven. In lijn
met DeCharms (1968) stelt de ZDT dat mensen de natuurlijke behoefte hebben om aan de
basis van hun eigen gedrag te liggen (Deci, 1975). Zij willen het gevoel hebben dat zij er zelf
voor kozen om een bepaalde actie te ondernemen, en dat op grond van de nood aan autonomie
(Ryan & Deci, 2000). Nuttin (1981) spreekt in dit verband van het oorzakelijkheidsgenoegen
(‘causality pleasure’). Maar de interpersoonlijke context kan deze fundamentele nood meer of
minder bevredigen. Door leerlingen onder druk te zetten, voelen zij zich veeleer verplicht om
de opgelegde taak uit te voeren. Leerkrachten die echter keuzemogelijkheden aanbieden,
zorgen ervoor dat leerlingen hun gedrag als zelfgekozen ervaren, zodat zij de activiteit of
studietaak welwillend uitvoeren.
5

Voorgaand onderzoek binnen de ZDT heeft op een overtuigende manier aangetoond dat
controlerende contexten het diepgaand bestuderen van studiemateriaal verhinderen (Grolnick
& Ryan, 1987) en de prestaties van leerlingen ondermijnen (Black & Deci, 2000). Bovendien
verliezen leerlingen onder invloed van dergelijke controlerende contexten hun geboeidheid in
het studiemateriaal (Vansteenkiste & Deci, 2003) en houden ze aangeleerd gedrag minder
lang vol (Deci, Koestner & Ryan, 1999). Autonomieondersteunende contexten echter
verhinderen ‘drop-out’ (Vallerand, Fortier & Guay, 1997) en bevorderen optimaal
functioneren (Deci & Ryan, 2000).
In geen enkele studie wordt echter nagegaan of de aard van het doel en de aard van de context
waarbinnen deze doelen worden aangemoedigd met elkaar in interactie treden. De vraag kan
bijvoorbeeld geopperd worden of het aanbieden van beide positieve factoren (nl. intrinsieke
doelen in een autonomieondersteunende context) een extra positief effect met zich meebrengt,
een effect dat niet kan verklaard worden door de optelsom van beide onafhankelijke positieve
effecten. Hierna wordt eerst aangegeven hoe de effecten van beide factoren simultaan zijn
onderzocht in een eerste experiment.
Empirische evidentie
Initiële evidentie voor het synergetisch effect van intrinsieke doelen en
autonomieondersteunende contexten
In een eerste studie, de recyclagestudie genoemd (Vansteenkiste e.a., 2004a; studie 1; N =
200), namen vrouwelijke eerstejaars studenten uit het hoger onderwijs (opleiding
kleuterleider) deel. De bedoeling bestond erin na te gaan hoe deze studenten gemotiveerd
konden worden om een tekst, waarin verschillende recyclagestrategieën worden besproken,
grondig door te nemen en te onthouden. Voor het lezen van de tekst werd aan de studenten
verteld dat zij meer zouden vernemen over verschillende manieren om afval te recycleren.
Deze informatie kon voor hen zinvol zijn, omdat ze ofwel door het toepassen van
recyclagestrategieën in het latere beroepsleven veel geld zouden kunnen uitsparen, of omdat
ze in hun professionele leven hun kleuters een aantal eenvoudige ecologische gedachten
zouden kunnen bijbrengen. In het eerste geval wordt dus het nastreven van een extrinsiek doel
(financiële winst) aangemoedigd, terwijl in het tweede geval het nut van de taak verwijst naar
het vooruit helpen van anderen (samenlevingsbijdrage) en dus een intrinsiek doel wordt
gepromoot. Deze doelen werden vervolgens ofwel op een controlerende manier
6

gecommuniceerd, waarbij het verplichtend karakter van het lezen van de tekst benadrukt werd
(bijv. ‘Je moet’, ‘Je wordt verwacht’), ofwel werd dergelijk controlerend taalgebruik
vermeden (‘Je kan’, ‘We vragen je’) om een meer autonomieondersteunende context te
creëren. Deze vier sets instructies werden op een toevallige wijze binnen elke klas over de
verschillende studenten verspreid.
Na het lezen van de tekst legden de deelnemers een test af waarmee hun tekstkennis werd
getoetst, en vulden zij een aantal vragenlijsten in, waarin gepeild werd naar de aard van de
gehanteerde studiestrategieën (diepgaand versus oppervlakkig leren), de mate waarin ze hun
best hadden gedaan om de tekst te lezen (inspanning) en de mate waarin ze het lezen van de
tekst als persoonlijk zinvol en boeiend hadden ervaren (autonome motivatie). Vervolgens
werd genoteerd of de leerlingen vrijwillig een van de volgende twee gedragingen stelden. Ten
eerste werd nagegaan wie vrijwillig naar de bibliotheek was gegaan om extra informatie op te
zoeken over recyclage in het kader van een groepsopdracht over het recycleren van afval (dit
was mogelijk omdat het bibliotheekbezoek met de bibliotheekkaart automatisch werd
geregistreerd). Ten tweede noteerde de leerkracht, die geen weet had van de condities waarin
de leerlingen werden geplaatst en het doel van de studie niet kende, of de leerlingen, een week
na de instructies, vrijwillig waren ingegaan op het voorstel om een recyclagebedrijf te
bezoeken. Deze beide vrijwillige gedragingen fungeerden als persistentiematen.
Ten slotte werd de prestatie van de leerlingen een week na het experiment nog op een tweede
manier beoordeeld. De leerlingen bereidden in groepjes van vier een taak voor waarin ze op
een concrete manier probeerden na te denken hoe kleuters (hun toekomstige leerlingen)
aangemoedigd kunnen worden om een aantal recyclagestrategieën aan te leren en toe te
passen. Deze groepstaken werden klassikaal gepresenteerd, maar de leerkracht beoordeelde
elke leerling individueel voor haar bijdrage aan het groepswerk.
Drie verschillende hypothesen werden getoetst. Ten eerste werd voorspeld dat het promoten
van intrinsieke doelen de leerlingen zou aanzetten om meer inspanningen te leveren, zou
leiden tot het grondig of diepgaand bestuderen van de tekst, de prestaties zou bevorderen en
het vrijwillig persisteren aan andere activiteiten zou doen toenemen. Intrinsieke doelen
bevorderen immers een sterk ‘engagement’ ten opzichte van de studietaak, doordat ze
congruent zijn met natuurlijke, menselijke groeitendensen. Het promoten van extrinsieke
doelen echter zorgt ervoor dat de aandacht van de leertaak verschuift naar externe elementen
van zelfwaarde, waardoor het leerproces ondermijnd wordt. Ten tweede werd verwacht dat
autonomieondersteunende ten aanzien van controlerende contexten eenzelfde positief effect
7

zouden hebben. Autonomieondersteunende contexten bevorderen het leerproces omdat ze
leerlingen toelaten om zichzelf als de initiator van hun studiegedrag te ervaren. Ten derde
werd, op een exploratieve wijze, nagegaan of beide factoren met elkaar in interactie treden.
Het zou immers mogelijk zijn dat het positieve effect van intrinsieke doelen nog sterker op de
voorgrond treedt als deze in een autonomieondersteunend klimaat wordt aangeboden.
De hypothesen, waarin een hoofdeffect werd voorspeld, werden bevestigd: intrinsieke doelen
en autonomieondersteunende contexten zorgden ervoor dat studenten meer hun best deden
(inspanning), het lezen van de tekst als plezieriger en zinvoller ervaarden (autonome
motivatie), de tekst grondiger doornamen (diepgaand leren), hogere punten haalden op de
toets en op het groepswerk (prestatie), dat meer studenten vrijwillig naar de bibliotheek
gingen en het recyclagebedrijf bezochten (persistentie) ten opzichte van extrinsieke doelen en
controlerende contexten. Bovendien werd een interactie-effect gevonden op autonome
motivatie, diepgaand leren en prestaties, maar niet op persistentie, waarbij het samen
voorkomen van intrinsieke doelen en autonomieondersteunende contexten tot een extra
positief effect leidde. Kortom, de eerste studie bood evidentie voor de ZDT en was
veelbelovend, maar toch dienen er een aantal tekortkomingen aangestipt te worden. Deze
leemtes probeerden we in drie daaropvolgende studies te vullen.
Nood aan replicatie: beide geslachten, oudere en jongere steekproeven, nieuwe domeinen,
andere doelen
De eerste studie vertoonde de volgende gebreken. Ten eerste namen enkel vrouwelijke
deelnemers deel aan het onderzoek. Volgens sommige psychologen (Jordan & Surrey, 1986)
zijn vrouwen er van natuur meer op gericht om anderen te helpen. Het verwijzen naar het
intrinsieke doel ‘samenlevingsbijdrage’ is dan ook meer congruent met de vrouwelijke
‘natuur’ dan het verwijzen naar het extrinsieke doel ‘financieel gewin’. Het is dus
noodzakelijk om een analoog onderzoek in een gemengde steekproef uit te voeren en na te
gaan of intrinsieke doelen ook bij jongens een positieve invloed uitoefenen.
Ten tweede rijst de vraag of extrinsieke doelen en controlerende contexten ook een negatieve
invloed uitoefenen bij kinderen, omdat in de eerste studie de deelnemers achttien- tot
twintigjarige studenten zijn. De vraag kan immers gesteld worden of kinderen reeds gevoelig
zijn voor het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke doelen. Werkt het verwijzen naar
tamelijk abstracte intrinsieke doelen (bijv. zelfontwikkeling, gezondheid en
samenlevingsbijdrage) ook positief op jonge leeftijd?
8

Ten derde zijn de deelnemers uit het eerste onderzoek alle studenten uit de opleiding
kleuteronderwijs. Zij bevinden zich eerder in een intrinsiek georiënteerd klimaat, daar tijdens
hun opleiding de nadruk wordt gelegd op het aanleren van bepaalde vaardigheden aan hun
kleuters, met andere woorden, op het helpen van anderen (Holland, 1985; Sagiv & Schwartz,
2000; Vansteenkiste, Duriez, Simons & Soenens, in druk-a).2 De vraag rijst dan ook of het
promoten van extrinsieke doelen ook een ondermijnend effect zou uitoefenen bij studenten
marketing en economie, die in hun opleiding leren om in economische of financiële termen te
denken (Kasser & Ahuvia, 2002; Sagiv & Schwartz, 2000; Vansteenkiste e.a., in druk-a). Zij
bevinden zich dus eerder in een extrinsiek georiënteerd klimaat. Volgens de ‘matching’-
hypothese (Sagiv & Schwartz, 2000) is het mogelijke effect van een bepaald inhoudelijk doel
immers afhankelijk van de mate van overeenstemming (‘match’) tussen de aard van dat doel
en de aard van het dominante, interpersoonlijke klimaat. Daar voor studenten
kleuteronderwijs intrinsieke doelen congruent zijn met de aard van de interpersoonlijke
context, zou niet de aard van het aangeboden doel maar de overeenstemming met het
interpersoonlijke klimaat het effect van doelinhoud verklaren. Het is bijgevolg belangrijk om
na te gaan of het aanbieden van extrinsieke doelen in een extrinsiek georiënteerd klimaat
eventueel een positief effect met zich meebrengt omwille van de overeenstemming tussen
beide.
Ten vierde kan de vraag gesteld worden of het aanbieden van andere intrinsieke doelen
(zelfontwikkeling, gezondheid, verbondenheid) en andere extrinsieke doelen (fysieke
aantrekkelijkheid, status) een analoog effect zou uitoefenen als de beide geoperationaliseerde
2 Merk op dat de stelling dat deelnemers uit de opleiding kleuteronderwijs zich in een
intrinsiek georiënteerd klimaat bevinden, een aanname is die nog niet empirisch werd
aangetoond. Toch bestaat er enige indirecte empirische evidentie voor deze hypothese. Zo
stellen Vansteenkiste, Duriez, Simons en Soenens (in druk-a) vast dat deelnemers uit de
opleiding kleuteronderwijs significant meer belang hechten aan intrinsieke dan aan
extrinsieke waarden, dat zij significant meer belang hechten aan intrinsieke waarden dan
deelnemers uit de opleiding economie, en dat zij significant minder belang hechten aan
extrinsieke waarden dan deelnemers uit de opleiding economie. Deze resultaten bevestigen
slechts indirect de hypothese, omdat in deze studie enkel de individuele intrinsieke en
extrinsieke waarden van de deelnemers zijn gemeten, en niet de mate waarin intrinsieke en
extrinsieke waarden worden aangemoedigd en bekrachtigd in beide opleidingen.
9

doelen in de eerste studie (namelijk samenlevingsbijdrage en financieel gewin). Ten vijfde
vond de eerste studie plaats binnen een academische context. De vraag kan echter gesteld
worden of zich analoge effecten voordoen in het sportdomein en in het gezondheidsdomein.
Kortom, de doelstelling van de daaropvolgende drie studies was om de generaliseerbaarheid
van de gevonden effecten na te gaan over:
a geslacht (vrouwen en mannen);
b leeftijd (adolescenten en kinderen);
c aard van het interpersoonlijke klimaat (intrinsiek en extrinsiek);
d type intrinsiek doel (zelfontwikkeling, samenlevingsbijdrage, fysieke fitheid) en het
type extrinsiek doel (fysieke attractiviteit, financieel gewin);
e verschillende levensdomeinen (academisch domein, sportdomein, gezondheidsdomein).
Dezelfde drie hypothesen als in de eerste studie dienden als leidraad voor deze drie nieuwe
studies. Er werd voorspeld dat zowel intrinsieke doelen als autonomieondersteunende
contexten het optimaal functioneren bevorderen, zowel bij jongens als meisjes, zowel in een
intrinsiek als extrinsiek georiënteerd klimaat en zowel in het studie-, sport- als
gezondheidsdomein. Bovendien werd voorspeld dat alle intrinsieke doelen positiever werken
dan elk ander extrinsiek doel.
Deze hypothese is gebaseerd op een universeel geldend mensbeeld: intrinsieke doelen en
autonomieondersteunende contexten werken positief voor iedereen (Deci & Ryan, 2000;
Kasser, 2002; Vansteenkiste e.a., in druk-a). Intrinsieke doelen sluiten immers dichter aan bij
menselijke groeitendensen (Sheldon & Kasser, 2001) en zetten daardoor iedereen,
onafhankelijk van de individuele voorkeur voor intrinsieke of extrinsieke doelen, aan om de
opgelegde leertaak op een meer toegewijde wijze aan te pakken. Extrinsieke doelen echter
zorgen ervoor dat de aandacht van de leertaak wordt afgeleid naar externe elementen, zodat de
leertaak op een minder diepgaande wijze wordt doorgenomen. Autonomieondersteunende
contexten werken positief voor iedereen, omdat mensen er van nature op gericht zijn om
initieel extern gereguleerde gedragingen en waarden stapsgewijs in hun persoonlijke
waardenstructuur op te nemen, zodat deze gedragingen op een meer autonome en welwillende
manier worden uitgevoerd. Dit proces wordt omschreven als het internalisatieproces (Ryan &
Connell, 1989; Schaefer, 1968). Contexten die de mogelijkheid tot initiatief en keuze
aanbieden, bevorderen dit natuurlijk proces en dus ook het optimaal functioneren.
10

Deze hypothese staat lijnrecht tegenover de genoemde matching-hypothese (Sagiv &
Schwartz, 2000), waarbij gesteld wordt dat het effect van intrinsieke en extrinsieke doelen
afhankelijk is van de aansluiting met het dominante doel in de interpersoonlijke context. Deze
hypothese is, onzes inziens, eerder gestoeld op het standaardmodel in de sociale wetenschap
(Tooby & Cosmides, 1992). In dat model wordt geponeerd dat, onder invloed van de
omgeving, de menselijke natuur volledig modificeerbaar is. Concreet betekent dit dat een
persoon onder invloed van de omgeving kan leren om eender welk doel, waarde of gedrag in
zijn psychisch functioneren te verankeren. Het motiveren van mensen bestaat er dan in om
vanuit de omgeving op een positieve manier op de waardenoriëntaties van mensen in te
spelen. Studenten marketing of economie leren tijdens hun studieloopbaan bijvoorbeeld om
gericht te zijn op financieel succes, omdat het nastreven van deze extrinsieke waarde
bekrachtigd wordt (Sagiv & Schwartz, 2000). Daarom moet men volgens het standaardmodel
vanuit de omgeving met deze waarden rekening worden gehouden om mensen optimaal te
motiveren: leerkrachten zouden de motivatie bij marketingstudenten kunnen verhogen door
naar extrinsieke waarden te verwijzen, omdat deze aansluiten bij de waarden die de marketing
studenten zelf in het vaandel dragen. In tegenstelling hiermee poneert de
zelfdeterminatietheorie dat extrinsieke waarden bij iedereen een ongunstige invloed
uitoefenen, zelfs als deze overheersen in de klas- of schoolstructuren, omdat extrinsieke
doelen minder aansluiten bij de menselijke, psychische natuur.3
Deze conflicterende hypothesen hebben belangrijke implicaties voor de lespraktijk van
leerkrachten. Als de hypothese op basis van de ZDT bevestigd wordt, hoeft een leerkracht zijn
lesstijl immers niet aan te passen in functie van de overheersende waarden in een bepaalde
omgeving, of in functie van de waarden die de studenten zelf in het vaandel dragen. Indien
bevestiging wordt gevonden voor de matching-hypothese en het standaardmodel van de
3 Merk op dat de zelfdeterminatietheorie enkel in contrast staat met de matching-hypothese
voor zover deze laatste stelt dat het nastreven van extrinsieke waarden het welzijn gunstig
beïnvloedt indien deze waarden ook in de omgeving worden aangemoedigd. Het is dus best
mogelijk dat het ervaren van een waarden-‘fit’ het welzijn gunstig voorspelt zolang het geen
extrinsieke waarden betreft. Omdat volgens de ZDT extrinsieke waarden geen inherent
kenmerk vormen van de menselijke natuur, en zelfs het waarmaken van innerlijke
groeitendensen belemmeren, zou het ervaren van een fit in dit geval geen gunstig effect
hebben op welzijn en prestaties.
11

sociale wetenschap, zou dit uiteindelijk impliceren dat een wiskundeleraar in het middelbaar
onderwijs op een andere manier les moet geven aan economiestudenten, die geleerd hebben
om de extrinsieke waarde financieel gewin te waarderen (Sagiv & Schwartz, 2000), dan aan
een groep studenten in de menswetenschappen, die geleerd hebben om meer op intrinsieke
waarden gericht te zijn. Kortom, leerkrachten zouden als een kameleon hun lesstijl moeten
aanpassen in functie van de waardenoriëntaties van hun leerlingen.
Drie nieuwe experimentele studies werden opgezet om deze hypothesen te toetsen. In deze
drie nieuwe studies werd dezelfde procedure en methodologie gehanteerd als in de eerste
studie. De drie studies kunnen als volgt beschreven worden. In een tweede studie, verder de
marketingstudie genoemd (Vansteenkiste e.a., 2004a; studie 2; N = 376), lazen studenten
marketing een tekst over communicatiestijlen. Er werd hun verteld dat goed leren
communiceren belangrijk is voor hun persoonlijke zelfontwikkeling op professioneel vlak
(intrinsiek doel), of dat het hen zou helpen om een goede positie te bekleden in een bedrijf en
zo veel geld te verdienen (extrinsiek doel). In studie 3, verder de sportstudie genoemd
(Vansteenkiste e.a., 2004a; studie 3; N = 224), namen leerlingen deel aan een sportles waarin
hun een aantal taiboo-oefeningen (een nieuwe Aziatische sport) werd aangeleerd. De
deelnemers werd verteld dat het doen van sport ofwel nuttig was om er later nog mooi en
attractief uit te zien en niet aan te komen (extrinsiek doel), ofwel om fit en gezond te blijven
en niet ziek te worden op latere leeftijd (intrinsiek doel).
In studie 4, verder de gezondheidsstudie genoemd (Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens &
Matos, 2004b; N = 80) lazen elf- tot twaalfjarige kinderen een tekst die informatie bevatte
omtrent het uitbouwen van een gezonde levensstijl. Zij werden ofwel verteld dat het
uitbouwen van een gezonde levensstijl belangrijk was om later (als ze vijftien tot zestien jaar
oud waren) fysiek fit en gezond te blijven (intrinsiek doel), of om er later mooi en
aantrekkelijk uit te zien (extrinsiek doel).
De resultaten van deze drie nieuwe experimentele studies waren volledig consistent met
studie 1; ze bevestigen met andere woorden de zelfdeterminatietheorie en weerleggen de
matching-hypothese. Meer in het bijzonder toonden de resultaten van deze drie studies aan dat
het promoten van intrinsieke doelen en het aanbieden van een autonomieondersteunende
context een positieve invloed uitoefenen op de energie die studenten in de taak stoppen, op
diepgaand leren, hun prestaties, en het vrijwillig volhouden van aangeleerd gedrag als het
experiment afgelopen is. Bovendien zorgde de gecombineerde aanwezigheid van beide
faciliterende factoren voor een extra positief effect op diepgaand leren en de
12

prestatiekwaliteit, een effect dat niet reduceerbaar is tot de som van beide positieve effecten.
Dit interactie-effect werd, net als in de recyclagestudie (studie 1), niet gevonden voor
kortdurende persistentie. Het is moeilijk om dit te verklaren, maar net als in de
recyclagestudie vereiste het vrijwillig deelnemen aan deze extra activiteiten een grote
inspanning van de studenten. Om dit toe te lichten en het belang van onze resultaten te
onderstrepen, worden de gebruikte persistentiematen in de verschillende studies in wat volgt
op een meer gedetailleerde wijze besproken.
Zo werd in de communicatiestudie iedere student na het afleggen van de test een extra tekst
over communicatie meegegeven en werd hen voorgesteld om vrijwillig nog een aantal vragen
te beantwoorden als extra huiswerk. De leerkracht zou dit huiswerk dan verbeteren (het
huiswerk telde wel niet mee als een score voor dagelijks werk). De studenten werden tevens
uitgenodigd om, onder begeleiding van een externe expert communicatie, deel te nemen aan
een korte, individuele communicatietraining. In de sportstudie werden de leerlingen
uitgenodigd om de aangeleerde taiboo-oefeningen in het weekeinde tijdens de open deurdagen
van de school te komen demonstreren voor ouders en potentieel nieuwe leerlingen.
Al deze taken vergen een grote inspanning, gezien het grote aantal attractieve, alternatieve
activiteiten dat voor zeventien- tot twintigjarigen voorhanden is. Bovendien moet aangegeven
worden dat niet iedere student even communicatief ingesteld of sportief aangelegd is. In het
licht van deze zaken is het dan ook verrassend om vast te stellen dat in alle studies bijna 100
procent van de leerlingen, die in de conditie geplaatst werden waar beide faciliterende
factoren aanwezig waren (autonomieondersteunend/intrinsiek), zich voor deze extra
activiteiten aanmeldden. In de condities waar slechts een van beide positieve factoren
aanwezig was, daagde 50 procent van de leerlingen op voor de activiteiten, terwijl slechts 25
procent deelnam aan deze extra activiteiten in de controlerende/extrinsieke doelconditie.
Kortom, de resultaten van deze studies tonen aan dat leerkrachten optimaal motiverende
omstandigheden kunnen creëren waardoor leerlingen zichzelf in beweging zetten!
Rivaliserende verklaringen: niet de kwaliteit maar de kwantiteit telt.
Hoewel de resultaten van deze vier studies volledig consistent waren, kan vanuit een
kwantitatieve redenering over motivatie een alternatieve verklaring gegeven worden voor de
bevindingen. Deze verklaring sluit aan bij de eerder genoemde matching-hypothese. Er kan
geopperd worden dat niet de aard of kwaliteit van de aangeboden doelen de positieve effecten
13

van intrinsieke doelen verklaart, maar de mate waarin personen belang hechten aan dergelijke
intrinsieke doelen (Eccles & Wigfield, 2002; Feather, 1990, 1992). Dus, de valentie of waarde
van de aangeboden doelen biedt een alternatieve verklaring. Omdat intrinsieke doelen, zoals
gezondheid en zelfontwikkeling, in het algemeen meer gewaardeerd worden dan extrinsieke
doelen (Kasser, 2002; Kasser & Ryan, 1996) zoals financieel gewin en fysieke attractiviteit,
verhogen ze in sterkere mate de gepercipieerde nuttigheidswaarde van de taak (Eccles e.a., &
Midgley, 1983; Eccles & Wigfield, 2002; Husman, Derryberry, Crowson & Lomax, in druk;
Lens, Simons & Dewitte, 2001; Raynor, 1981; Simons, 2001). Omdat deelnemers in de
intrinsieke doelcondities de taak als nuttiger zien, zijn zij er sterker voor gemotiveerd.
Hierdoor spannen deelnemers in de intrinsieke doelconditie zich meer in bij het uitvoeren van
de taak, bestuderen ze de teksten grondiger, presteren ze beter en houden ze het aangeleerde
gedrag langer vol.
De matching-hypothese is eigenlijk impliciet gebaseerd op een kwantitatieve redenering over
motivatie. Extrinsieke doelen oefenen in een extrinsiek georiënteerd klimaat een positieve
invloed uit, omdat mensen in een dergelijk klimaat geleerd hebben om meer belang te hechten
aan extrinsieke waarden. Als extrinsiek georiënteerde individuen dan wordt verteld dat een
bepaalde taak een extrinsiek doel dient, dan zullen zij hun taakdeelname als nuttiger ervaren
omdat zij extrinsieke waarden sterker in het vaandel dragen dan intrinsiek georiënteerde
individuen. Hoewel de communicatiestudie geen evidentie bood voor de matching-hypothese,
leek het ons belangrijk om deze kwantitatieve redenering op een meer expliciete wijze te
toetsen.
Op basis van een kwantitatieve conceptualisatie van motivatie kunnen de volgende twee
predicties geformuleerd worden. Ten eerste wordt voorspeld dat als een gedrag gepercipieerd
wordt als instrumenteel voor het bereiken van zowel een intrinsiek als een extrinsiek doel,
men sterker gemotiveerd zal zijn en beter zal presteren dan wanneer die taak alleen maar kan
leiden tot het bereiken van datzelfde enkelvoudige intrinsieke of extrinsieke doel. Ten tweede
kan verwacht worden dat de motivatie, prestaties en persistentie het laagst zullen zijn als de
taak geen instrumentele waarde heeft. Het aanbieden van een enkelvoudig intrinsiek of
extrinsiek doel zou dus tot betere uitkomsten moeten leiden, in vergelijking met een conditie
waarin geen enkel doel wordt aangeboden en waarin de taak dus niet als nuttig beschouwd
kan worden. Kortom, op basis van een kwantitatieve motivationele conceptualisatie kan
voorspeld worden dat het verwijzen naar ofwel een toekomstig intrinsiek of een toekomstig
extrinsiek doel in meer positieve effecten moet resulteren dan wanneer geen doel wordt
14

aangeboden (hypothese 1), en in minder positieve effecten moet resulteren dan wanneer beide
toekomstige doelen worden aangeboden (hypothese 2). Dit zou zo zijn omdat de
instrumentaliteitswaarde van het huidige gedrag hoger is in de enkelvoudige doelcondities
(intrinsiek of extrinsiek) dan in de controlegroep zonder doelverwijzing, maar lager is dan in
de dubbele doelconditie, aangezien het huidige gedrag daar twee doelen dient.
Op basis van de zelfdeterminatietheorie moeten echter twee conflicterende hypothesen
geformuleerd worden. Extrinsieke doelen zorgen ervoor dat de aandacht wordt afgeleid en
belemmeren daardoor een diepgaande toewijding aan de taak. Daarom ondermijnen ze de
prestaties en persistentie ten opzichte van een controlegroep zonder doelverwijzing en doen ze
de positieve effecten die gepaard gaan met het aanbieden van een enkelvoudig intrinsiek doel
teniet als beide doelen worden aangeboden. Intrinsieke doelen leiden echter tot een sterk
engagement ten opzichte van de leertaak, en bevorderen dus prestaties en persistentie ten
opzichte van een controlegroep zonder doelverwijzing. Indien beide doelen worden
aangeboden zullen intrinsieke doelen bovendien de negatieve effecten compenseren, die
extrinsieke doelen met zich meebrengen.
Kortom, een enkelvoudig extrinsiek doel resulteert, volgens de ZDT, in minder positieve
uitkomsten dan de controlegroep zonder doelverwijzing, en zorgt ervoor dat deelnemers in de
dubbele doelconditie minder goed functioneren dan bij het aanbieden van een enkelvoudig
intrinsiek doel. Het aanbieden van een enkelvoudig intrinsiek doel echter bevordert het
optimaal functioneren ten opzichte van een controlegroep, en leidt tot meer optimale
uitkomsten in de dubbele doelconditie, in vergelijking met de enkelvoudige extrinsieke
doelconditie. Deze predicties conflicteren dus duidelijk met de twee hypothesen die werden
afgeleid van een kwantitatieve denken over motivatie.
Deze eerste hypothese werd in een tweede sportstudie onderzocht (Vansteenkiste, Simons,
Soenens & Lens, 2004c; N = 501). De resultaten toonden aan dat het aanbieden van een
enkelvoudig intrinsiek doel inderdaad tot betere prestaties en tot sterkere persistentie leidt dan
de controlegroep zonder doelverwijzing, terwijl enkelvoudige extrinsieke doelen, hoewel ze
de nuttigheidswaarde van de taak opdrijven, de prestaties ondermijnden ten opzichte van de
controlegroep. Het aanbieden van extrinsieke doelen bleek de persistentie op korte termijn
(een week) te ondermijnen ten opzichte van de controlegroep, maar resulteerde wel in een
grotere persistentie op middellange termijn (een maand). Globaal genomen weerleggen deze
resultaten dus een kwantitatieve redenering over motivatie: meer (extrinsiek doel) is dus niet
steeds beter (geen doel).
15

De tweede hypothese werd onderzocht in de waardenstudie (Vansteenkiste, Simons, Lens,
Soenens, Matos & Lacante, in druk-c; N = 245). Er werd vastgesteld dat de deelnemers die
beide doelen werden aangeboden beter presteerden en langer persisteerden dan deelnemers in
de enkelvoudige extrinsieke doelconditie, maar hun prestaties en persistentie werden
ondermijnd ten opzichte van de enkelvoudige, intrinsieke doelconditie. Meer (twee doelen) is
dus opnieuw niet beter (een enkel intrinsiek doel). Niet alleen het aantal doelen dat wordt
aangeboden is belangrijk om de motivatie voor een huidige taak op te drijven, maar ook de
aard van de aangeboden doelen, zoals dit in de ZDT wordt geponeerd.
Duurzame gedragsveranderingen.
Intrinsieke doelen en autonomieondersteunende contexten kunnen dan wel in onmiddellijke
positieve effecten resulteren, maar brengen zij ook duurzame gedragsveranderingen met zich
mee? Kunnen deze factoren een blijvende interesse in de sportoefeningen opwekken, zelfs tot
op een dergelijke hoogte dat deelnemers zich inschrijven voor een sportcursus, of doven de
positieve effecten snel uit? De predictie was dat de positieve effecten van beide factoren na
verloop van tijd nog sterker tot uiting zouden komen, omdat zowel controlerende contexten
als extrinsieke doelen aanvankelijk heel motiverend kunnen werken (Deci & Ryan, 1985,
Kasser, 2002; Ryan & Deci, 2002). Hun motiverende kracht dooft echter heel snel uit, zodat
het verschil met de autonomieondersteunende en intrinsieke doelcontext scherper op de
voorgrond treedt bij langdurige persistentiemetingen. Vansteenkiste e.a. (2004c) vonden
evidentie voor deze stelling. Van de leerlingen die betrokken waren in de intrinsieke
doel/autonomieondersteunende conditie daagde 80 procent op voor de demonstraties vier
maanden later, terwijl 15 procent zich aansloot bij een taiboo-sportclub. In alle andere
condities was dit percentage voor beide afhankelijke variabelen gezakt tot bijna nul. Kortom,
intrinsieke doelen en autonomieondersteunende contexten bleken een duurzame impact te
hebben op de graad van fysieke activiteit bij adolescenten.
Theoretische conclusie
De resultaten van deze verschillende studies zijn erg consistent en bieden duidelijke
bevestiging voor de zelfdeterminatietheorie. We vatten deze resultaten in drie conclusies
samen. Ten eerste blijkt het promoten van extrinsieke doelen het leerproces te belemmeren,
prestaties te ondermijnen en het vrijwillig volhouden van aangeleerde taken te verhinderen in
16

vergelijking met het aanmoedigen van intrinsieke doelen. Hoewel extrinsieke doelen op korte
termijn motiverend kunnen werken (Vansteenkiste e.a., 2004c) belemmeren zij dus het
optimaal functioneren van leerlingen op langere termijn, doordat ze van een kwalitatief andere
aard zijn. Hoewel ook controlerende contexten de motivatie voor de taakuitvoering kunnen
verhogen, blijken zij diepgaand leren, prestaties en persistentie te ondermijnen ten aanzien
van een autonomieondersteunende groep, waarin een kwalitatief verschillende en betere vorm
van motivatie werd geïnduceerd. Dat studenten gemotiveerd zijn, is dus niet voldoende; ook
de aard van hun motivatie is belangrijk.
Ten tweede is het belangrijk om aan te geven dat deze positieve effecten niet beperkt waren
tot een enkel geslacht, een enkele leeftijdsgroep, een enkel domein of een enkel type
intrinsiek of extrinsiek doel. Verder resulteert zowel het promoten van intrinsieke doelen als
het aanbieden van een autonomieondersteunende context in duurzame gedragsveranderingen.
Verder onderzoek in andere domeinen moet meer bevestiging brengen voor de
generaliseerbaarheid van de gevonden effecten, maar de huidige resultaten suggereren dat
deze factoren positief werken voor verschillende populaties en leeftijdscategorieën.
Ten derde kunnen de effecten van doelinhoud niet verklaard worden via een rivaliserende
kwantitatieve redenering, waarin de positieve effecten van intrinsieke doelen toe te schrijven
zijn aan de hogere valentie of waarde ervan. Het aanbieden van beide doelen (intrinsiek en
extrinsiek) ondermijnt het optimaal studiefunctioneren ten opzichte van het aanbieden van een
enkel intrinsiek doel, dat op zichzelf een positief effect uitlokt in vergelijking met het
ontbreken van een doelverwijzing. Enkelvoudige extrinsieke doelen daarentegen resulteren in
negatieve uitkomsten ten aanzien van deze controlegroep zonder doelverwijzing. Meer doelen
aanbieden om de motivatie te verhogen, zorgt dus niet noodzakelijk voor positievere
resultaten. Bovendien werken extrinsieke doelen niet positief voor studenten die zich in een
extrinsiek georiënteerd klimaat bevinden. Kortom, de inhoud of aard van de doelen (intrinsiek
versus extrinsiek) is belangrijk.
Praktische implicaties
De resultaten van deze studies zijn om vier redenen hoopgevend voor leerkrachten en trainers.
Ten eerste tonen ze aan dat leerkrachten wel degelijk een belangrijke invloed kunnen
uitoefenen op hun leerlingen, zowel op een negatieve als op een positieve manier. De
lesmethode van leerkrachten bepaalt in sterke mate of leerlingen toegewijd, begeesterd of juist
ongeboeid zijn, of ze het beste van zichzelf geven of zich niet inspannen, of ze grondig dan
17

wel oppervlakkig studeren en of ze presteren dan wel zwakkere resultaten behalen. Ten
tweede blijkt dat een leerkracht bijna iedereen - zelfs de meest onsportieve, apathische en luie
leerling - voor zich kan winnen. In iedere studie bleek immers bijna honderd procent van de
leerlingen in de autonomieondersteunende, intrinsieke doelconditie vrijwillig deel te nemen
aan de extra activiteiten.
Ten derde kunnen leerkrachten leerlingen tot duurzame gedragsveranderingen aanzetten, want
de experimentele instructies hebben een impact op het persistentiegedrag van leerlingen tot
vier maanden na het onderzoek. Ten slotte tonen de studies aan dat leerkrachten op een
relatief eenvoudige wijze de optimale condities kunnen creëren waardoor leerlingen
enthousiast blijven voor het aangeleerde studiemateriaal, want de instructies zijn in alle
besproken studies slechts tien regels lang. Maar wat betekent autonomieondersteunend
werken en het bevorderen van intrinsieke doelen dan concreet? Hoe kan dit in de dagelijkse
praktijk van het lesgeven worden geconcretiseerd? Hieronder volgen enkele richtlijnen.
Autonomie versus controle
Het hanteren van een controlerende en autonomieondersteunende lesstijl uit zich op
verschillende manieren, zowel op het niveau van de dagelijkse interactie tussen leerkracht en
leerling als op een structureel niveau. Op interactioneel niveau is het belangrijk om
controlerend taalgebruik bij het geven van lesopdrachten te vermijden. Woorden als: ‘Er
wordt verwacht’, en: ‘Je moet’, kunnen beter vervangen worden door minder verplichtende
taal, zoals: ‘Je wordt gevraagd’, of: ‘Je kan’. Verder heeft onderzoek (Deci, Spiegel, Ryan,
Koestner & Kauffman, 1982; Reeve, Bolt & Cai, 1999) uitgewezen dat controlerende
leerkrachten hun leerlingen vaker onderbreken, meer zelf het woord voeren in de klas, meer
kritiek uiten op het gedrag van de leerlingen, meer bevelen geven en sneller de oplossingen
voor oefeningen aanbieden. Al deze gedragingen stimuleren het zelfstandige denkproces van
de leerling in onvoldoende mate en negeren het perspectief van de leerling, zodat de leerling
niet het gevoel heeft inspraak te hebben. Autonomieondersteunende leerkrachten echter
luisteren aandachtig naar de vragen en zorgen van leerlingen, nemen de tijd om deze vragen te
beantwoorden, geven positieve feedback en vragen naar de wensen en problemen van
studenten. Zij proberen ook zoveel mogelijk het perspectief van de student in te nemen in
plaats van hun persoonlijke mening op te dringen. Bovendien bieden zij keuzemogelijkheden
aan, en geven zij een zinvolle uitleg voor het uitvoeren van een bepaalde opdracht, indien de
18

keuze beperkt is (Assor, Kaplan & Roth, 2002; Deci, Eghrari, Patrick & Leone, 1994;
Sheldon, Williams & Joiner, 2003).
Wel moet opgemerkt worden dat hoewel inspraak aanbieden misschien het studieproces op
zichzelf stimuleert, het op korte termijn inefficiënt kan zijn, doordat het de efficiëntie en een
snel resultaat belemmert (bijv. het kan uitmonden in eindeloze discussies). Maar daar staat
tegenover dat het bieden van keuzen juist op langere termijn heel wat voordelen met zich
meebrengt, omdat studenten zich volledig betrokken voelen bij het beslissingsproces.
Zelfbepaling schept immers medeverantwoordelijkheid.
Beide lesstijlen kunnen ook geïmplementeerd worden in klas- en schoolstructuren. Een
controlerende structuur uit zich dan bijvoorbeeld in puntenverlies opleggen bij onaangepast
gedrag, onverwachte toetsen geven, testprestaties publiekelijk afroepen en afficheren en de
beste leerlingen openlijk met prijzen of certificaten belonen. Al deze structurele maatregelen
zorgen ervoor dat het gedrag van de leerling volledig door de omgeving wordt
gedetermineerd. Inderdaad, controlerende strategieën werken motiverend en kunnen er
misschien wel voor zorgen dat de leerlingen allemaal gedwee in het schoolpeloton marcheren.
De leerling zal dit echter niet welwillend doen maar omdat het verplicht is. Elke poging tot
initiatief wordt in de kiem gesmoord en leerlingen worden niet aangemoedigd om creatief en
zelfstandig te denken. Ons onderzoek toont duidelijk aan dat dit een aantal belangrijke
negatieve gevolgen heeft.
In een autonomieondersteunende structuur krijgen leerlingen inspraak over de regels die (de
noodzakelijke) structuur moeten brengen in de klas (bijv. het tijdstip waarop toetsen worden
afgenomen en er dus gestudeerd moet worden, de inhoud van een opstel of een te bespreken
boek). Op een analoge wijze kan aan leerlingen tijdens sportlessen de kans gegeven worden
om de aard van opwarmingsoefeningen mee te bepalen, of de volgorde van de
sportoefeningen die in een lesuur of semester worden afgewerkt. Al deze structurele
maatregelen zullen de gevoelens van autonomie bij de leerlingen aanwakkeren, waardoor ze
op een meer welwillende manier aan de schoolactiviteiten deelnemen.
Het is belangrijk om op te merken dat autonomieondersteunend werken niet gelijk staat met
een permissief klimaat of met een ‘Laissez faire, laisser passer’-mentaliteit. Een
autonomieondersteunende context biedt een sterke omkadering en bevat de nodige structuur
en richtlijnen. De manier waarop deze structuur evenwel wordt gerealiseerd, verschilt van
controlerende contexten (Deci, 1995; Vansteenkiste & Sheldon, in druk-b). Het straffen van
ongepast klasgedrag structureert ook de klascontext, maar als de leerlingen niet zelf inspraak
19

krijgen in de manier waarop regels en structuur worden aangebracht of de gehanteerde
structuur niet wordt toegelicht, loopt men het gevaar dat ze de zinvolheid ervan niet begrijpen.
Dit laatste is dan juist van vitaal belang opdat leerlingen op een vrijwillige manier deze
opgedragen regels volgen (Assor e.a., 2002).
Een belangrijke vraag voor toekomstig onderzoek bestaat er dan ook in om na te gaan waarom
bepaalde leerkrachten hun geduld verliezen en overgaan tot het hanteren van controlerende
lesstrategieën. In een recente studie (Pelletier e.a., 2002) werd aangetoond dat leerkrachten
die hun leerlingen als ongemotiveerd percipiëren en die vanuit de directie onder druk worden
gezet, vaker een beroep doen op controlerende lesstrategieën. Omdat controle de motivatie en
studieresultaten ondermijnt (zoals in ons onderzoek wordt aangetoond) zouden leerkrachten
zich wel eens in een negatieve spiraal terecht kunnen komen: een ongemotiveerde leerling
lokt een controlerende lesstijl uit, die op zijn beurt de motivatie en prestatie ondermijnt,
waardoor de controle verder wordt opgedreven. Longitudinaal onderzoek kan hierop een
antwoord bieden. De studie van Pelletier e.a. is interessant omdat deze aangeeft hoe een
controlerende lesmethode vermeden kan worden. Directies die zelf inspraak en initiatief
bieden aan hun leerkrachten, kunnen helpen vermijden dat leerkrachten een negatieve spiraal
bij hun leerlingen op gang brengen.
Intrinsieke versus extrinsieke doelen
Over de manier waarop leerkrachten in hun lespraktijk concreet het nastreven van intrinsieke
of extrinsieke doelen promoten, werd nog niet veel onderzoek gedaan. Dit is immers de eerste
reeks studies die aantoont dat intrinsieke doelen een positief effect hebben op het
studieproces. Veel details over de manier waarop een intrinsiek georiënteerde klascontext
gecreëerd kan worden, moeten dus nog worden ingevuld. Toch lijkt het interessant om te
stellen dat het nastreven van deze doelen zowel in de concrete omgang en interactie
gestimuleerd kan worden als binnen klas- en schoolstructuren.
Op een interactioneel niveau zou dit kunnen betekenen dat leerkrachten bij hun leerlingen op
een subtiele manier een extrinsieke oriëntatie bevorderen door hoofdzakelijk aandacht te
schenken aan populaire jongeren of door mooie en aantrekkelijke kinderen meer aan het
woord te laten. Maar zij kunnen ook, meer openlijk, de aandacht op intrinsieke waarden
focussen door aan te geven hoe de leerstof een intrinsiek doel dient. Dit is geen voor de hand
liggende en gemakkelijke taak. Bovendien moet het aangegeven intrinsieke doel ook op een
realistische en geloofwaardige wijze bij de leerstof aansluiten, opdat deze in het gewenste
20

effect resulteren. Maar creatieve leerkrachten kunnen hier zeker in slagen. Een cursus
filosofie of een godsdienstles kan bijvoorbeeld als zinvoller voorgesteld worden door te
stellen dat ‘filosofisch (abstract) rederenen ervoor zorgt dat je bewuster in de wereld gaat
staan, je afvraagt wat jij echt wil realiseren in je leven, de verwondering voor het kleine
opwekt, zodat je er beter in slaagt om je eigen waarden vorm te geven in je leven’.
Op structureel niveau kan vastgesteld worden dat vanuit de massamedia kinderen en
adolescenten overstelpt worden met commerciële boodschappen die vooral extrinsiek van
aard zijn (Kasser, 2002). ‘Wil je vermageren? Volg dan deze fitnesscursus of dit dieet’, ‘Wil
je veel geld verdienen? Volg dan deze opleiding, want het opent mogelijkheden om een
financieel lucratievere functie te bekleden en promotie te maken’. Deze laatste boodschap
wordt door sommige scholen zelfs letterlijk overgenomen in de hoop hiermee nieuwe
studenten te kunnen werven. Dergelijke extrinsieke boodschappen veroorzaken gevoelens van
onzekerheid (‘Ben ik niet te dik?’ ‘Vinden anderen me wel aantrekkelijk?’) en stimuleren
stressvolle interpersoonlijke vergelijkingen (‘Zal ik wel even veel verdienen als mijn
vrienden/ouders, als ik deze opleiding volg?’). School- en klasstructuren die dergelijke
extrinsieke doelen promoten, zorgen ervoor dat de aandacht van de taak verschuift of wordt
afgeleid naar evaluatieve en stressvolle vergelijkingen, zodat de student de taak op een minder
aandachtige en toegewijde wijze doorneemt.
Het implementeren van een autonomieondersteunend klasklimaat en het verwijzen naar een
intrinsiek doel vergt veel creativiteit van leerkrachten. Waarschijnlijk vereist het een blijvende
bewustwording van zijn eigen leswijze en een openheid voor alternatieven. Dit is een
uitdaging voor elke leerkracht, maar het hier besproken onderzoek toont aan dat leerkrachten
die hierin slagen zelfs de meest ongeïnteresseerde leerlingen kunnen boeien, hen tot sterkere
inspanningen kunnen aanmoedigen en hun prestaties naar een hoger niveau kunnen tillen.
Leerkrachten kunnen hun studenten dus echt helpen om zich ten volle te ontplooien.
Literatuur
Anderman, E.M., & Maehr, M.L. (1994). Motivation and schooling in the middle grades.
Review of Educational Research, 64, 287-309.
Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent:
Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviours in predicting student’s
engagement in school work. British Journal of Educational Psychology, 72, 261-278.
21

Black, A.E., & Deci, E.L. (2000). The effects of instructors’ autonomy support and students’
autonomous motivation on learning organic chemistry: A self-determination theory
perspective. Science Education, 84, 740-756.
Carver, C.S., & Baird, E. (1998). The American dream revisited: Is it what you want or why
you want it that matters? Psychological Science, 9, 289-292.
Casier, P., & Thys, L. (1993). Onderzoek naar de schoolbeleving in Vlaanderen: 24 vragen
aan leerlingen over leerkrachten. Caleidoscoop, 5, 4-11.
Debleeckere, T., Schouppe, M., & Thys, L. (1995). Onderzoek naar de schoolbeleving in
Vlaanderen. Leerkracht en school: een beoordeling door de leerlingen. Caleidoscoop, 7,
4-9.
DeCharms, R. (1968). Personal causation: The internal affective determinants of behavior.
New York: Academic Press.
Deci, E.L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum.
Deci, E.L. (1995). Why we do what we do: The dynamics of personal autonomy. New York:
Penguin Books.
Deci, E.L., Eghrari, H., Patrick, B.C., & Leone, D.R. (1994). Facilitating internalization: The
self-determination perspective. Journal of Personality, 62, 119-142.
Deci, E.L., Koestner, R., & Ryan, R.M. (1999). A meta-analytic review of experiments
examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin,
25, 627-668.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New York: Plenum.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and the ‘why’ of goal pursuits: Human needs
and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2002). Handbook of self-determination research. Rochester:
University of Rochester Press.
Deci, E.L., Spiegel, N.H., Ryan, R.M., Koestner, R., & Kauffman, M. (1982). Effects of
performance standards on teaching styles: Behavior of controlling teachers. Journal of
Educational Psychology, 73, 642-650.
Eccles, J.S., Adler, T.F., Futterman, R., Goff, S.B., Kaczala, C.M., Meece, J.L., & Midgley,
C. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. In J.T. Spence (Ed.),
Achievement and achievement motivation (pp. 75-146). San Francisco, CA: W.H.
Freeman.
22

Eccles, J.S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of
Psychology, 53, 109-132.
Feather, N.T. (1992). Expectancy-value theory and unemployment effects. Journal of
Occupational and Organizational Psychology, 65, 315-320.
Feather, N.T. (1990). The psychological impact of unemployment. New York: Springer-
Verlag.
Fromm, E. (1976). To have or to be? New York, NY: Continuum.
Grolnick, W.S., & Ryan, R.M. (1987). Autonomy in children’s learning: An experimental and
individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52,
890-898.
Holland, J.L. (1985). Making vocational choices: A theory of careers. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
Husman, J., Derrberry, W.P., Crowson, H.M., & Lomax, R. (in druk). Instrumentality, task
value, and intrinsic motivation: Making sense of their independent interdependence.
Contemporary Educational Psychology.
Jordan, J.V., & Surrey, J.L. (1986). The self-in-relation: Empathy and the mother-daughter
relationship. In T. Bernay & D.W. Cantor, e.a. (Eds.), The psychology of today’s woman:
New psychoanalytic visions (pp. 81-104). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Kasser, T. (2002). The high price of materialism. London: MIT Press.
Kasser, T., & Ahuvia, A.C. (2002). Materialistic values and well-being in business students.
European Journal of Social Psychology, 32, 137-146.
Kasser, T., & Ryan, R.M. (1993). A dark side of the American dream: Correlates of financial
success as a central life aspiration. Journal of Personality and Social Psychology, 65,
410-422.
Kasser, T., & Ryan, R.M. (1996). Further examining the American dream: Differential
correlates of intrinsic and extrinsic goals. Personality and Social Psychology Bulletin, 22,
280-287.
Kasser, T., & Ryan, R. M. (2001). Be careful for what you wish: Optimal functioning and the
relative attainment of intrinsic and extrinsic goals. In P. Schmuck & K.M. Sheldon
(Eds.), Life goals and well-being: Towards a positive psychology of human striving (pp.
116-131). Goettingen: Hogrefe & Huber.
Lens, W., & Decryenaere, M. (1991). Motivation and de-motivation in secondary education:
Student characteristics. Learning and Instruction, 1, 145-159.
23

Lens, W., Simons, J., & Dewitte, S. (2001). Student motivation and self-regulation as a
function of future time perspective and perceived instrumentality. In S. Volet & S.
Järvelä (Eds.), Motivation in learning contexts: Theoretical advances and methodological
implications (pp. 223-248). New York: Pergamon.
Maslow, A.H. (1955). Deficiency motivation and growth motivation. In M.R. Jones, Nebraska
symposium on motivation. Lincoln: University of Nebraska Press.
McHoskey, J.W. (1999). Machiavellism, intrinsic versus extrinsic goals, and soical interest: A
self-determination analysis. Motivation and Emotion, 23, 267-283.
Nuttin, J. (1981). De menselijke motivatie: van behoefte tot gedragsproject. Deventer: Van
Loghum Slaterus.
Pelletier, L., Séguin-Lévesque, C., & Legault, L. (2002). Pressure from above and pressure
from below as determinants of teachers’ motivation and teaching behaviors. Journal of
Educational Psychology, 94, 186-196.
Reeve, J., Bolt, E., & Cai, Y. (1999). Autonomy-supportive teachers: How they teach and
motivate students. Journal of Educational Psychology, 91, 537-548.
Raynor, J.O. (1981). Future orientation and achievement motivation: Toward a theory of
personality functioning and change. In G. d’Ydewalle & W. Lens (Eds.), Cognition in
human motivation and learning (pp. 199-231). Leuven: Leuven University
Press/Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Rogers, C. (1961). On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin.
Ryan, R.M., & Connell, J.P. (1989). Perceived locus of causality and internalization:
Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social
Psychology, 57, 749-761.
Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.
Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2002). An overview of self-determination theory: An organismic-
dialectical perspective. In E.L. Deci & R.M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination
research (pp. 3- 36). Rochester, NY: University of Rochester Press.
Ryan, R.M., Sheldon, K.M., Kasser, T., & Deci, E.L. (1996). All goals were not created
equal: An organismic perspective on the nature of goals and their regulation. In P.M.
Gollwitzer & J.A. Bargh (Eds.), The psychology of action: Linking motivation and
cognition to behavior (pp. 7-26). New York: Guilford.
24

Sagiv, L., & Schwartz, S.H. (2000). Value priorities and subjective well-being: Direct
relations and congruity effects. European Journal of Social Psychology, 30, 177-198.
Schaefer, R. (1968). Aspects of internalization. New York: International Universities Press.
Sheldon, K.M., & Kasser, T. (1995). Coherence and congruence: Two aspects of personality
integration. Journal of Personality and Social Psychology, 68, 531-543.
Sheldon, K.M., & Kasser, T. (1998). Pursuing personal goals: Skills enable progress, but not
all progress is beneficial. Personality and Social Psychology Bulletin, 24, 1319-1331.
Sheldon, K.M., & Kasser, T. (2001). Goals, congruence, and positive well-being: New
empirical support for humanistic theories. Journal of Humanistic Psychology, 41, 30-50.
Sheldon, K.M., Ryan, R.M., Deci, E.L., & Kasser, T. (2004). The independent effects of goal
contents and motives on well-being: It’s both what you pursue and why you pursue it.
Personality and Social Psychology Bulletin, 30, 475-486.
Sheldon, K.M., Williams, G., & Joiner, T. (2003). Motivating health: Applying self-
determination theory in the clinic. Yale: Yale University Press.
Simons, J. (2001). De betekenis van verschillende types instrumentaliteit voor de motivatie en
doelgerichtheid bij studenten (ongepubliceerd doctoraatsschrift). Leuven: Katholieke
Universiteit Leuven.
Tooby, J, & Cosmides, L. (1992). The psychological foundations of culture. In J.H. Barkow,
L. Comsides & J. Tooby (Eds.), The adapted mind: Evolutionary psychology and the
generation of culture (pp. 19-36). New York: Oxford University Press.
Vallerand, R.J., Fortier, M.S., & Guay, F. (1997). Self-determination and persistence in a real-
life setting: Toward a motivational model of high-school drop out. Journal of Personality
and Social Psychology, 72, 1161-1176.
Vansteenkiste, M., & Deci, E.L. (2003). Competitively-conteingent rewards and intrinsic
motivation: Can losers remain motivated? Motivation and Emotion, 27, 273-299.
Vansteenkiste, M., Duriez, B., Simons, J., & Soenens, B. (in druk-a). Materialistic values and
well-being among business students: Further evidence for their detrimental effect.
Journal of Applied Social Psychology.
Vansteenkiste, M., & Sheldon, K.M. (in druk-b). ‘There is nothing more practical than a good
theory’: Integrating motivational interviewing and self-determination theory. British
Journal of Clinical Psychology.
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K.M., & Deci, E.L. (2004a). Motivating
learning, performance and persistence: The synergistic role of intrinsic-goal content
25

26
autonomy-supportive context. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 246-
260.
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., & Matos, L. (2004b). Examining the
motivational impact of extrinsic vs. intrinsic goal framing and internally ccontrolling vs.
autonomy-supportive contexts upon children’s academic achievement. (Ter publicatie
ingediend.)
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., Matos, L., & Lacante, M. (in druk-c).
‘Less is sometimes more’: Goal-content matters. Journal of Educational Psychology.
Vansteenkiste, M., Simons, J., Soenens, B., & Lens, W. (2004c). How to become a
persevering exerciser: The importance of providing a clear, future goal in an autonomy-
supportive way. Journal of Sport and Exercise Psychology.
Williams, G.C., Cox, E.M., Hedberg, V.A., & Deci, E.L. (2000). Extrinsic life goals and
health-risk behaviors among adolescents. Journal of Applied Social Psychology, 30,
1756-1771.
Ontvangen: 29 januari 2004; geaccepteerd: 16 augustus 2004.
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., & Soenens, B. (2004). The quality of motivation
matters: Promoting intrinsic goals in an autonomy-supportive way. Nederlands Tijdschrift
voor de Psychologie, 59, 000-000.
An overview is provided of a series of experimental studies that demonstrated, in line with
self-determination theory (Deci & Ryan, 1985, 2000, 2002), that framing a learning activity in
terms of an intrinsic (vs. an extrinsic) goal attainment and communicating these differential
goal-contents in an autonomy-supportive (vs. controlling) way both have an independent and
positive impact upon learning, performance and persistence in a variety of life domains (sport,
academics, health care), among both adolescents and children. The combination of both
facilitating factors results in an additional positive effect upon learning. Moreover, the
positive impact of intrinsic goal framing cannot be attributed solely to the higher valence
ascribed to these goals. Practical guidelines are provided that might help to increase the
quality of students’ motivation.