ArticlePDF Available

Nieuwe generaties, nieuwe media: ADHD behandelen met een computergame

Authors:
  • stichting Gaming & Training, Polsbroek, the Netherlands

Abstract and Figures

Er is grote behoefte aan nieuwe behandelmethodieken voor kinderen met ADHD bij wie medicatie niet of slechts gedeeltelijk werkt of bij wie psychosociale interventies nog ruimte voor verbetering laten. Er is bovendien naast de beschikbare methoden voor de ouders en leerkrachten van de kinderen met ADHD grote behoefte aan een methodiek die op het kind zelf is gericht en waarbij het kind zelf kan leren zijn of haar ADHD-probleemgedrag te reguleren, op een manier die voor deze kinderen aansprekend is. Het gebruik van een computergame biedt nieuwe en interessante mogelijkheden.
Content may be subject to copyright.
ARTIKELEN
Nieuwe generaties, nieuwe media
ADHD behandelen met een computergame
Pier Prins Sebastiaan Dovis Albert Ponsioen en Esther
ten Brink
Keywords ADHD kinderen computergames
werkgeheugen training
Er is grote behoefte aan nieuwe behandelmethodieken
voor kinderen met ADHD bij wie medicatie niet of
slechts gedeeltelijk werkt of bij wie psychosociale inter-
venties nog ruimte voor verbetering laten. Er is boven-
dien naast de beschikbare methoden voor de ouders en
leerkrachten van de kinderen met ADHD grote behoefte
aan een methodiek die op het kind zelf is gericht en
waarbij het kind zelf kan leren zijn of haar ADHD-pro-
bleemgedrag te reguleren, op een manier die voor deze
kinderen aansprekend is. Het gebruik van een computer-
game biedt nieuwe en interessante mogelijkheden.
Nieuwe behandelmethoden voor kind met ADHD
noodzakelijk
Drie soorten behandelingen worden als effectief voor
ADHD bij kinderen beschouwd: medicatie (o.a methyl-
fenidaat), gedragstherapie, en een combinatie van beide
(Multidisciplinaire Richtlijn ADHD, 2005; Prins &
Danckaerts, 2006). Een significante vermindering van
de ADHD-kernsymptomen is het meest opvallende
resultaat van een behandeling met methylfenidaat. Niet
alle kinderen reageren echter positief op medicatie.
Gezien deze beperking is het nodig na te gaan welke
effectieve psychosociale behandelingen kunnen worden
ingezet. Dit zijn meestal gedragstherapeutische ouder-
training en leerkrachttraining, en cognitieve gedragsthe-
rapie en socialevaardigheidstraining voor het kind. De
ouder- en leerkrachttraining beı
¨nvloeden het kind indi-
rect, via de structureringsmaatregelen die ouders en
leerkracht leren nemen. De cognitieve gedragstherapie
is een behandelmethode die zich evenals medicatie direct
op het kind richt. Het kind leert zelfcontrole via het
aanleren van verbaalcognitieve strategiee
¨n zoals pro-
bleemoplossingsstrategiee
¨n, oorzaak-gevolgdenken en
gedragsplanning (Multidisciplinaire Richtlijn ADHD,
2005). Bekende cognitief-gedragstherapeutische pro-
gramma’s in Nederland gericht op het versterken van
zelfregulatie bij kinderen met ADHD zijn Samen met
Joep Loep Sporen na Speuren (Eenhoorn, 1998) en Rem-
weg 10+ (Postma e.a., 2004) of varianten daarop.
Joep Loep is een cognitief-gedragstherapeutisch pro-
gramma om het kind meer zelfregulatie te leren via onder
meer leren de aandacht te richten, leren te ontspannen,
leren regels te ontdekken en leren denken in stappen,
leren observeren van je eigen gedrag en de gevolgen die
dat heeft. Deelname aan deze training wordt door de
meeste kinderen als leuk ervaren, maar de toepassing
van de aangeleerde denkstappen in de dagelijkse praktijk
thuis en op school, zowel bij taken als in sociale situaties,
is heel beperkt. Succes lijkt vooral samen te hangen met
het cognitieve ontwikkelingsniveau van het kind en de
ondersteuning die het kind krijgt bij de toepassing van de
denkstappen door ouders en leerkrachten, zowel tijdens
als na de training (Prins & Ten Brink, 2000). Noodzake-
lijke aanvullende ouder- en leerkrachtbijeenkomsten en
herhaalsessies voor de kinderen maken het toch al
arbeidsintensieve programma kostbaar, zeker in verhou-
ding tot de beperkte resultaten. Wel blijkt steeds opnieuw
dat zowel ouders als kinderen gemotiveerd zijn voor een
op het kind gericht behandelaanbod naast medicatie.
Remweg 10+ is een gecomputeriseerde zelfregulatie-
training voor kinderen met ADHD van tien jaar en
ouder. De kinderen trainen onder meer goed te kijken
en te luisteren, gedrag te stoppen, zelfmonitoring, hardop
Kind en Adolescent Praktijk (2007) 06:148–155
DOI 10.1007/BF03059668
13
te denken en te plannen. Het kind speelt het spel altijd in
aanwezigheid van een begeleider en ook de beloningen
worden extern gegeven door de begeleidende volwassene.
Cognitieve gedragstherapie: beperkte effecten, maar wel
op de agenda
De effecten van cognitieve gedragstherapie zijn duidelijk
minder dan die van de gedragstherapeutische ouder- en
leerkrachttrainingen, zowel op het punt van de ADHD-
kernsymptomen, als het sociale gedrag en het schoolse
functioneren van kinderen (zie Van der Oord & Prins,
2007). Het zou echter veel te vroeg zijn om cognitieve
gedragstherapie als behandelmethode voor ADHD bij
kinderen af te schaffen. Helaas hebben ADHD-onder-
zoekers de afgelopen vijftien jaar de cognitieve gedrags-
therapie als mogelijke behandelmodaliteit voor kinderen
met ADHD links laten liggen, na de zeer kritische studies
van Abikoff (zie Abikoff, 1991). De cognitieve gedrags-
therapie was dan ook geen behandelingsmethode die in
de grote MTA-studie als aparte conditie was opgenomen,
noch in de daaropvolgende grote multicenterstudie van
Abikoff en collega’s (Abikoff e.a., 2004). Niettemin blij-
ken cognitief-gedragstherapeutische elementen zoals
probleemoplossingsstrategiee
¨n, zelfmonitoring en zelf-
bekrachtiging een rol te spelen in samengestelde gedrags-
behandelingen, zoals bijvoorbeeld het in Amerika veel
gebruikte zomerkampprogramma van Pelham e.a.
(2000).
Het zou buitengewoon jammer zijn wanneer de cogni-
tieve gedragstherapie definitief van de researchagenda
zou verdwijnen. Immers, zij is gericht op het versterken
van de zelfcontrole en zelfregulatie, wat niet alleen een
belangrijk ontwikkelingsdoel is, maar ook een kerndoel
in de behandeling van ADHD (Greene & Ablon, 2001).
De vraag is: kan het kind zelf een bijdrage leveren of kan
alleen de omgeving van het kind iets doen? Er is behoefte
aan meer onderzoek op het gebied van de zelfregulatie
van kinderen met ADHD en aan een nieuwe behandel-
methode die direct op het kind is gericht en die kan
concurreren met de effecten van medicatie. Neurobiolo-
gische theoriee
¨n over ADHD bieden hier mogelijk
nieuwe kansen.
Neurobiologie en ADHD
Recente, neurobiologische theoriee
¨n van ADHD gaan
ervan uit dat de problemen die kinderen met ADHD in
hun dagelijkse leven ondervinden op het gebied van aan-
dacht, impulsiviteit en hyperactiviteit te herleiden zijn tot
stoornissen in executieve functies (Barkley, 2006; Nigg,
2006). Executief functioneren (EF) gaat over de
cognitieve regelfuncties, de controle over het eigen
gedrag, de emoties en gedachten. Deze controle is doel-
gericht en gaat gepaard met mentale inspanning. Een
kind moet bijvoorbeeld terwijl het anderen buiten hoort
spelen zijn aandacht bij de les houden, het moet eerst zijn
huiswerk maken en dan pas buiten spelen, het moet op
zijn beurt wachten of het moet op weg van school naar
huis onthouden wat het opgegeven huiswerk is.
Executieve Functies
Het domein van het EF omvat vijf functies (Nigg, 2006):
1 werkgeheugen: het vermogen om een doel of om ver-
bale of visuospatie
¨le informatie vast te houden; 2 inter-
ferentiecontrole: gedachtenonderdrukking of het
onderdrukken van irrelevante informatie; 3 responsinhi-
bitie: een bepaalde reactie die op punt van uitvoeren
staat, inhouden of onderdrukken omdat die niet meer
past in het doel wanneer de context verandert. School-
gaande kinderen, vanaf groep drie, moeten een gedrags-
keten goed kunnen vasthouden en in de juiste volgorde
uitvoeren. De uitvoering van sommige gedragingen moet
wordentoegestaan, terwijl die van andere moet worden
gecontroleerd. Met andere woorden: responsonderdruk-
king ondersteunt voortdurend het taakgerichte, doelge-
richte gedrag op een dynamische manier en in reactie op
eisen vanuit de omgeving. 4 taakswitching: een respons
onderdrukken en tegelijkertijd een andere respons kun-
nen selecteren en activeren; 5 planning: het vermogen een
reeks stappen mentaal te ordenen in een tijdssequentie
zodat een complex probleem kan worden opgelost. Plan-
ning vereist werkgeheugen, maar ook redeneren en aan-
dachts- en responsselectie.
Drie van deze vijf EF’s – zo blijkt uit recente meta-
analyses – zijn bij kinderen met ADHD duidelijk ver-
stoord: (a) het werkgeheugen (het vermogen belangrijke
informatie in het geheugen vast te houden, terwijl je iets
anders doet), (b) de responsinhibitie (het vermogen om
irrelevante gedragingen te onderdrukken als de context
verandert), en (c) ‘taak-switching’ (herorganiseren van
gedrag). Voor de overige is de empirische evidentie
beperkter (zie voor overzicht Nigg, 2006). Alles bij elkaar
genomen zijn deze moeilijkheden in het executief functi-
oneren klinisch van betekenis; zij dragen immers bij tot
de problemen die de kinderen hebben met aandacht en
het organiseren van het eigen gedrag, met impulsiviteit,
en met beperkingen in schools presteren en andere
belangrijke domeinen van hun dagelijks leven (Bieder-
man e.a., 2004).
Kind en Adolescent Praktijk (2007) 06:148–155 149
13
Trainen van executieve functies?
Als een kind beperkingen vertoont in bepaalde execu-
tieve functies, dan kunnen interventies ontwikkeld wor-
den om deze te behandelen, te trainen. Veelbelovend in
dit verband is recent onderzoek naar de mogelijkheden
om executieve functies als het werkgeheugen, de respon-
sinhibitie, planning en organisatie – functies waarin kin-
deren met ADHD juist tekorten vertonen (Barkley, 1997)
– rechtstreeks te trainen. Een recent onderzoek van
Klingberg en medewerkers (2005) laat zien dat een exe-
cutieve functie als het werkgeheugen (‘the ability to retain
information during a delay and then to make a response
based on that internal representation’) niet alleen te ver-
beteren is met medicatie, maar ook met een gecomputeri-
seerde werkgeheugentraining. In dit onderzoek werden
53 kinderen met ADHD vijf weken lang bijna dagelijks
40 minuten getraind op gecomputeriseerde werkgeheu-
gentaken, in totaal ongeveer 25 trainingssessies. Het
computerprogramma bestond uit visuospatie
¨le werkge-
heugentaken (het onthouden van de positie van objecten
in een 4 bij 4 rooster) en verbale taken (het onthouden
van klanken, letters of cijfers). Na afloop van de training
bleken de kinderen niet alleen beter te presteren op een
taak die het visuospatie
¨le werkgeheugen (WG) meet,
maar ook op taken die responsinhibitie, verbaal werk-
geheugen en complex redeneren meten. Het positieve
effect van de WG-training generaliseerde dus ook naar
executieve functies waarop de kinderen niet expliciet
waren getraind. Dit resultaat is zonder meer indrukwek-
kend te noemen, maar no
´g indrukwekkender was
natuurlijk het resultaat van de significante vermindering
in het aantal ADHD-symptomen zoals beoordeeld door
de ouders. De WG-training bleek dus ook nog eens een
positief effect te hebben op het dagelijks functioneren van
de kinderen. En dat is uiteraard klinisch heel betekenis-
vol. Volgens de onderzoekers waren deze effecten van de
gecomputeriseerde WG-training volledig vergelijkbaar
met die van medicatie en bevestigen zij eerdere onder-
zoeksresultaten (Olesen e.a., 2004).
Computers en computergames
Het opvallende, klinisch relevante resultaat van Kling-
bergs onderzoek is niet de enige aanwijzing dat een com-
puterprogramma een bruikbaar middel zou kunnen zijn
in de behandeling van kinderen met ADHD. Er komt de
laatste jaren steeds meer aandacht voor de positieve uit-
werking van computerspellen op het motiveren en func-
tioneren van kinderen met ADHD. Het onderzoek van
Klingberg en medewerkers liet zien dat een gecomputeri-
seerde werkgeheugentraining de potentie heeft om bij te
dragen aan een nieuwe effectieve behandeling voor kin-
deren met ADHD, maar daarnaast suggereren klinische
observaties al langer dat kinderen met ADHD minder
worden gehinderd door hun ADHD-problematiek wan-
neer zij een computerspel spelen, en dat zij voor het
spelen van een computerspel dikwijls zeer gemotiveerd
zijn. In enkele cognitieve gedragstherapiee
¨n voor kinde-
ren wordt ‘extra lang computeren’ zelfs als beloning
gebruikt (Paternotte & Buitelaar, 2005; Gee, 2003).
Werkgeheugentraining via een computerspel
Uitgaande van het onderzoek van Klingberg en boven-
genoemde observaties zijn wij een stap verder gegaan. Als
kinderen met ADHD graag op de computer spelen en als
zij dan minder probleemgedrag vertonen, zou een werk-
geheugentraining die is verpakt in een computerspel dan
niet no
´g veel betere resultaten opleveren? Zou, met
andere woorden, het toevoegen van game-elementen
(een verhaallijn, competitie, beloning en straf, identifica-
tie met een hoofdfiguur, geluidseffecten e.d.) aan een
gecomputeriseerde werkgeheugentraining zoals die van
Klingberg, resulteren in meer motivatie om deze training
te doen en ook tot nog betere prestaties?
Een computerspel voor kinderen met ADHD: eerste
onderzoek
De afgelopen twee jaar is door ons een eerste ruwe versie
van een computerspel ontwikkeld voor kinderen met
ADHD. In een gecontroleerde effectstudie onderzochten
wij of het toevoegen van game-elementen aan een stan-
daard gecomputeriseerde werkgeheugentraining signifi-
cante verbeteringen oplevert in de motivatie van
kinderen met ADHD voor deze training, hun prestatie
op de training, en de effectiviteit van de training (Dovis e.
a., 2006).
Deelnemers aan het onderzoek waren 60 kinderen met
ADHD, tussen de 7 en 12 jaar, met een gemiddelde leef-
tijd van 9,4 jaar. Er waren 50 jongens en 10 meisjes. De
kinderen werden random verdeeld over een standaard-
conditie en een gameconditie. De kinderen in de stan-
daardconditie kregen op de computer een simpel
vormgegeven visuospatie
¨le werkgeheugentraining. Tij-
dens deze training zien de kinderen 16 blauwe vierkanten,
vier bij vier geordend, tegen een zwarte achtergrond (het
4 bij 4 rooster; zie figuur 1 ). De vierkanten lichten e
´e
´n
voor e
´e
´n in willekeurige volgorde op, en vormen zo een
sequentie. Deze sequentie moet het kind vervolgens
reproduceren door met de computermuis op de juiste
vierkanten te klikken. De eerste sequentie die het kind
krijgt aangeboden bestaat uit drie oplichtende
150 Kind en Adolescent Praktijk (2007) 06:148–155
13
vierkanten. Vervolgens wordt de sequentie na elke twee
achtereenvolgende correcte reproducties e
´e
´n vierkant
langer en na elke twee achtereenvolgende foute repro-
ducties e
´e
´n vierkant korter. Elke bijeenkomst duurde
maximaal 30 minuten. Deze training was een replica
van de training van Klingberg, maar zonder ‘aankleding’
met visuele elementen en game-elementen.
Deelnemers in de gameconditie kregen op de compu-
ter een vergelijkbare training, waarbij eveneens sequen-
ties gereproduceerd moesten worden, maar die
sequenties waren ingebed in een spel. Aan de gametrai-
ning zijn zoveel mogelijk game-elementen toegevoegd
zodat deze zoveel mogelijk ‘aanvoelt’ als een echt com-
puterspel. Het verhaal in de gametraining houdt in dat
slechte robots (Mecha’s) alle dorpen in de wereld hebben
veroverd. Het doel van de gametraining is om alle dorpen
te bevrijden door met een superrobot de dorpen binnen te
gaan en daar met alle slechte robots af te rekenen (zie
figuur 2).
De trainingsafspraken vonden eenmaal per week
plaats over een periode van drie weken. De afspraken
werden per kind zoveel mogelijk op dezelfde dag in de
week en hetzelfde dagdeel gepland. Het kind slikte op de
dag van de training geen medicatie. Voorafgaand aan de
trainingsafspraken werden de onderzoekskamers zo
prikkelarm mogelijk gemaakt; speelgoed mochten de
kinderen niet meenemen, de ramen werden iets verduis-
terd zodat elk kind zich evengoed op de computertaak
kon richten. Nadat het kind naar de onderzoekskamer
was begeleid werd het gevraagd plaats te nemen achter de
laptop. Vervolgens werd de bediening van het computer-
programma uitgelegd en de verdere gang van zaken.
Tijdens deze uitleg mocht het kind de training alvast
oefenen (maximaal 5 minuten). Na de uitleg mocht het
kind met de training beginnen en ging de onderzoeker
achter het kind zitten. Nadat het kind de training 15
minuten had uitgevoerd, vertelde de onderzoeker het
volgende:
‘Het onderzoek is afgelopen en je hebt het heel goed
gedaan. Ik moet alleen je gegevens nog even verwerken,
dus je moet hier nog even wachten. Het verwerken duurt
ongeveer een kwartiertje en ik kom je weer ophalen zodra
ik klaar ben. In de tussentijd kun je even wat voor jezelf
gaan doen, je kunt die tijdschriften gaan lezen, maar je mag
ook verder gaan met de computertaak. Kijk maar wat je
doet. Ik kom je zo weer ophalen, ik zit op de gang om alles
door te rekenen.’
Tijdens dit tweede kwartier van elke onderzoeksaf-
spraak kreeg het kind dus de keuze om verder te gaan
met de computertraining of een tijdschrift te gaan lezen.
Figuur 1: De standaardtraining.
Kind en Adolescent Praktijk (2007) 06:148–155 151
13
De testkamer werd door de onderzoeker voorafgaand
aan elke onderzoeksafspraak zo leeg en prikkelarm
mogelijk gemaakt zodat er niets anders te doen was dan
het uitvoeren van de computertraining of het lezen van
een tijdschrift. Hierdoor was het alternatief voor het
uitvoeren van de computertraining voor alle deelnemers
gelijk. Als alternatief voor de computertraining werden
er bij elke afspraak zes neutrale tijdschriften gebruikt: de
Hitkrant,deWeekend,deStory,deMargriet,deLibelle
en de Midi (deze lagen ook op deze volgorde van boven
naar onder). Onder neutrale tijdschriften verstaan we
tijdschriften die kinderen wel willen doorbladeren als ze
niets te doen hebben, maar die ze niet snel zouden kiezen
als er redelijke alternatieven voorhanden zijn. Kinderen
die geen zin meer hebben om de computertraining uit te
voeren moeten wel allemaal hetzelfde alternatief hebben,
maar dit alternatief mag niet te leuk en niet te saai zijn
omdat er anders geen verschillen tussen de twee compu-
tertrainingen kunnen worden waargenomen.
De onderzoeker ging op de gang zitten en noteerde het
tijdstip waarop het kind de deur opende. Na 15 minuten
ging de onderzoeker de kamer weer binnen en werd de
training bee
¨indigd. Op deze manier kon de motivatie
voor het doen van de standaardtraining of de gametrai-
ning worden gemeten. Immers elke keer dat een kind
voor een bepaalde tijd niet met de muis klikte, werd
bijgehouden door de computer tot het moment dat het
kind weer met de muis klikte. Dit tijdsinterval werd
opgevat als tijd waarin een deelnemer niet met de training
bezig was (absentietijd). Verder registreerde de computer
de lengte van elke uitgevoerde sequentie, en of deze
sequentie goed of fout was. Ten slotte werden het tijdstip
waarop er met de training werd gestart en het tijdstip
waarop er met de training werd gestopt geregistreerd
door de computer.
Uit de resultaten bleek dat de kinderen in de game-
conditie de training uit zichzelf significant langer uitvoer-
den dan de kinderen in de controletraining. Kinderen in
de gameconditie deden bovendien significant meer
sequenties dan kinderen in de standaardconditie. Ook
uit kwalitatieve metingen (spontane opmerkingen over
het spel) bleek dat kinderen met ADHD significant ster-
ker gemotiveerd waren door de gametraining dan door
de standaardtraining. Kinderen die de gametraining uit-
voerden, gaven op de exit-vragenlijst significant vaker
aan dat ze het spel leuk tot heel leuk vonden, dat ze het
spel thuis zouden willen hebben en dat ze de taak thuis
vaak tot heel vaak zouden gaan doen. Het foutenpercen-
tage was in de gameconditie significant lager dan in de
standaardconditie. Met andere woorden: in de gamecon-
ditie werd significant beter gepresteerd dan in de stan-
daardconditie. Het meest opvallende resultaat was echter
het differentie
¨le effect van de standaard- en de gametrai-
ning op het werkgeheugen, gemeten op de Corsi Block-
Tapping-taak. De geheugenspanne van de kinderen die
de gametraining hadden uitgevoerd, bleek significant
groter op de nameting dan de geheugenspanne van de
kinderen die de standaardtraining hadden gevolgd (zie
figuur 3). Dit effect lag in dezelfde orde van grootte als
Klingberg e.a. (2005) hadden gevonden met hun veel
langer durende werkgeheugentraining.
Figuur 2: De gametraining.
152 Kind en Adolescent Praktijk (2007) 06:148–155
13
Dit resultaat geeft aan dat het toevoegen van gameele-
menten het trainingseffect significant kan verbeteren.
Bovendien worden vergelijkbare resultaten behaald met
veel minder trainingsinspanning. Geconcludeerd kan wor-
den dat het toevoegen van game-elementen aan een trai-
ning van executieve functies voor kinderen met ADHD tot
gevolg heeft dat de kinderen meergemotiveerd raken voor
de training, uit zichzelf de training langer uitvoeren, posi-
tiever over de training denken, en dat ze beter presteren op
een training met game-elementen.
Het tweede onderzoek
Een beperking van deze eerste studie was dat het werk-
geheugen van de kinderen met slechts e
´e
´n maat (de Corsi
Block- Tapping-taak) was gemeten. Een andere beper-
king was dat we niet wisten of het trainingseffect ook
generaliseerde naar het gedrag van het kind in de dage-
lijkse situatie, zoals Klingberg had gevonden. Omdat we
wilden weten of we het positieve resultaat van de eerste
studie zouden kunnen repliceren, hebben we een tweede
onderzoek opgezet, waarin we de beperkingen van de
eerste studie hebben ondervangen (Van Es, 2007).
De vragen van het tweede onderzoek waren of de
gamingvariant van de werkgeheugentraining ook verbete-
ring zou laten zien op een andere werkgeheugentaak; of
het effect zou generaliseren naar andere Executieve Func-
ties zoals gedragsinhibitie en volgehouden aandacht en of
er ook gedragsverbetering in het dagelijkse leven van de
kinderen te zien zou zijn. Met andere woorden: was onze
eerste studie een toevalstreffer of konden we opnieuw
aantonen dat een werkgeheugentraining met game-ele-
menten zou resulteren in significante verbeteringen in het
werkgeheugen, en zelfs verdergaande effecten zou hebben.
..Veertig kinderen met ADHD deden de gametraining
op dezelfde manier als in de eerste studie. Er was dit keer
geen controlegroep en de motivatiemanipulatie werd niet
meer uitgevoerd. De resultaten wezen uit dat er weer een
significante verbetering in het werkgeheugen was opgetre-
den, zoals gemeten met de Corsi Block-Tapping-taak, dat
het effect van de training ook te zien was in een verbetering
van de gedragsinhibitie (zie figuur 4), en dat de ouders op
de Vragenlijst voor Gedragsproblemen bij Kinderen (de
VvGK) een kleine, maar significante vermindering in de
ADHD-symptomen (zowel aandacht, hyperactiviteit als
impulsiviteit) rapporteerden (zie figuur 5).
Conclusie en toekomst
Het blijft nodig bestaande behandelprogramma’s voor
ADHD te verfijnen en nieuwe interventies te ontwikke-
len. Naast de noodzakelijke aandacht hierbij voor de
secundaire kenmerken van ADHD dient er ook aandacht
te zijn voor een meer directe beı
¨nvloeding van onderlig-
gende executieve functieproblemen. Ook al dienen de nu
door ons gevonden resultaten gerepliceerd te worden in
meer gecontroleerd onderzoek, onze twee studies met de
gecomputeriseerde werkgeheugentraining met game-ele-
menten suggereren duidelijk dat het gebruik van een
Figuur 3: Het verschil in geheugenspanne tussen de kinderen die de gametraining (spelversie) hebben gehad en de kinderen die de
standaardcomputertraining (controleconditie) hebben gehad.
Kind en Adolescent Praktijk (2007) 06:148–155 153
13
therapeutisch computerspel een interessante mogelijk-
heid biedt om het behandelarsenaal voor kinderen met
ADHD op termijn uit te breiden (Prins e.a., 2007). Dit is
wat wij de komende twee jaar met onze projectgroep
‘ADHD & Computer’ proberen te bereiken. Te zijner
tijd zal het computerspel op de markt komen en beschik-
baar zijn voor collega’s die kinderen met ADHD behan-
delen. De uitdaging voor de gedragstherapie is om meer
invloed op de kernsymptomen van ADHD te hebben,
zodat meer kinderen ervan zullen profiteren. Mocht de
door ons beoogde nieuwe behandelmodule ook inder-
daad therapeutisch succesvol zijn, dan beschikken we
over een kindvriendelijke, effectieve, en kostenbespa-
rende methodiek waarin het kind zelf een belangrijke
rol speelt en zullen we daarmee een bijdrage leveren aan
de nodige zorgvernieuwing voor kinderen en jongeren
met ADHD.
Dank aan GGZ Dijk & Duin, Achmea Zorgverzekeraar, VSBfonds
en Stichting Kinderpostzegels Nederland voor hun financie
¨le
ondersteuning van dit project.
Harold de Groot (Shosho) bedanken wij voor zijn creatieve
bijdrage. Saskia van der Oord, Sara van Es, Merel Beemsterboer
en Marjolein Drenth danken wij voor hun bijdragen aan dit
project.
Figuur 4: Reactietijd (in milliseconden) op de Flankers-taak voor en na de training. Uit een significante afname in reactietijd in combinatie
met een positieve trend in het aantal correcte responsen blijkt een verbetering in inhibitie.
Figuur 5: Aandachtsproblemen voor en na de training, beoordeeld door de ouder op de VvGK.
154 Kind en Adolescent Praktijk (2007) 06:148–155
13
Literatuur
Abikoff, H. (1991). Cognitive training in ADHD children: Less to
it than meets the eye. Journal of Learning Disabilities, 24 (4),
2005-2009.
Abikoff, H., Hechtman, L., Klein, R.G., Weiss, G., Fleiss, K.,
Etcovitch, J., Cousins, L., Greenfield, B., Martin, D., & Pol-
lack, S. (2004). Symptomatic improvement in children with
ADHD treated with long-term methylphenidate and multi-
modal psychosocial treatment. Journal of the American Aca-
demy of Child and Adolescent Psychiatry.43(7):802 -811.
Barkley, R.A. (1997). Behavioral inhibition,sustained attention,
and executive functions: constructing a unifying theory of
ADHD. Psychological
Bulletin, 121, 65-94.
Barkley, R.A. (2006). Attention-deficit hyperactivity disorder.
Handbook for diagnosis and treatment (3d ed). New York:
Guilford Press.
Biederman, J., Monuteaux, M., Doyle, A.E., Seidman, L.J.,
Wilens, T.E., Ferrero, F., Morgan, C.L, & Faraone, S.V.
(2004). Impact of executive function deficits and ADHD on
academic outcomes in children. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 72 (5), 757-766.
Dovis, S., Prins, P.J.M., Ponsioen, A., Brink, E. ten, & Groot, H.
de (2006). ADHD & Computergames: Effects of a computerized
workingmemory training with and without gaming elements.
Voordracht gehouden op het 36e Congres Europese Associatie
voor Gedragstherapie en Cognitieve Therapie (EABCT),
Parijs, September.
Eenhoorn, A. (1998). Samen met Joep Loep Sporen na Speuren.
Doetinchem: Graviant.
Es, S. van (2007). Treating ADHD with a computergame? Effects of
a computerized WM-training on executive functions and ADHD
symptoms in boys. Research Master These, Universiteit van
Amsterdam.
Gee, J.P. (2003). What video games have to teach us about learning
and literacy. New York: Palgrave Macmillan.
Greene, R.W., & Ablon, J.S. (2001). What does the MTA study tell
us about effective psychosocial treatment for ADHD? Journal
of Clinical Child Psychology, 30, 114-121.
Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P.J., Johnson, M., Gustafsson,
P., Dahlstro
¨m, K., Gillberg, C.G., Forssberg, H., &
Westerberg, H. (2005). Computerized training of working
memory in children with ADHD: a randomized, controlled
trail. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 44(2), 177-186.
Multidisciplinaire Richtlijn ADHD (2005). Richtlijn voor de dia-
gnostiek en behandeling van ADHD bij kinderen en jeugdigen.
Utrecht: Trimbos Instituut.
Nigg, J.T. (2006). What causes ADHD? Understanding what goes
wrong and why. New York: Guilford Press.
Olesen, P.J., Westerberg, H., & Klingberg, T. (2004). Increased
prefrontal and parietal activity after training of working
memory. Nature Neuroscience, 7(1), 75- 79.
Oord, S. van der & Prins, P.J.M. (2007). Welke behandeling is
effectief voor kinderen met ADHD? Medicatie en (cognitieve)
gedragstherapie. Kind en Adolescent Praktijk,6 (2), 58-65.
Paternotte, A. & Buitelaar, J. (2005). Het is ADHD: alles over de
kenmerken, diagnose, behandeling en aanpak thuis en op school.
Bilthoven: Balans.
Pelham, W.E., Gnagny, E.M., Greiner, A.R., Hoza, B., Hinshaw,
S.P, Baron-Myak, C., & McBurnett, K. (2000). Behavioral
versus behavioral and psychopharmacological treatment in
ADHD children attending a summer treatment program.
Journal of Abnormal Child Psychology, 28, 507-525.
Postma, M., Schuurkes-Weller, S.D. & Krol, R.J. van der (2004).
Remweg 10+. Gebruikershandleiding. Doetinchem: Graviant
Educatieve Uitgaven.
Prins, P., Brink, E. ten, (2000). ADHD. Een multimodale behande-
ling. In: P. Prins & N.K. Pameijer (red.), Protocollen in de
Jeugdzorg: Richtlijnen voor diagnostiek, indicatiestelling en
interventie. Amsterdam: Harcourt Publishers.
Prins, P.J.M. & Danckaerts, M. (2006). Aandachtsstoornissen. In:
W. Vandereycken, C.A.L. Hoogduin & P.M.G. Emmelkamp
(red.), Handboek Psychopathologie. Deel 2. Klinische Praktijk
(pp. 523-545). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Prins, P.J.M., Dovis, S., Brink, E. ten, Es, S. van, Ponsioen, A., &
Oord, S. van der (2007). ADHD & Computergames. Gaming,
executive functions and behavior change in boys with ADHD.
Paper gepresenteerd op het 6e Wereldcongres voor Gedrags-
therapie en Cognitieve Therapie (WCBCT), Barcelona, juli.
Kind en Adolescent Praktijk (2007) 06:148–155 155
13
... Children with ADHD are known to be highly motivated to play computer games and are less hampered by their ADHD problems during the playing of such games (Shaw, Grayson, & Lewis, 2005). Prins, Dovis, Ponsioen, and Ten Brink (2007) suggested that a training tool (for example, to train EFs) would be more effective if this training is disguised as a computer game with a storyline. Future studies should investigate whether children with specific "subtypes" of ADHD benefit more from the addition of a gaming element and/or giving specific instructions on motivational strategies. ...
Article
Full-text available
The effectiveness of working memory (WM) training programmes is still a subject of debate. Previous reviews were heterogeneous with regard to participant characteristics of the studies included. To examine whether these programmes are of added value for children with learning disabilities (LDs), a systematic meta-analytic review was undertaken focusing specifically on LDs. Thirteen randomised controlled studies were included, with a total of 307 participants (age range = 5.5-17, Mean age across studies = 10.61, SD = 1.77). Potential moderator variables were examined, i.e., age, type of LD, training programme, training dose, design type, and type of control group. The meta-analysis indicated reliable short-term improvements in verbal WM, visuo-spatial WM, and word decoding in children with LDs after training (effect sizes ranged between 0.36 and 0.63), when compared to the untrained control group. These improvements sustained over time for up to eight months. Furthermore, children > 10 years seemed to benefit more in terms of verbal WM than younger children, both immediately after training as well as in the long-term. Other moderator variables did not have an effect on treatment efficacy.
Article
Full-text available
Steeds vaker wordt het afwijkend functioneren van kinderen en jongeren in verband gebracht met problemen in het executief functioneren. Executieve functies zoals het werkgeheugen, het vermogen gedrag te stoppen en cognitieve flexibiliteit zijn onmisbaar voor het aansturen van doelgericht gedrag. Kinderen met ADHD hebben juist problemen met doelgericht bezig zijn en blijven. Recente pogingen om het werkgeheugen van kinderen te verbeteren door het te trainen zijn succesvol gebleken. Het toevoegen van game-elementen aan executieve functietrainingen kan de impact ervan verhogen. Dit wordt geïllustreerd met de executieve functietraining (EF -training) ‘Braingame Brian ’.
Article
Full-text available
Good computer and video games like System Shock 2, Deus Ex, Pikmin, Rise of Nations, Neverwinter Nights, and Xenosaga: Episode 1 are learning machines. They get themselves learned and learned well, so that they get played long and hard by a great many people. This is how they and their designers survive and perpetuate themselves. If a game cannot be learned and even mastered at a certain level, it won't get played by enough people, and the company that makes it will go broke. Good learning in games is a capitalist-driven Darwinian process of selection of the fittest. Of course, game designers could have solved their learning problems by making games shorter and easier, by dumbing them down, so to speak. But most gamers don't want short and easy games. Thus, designers face and largely solve an intriguing educational dilemma, one also faced by schools and workplaces: how to get people, often young people, to learn and master something that is long and challenging--and enjoy it, to boot.
Article
Full-text available
Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) comprises a deficit in behavioral inhibition. A theoretical model is constructed that links inhibition to 4 executive neuropsychological functions that appear to depend on it for their effective execution: (a) working memory, (b) self-regulation of affect-motivation-arousal, (c) internalization of speech, and (d) reconstitution (behavioral analysis and synthesis). Extended to ADHD, the model predicts that ADHD should be associated with secondary impairments in these 4 executive abilities and the motor control they afford. The author reviews evidence for each of these domains of functioning and finds it to be strongest for deficits in behavioral inhibition, working memory, regulation of motivation, and motor control in those with ADHD. Although the model is promising as a potential theory of self-control and ADHD, far more research is required to evaluate its merits and the many predictions it makes about ADHD.
Book
Recent years have seen tremendous advances in understanding and treating Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD). Now in a revised and expanded third edition, this authoritative handbook brings the field up to date with current, practical information on nearly every aspect of the disorder. Drawing on his own and others' ongoing, influential research - and the wisdom gleaned from decades of front-line clinical experience - Russell A. Barkley provides insights and tools for professionals working with children, adolescents, or adults. Part I presents foundational knowledge about the nature and developmental course of ADHD and its neurological, genetic, and environmental underpinnings. The symptoms and subtypes of the disorder are discussed, as are associated cognitive and developmental challenges and psychiatric comorbidities. In Parts II and III, Barkley is joined by other leading experts who offer state-of-the-art guidelines for clinical management. Assessment instruments and procedures are described in detail, with expanded coverage of adult assessment. Treatment chapters then review the full array of available approaches - parent training programs, family-focused intervention for teens, school- and classroom-based approaches, psychological counseling, and pharmacotherapy - integrating findings from hundreds of new studies. The volume also addresses such developments as once-daily sustained delivery systems for stimulant medications and a new medication, atomoxetine. Of special note, a new chapter has been added on combined therapies. Chapters in the third edition now conclude with user-friendly Key Clinical Points. This comprehensive volume is intended for a broad range of professionals, including child and adult clinical psychologists and psychiatrists, school psychologists, and pediatricians. It serves as a scholarly yet accessible text for graduate-level courses. Note: Practitioners wishing to implement the assessment and treatment recommendations in the Handbook are advised to purchase the companion Workbook, which contains a complete set of forms, questionnaires, and handouts, in a large-size format with permission to photocopy. (PsycINFO Database Record (c) 2012 APA, all rights reserved)(jacket)
Article
This article reviews cognitive training studies that have been carried out with children with attention deficit-hyperactivity disorder (ADHD) during the past decade. The efficacy of cognitive training as a single intervention and as an adjunct to stimulant treatment is discussed. The impact of training on the cognitive, academic, and behavioral functioning of youngsters with ADHD is summarized. Although this treatment modality is inherently appealing, there is little empirical support for its clinical utility with children with hyperactivity.
Article
As part of the behavioral treatment in the Multimodal Treatment Study of Children with ADHD (MTA9), children participated in an intensive summer treatment program (STP). This study examined the differences between 57 children in the combined treatment (Comb) group, who were medicated, and 60 children in the behavioral treatment (Beh) group, who were unmedicated throughout the STP. Comb children were significantly better than Beh on 5 measures: rule following, good sportsmanship, peer negative nominations, and STP teacher posttreatment ratings of inattention/overactivity. Groups did not differ on any of the other 30 measures, and responded similarly to the STP over time. Comparisons to normative data revealed that Comb children were more likely to fall within the normative range on 6 measures. The differences between these results and the main MTA results, in which Comb was always superior to Beh, are discussed in terms of the relative intensity of combined treatments. The implications for future studies of pharmacological and behavioral treatment for ADHD are discussed.