Foreign Language Anxiety in a Spanish University setting: Interpersonal differences

Abstract

This paper describes a study that focused on individual differences in the foreign language anxiety
(FLA) of 216 participants in a Spanish university context. Participants, English learners, completed
the Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) (Horwitz, Horwitz, & Cope, 1986). The
main interest of this study lies in the relevant contribution it makes to the research field in question.
In the literature reviewed no studies have been found which address anxiety in a Spanish university
context and with the aims established here. Anxiety levels were determined, and the relationship
between FLA and gender, age, grade and language level was identified. Statistical analyses reveal
that (a) participants had an average level of anxiety and females experienced more anxiety than males;
(b) age had a significant negative correlation with anxiety; (c) lower grade students tended to have
higher anxiety levels; (d) lower level students tended to be more anxious.

Full text

Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-26 ISSN 1136-1034
www.ehu.es/revista-psicodidactica © UPV/EHU
Foreign Language Anxiety in a Spanish University
Setting: Interpersonal Differences
La ansiedad en el aprendizaje de una lengua extranjera
en contexto universitario: diferencias interpersonales
Patricia Arnaiz and Félix Guillén
University of Las Palmas from Gran Canaria
Abstract
This paper describes a study that focused on individual differences in the foreign language anxiety
(FLA) of 216 participants in a Spanish university context. Participants, English learners, completed
the Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) (Horwitz, Horwitz, & Cope, 1986). The
main interest of this study lies in the relevant contribution it makes to the research field in question.
In the literature reviewed no studies have been found which address anxiety in a Spanish university
context and with the aims established here. Anxiety levels were determined, and the relationship
between FLA and gender, age, grade and language level was identified. Statistical analyses reveal
that (a) participants had an average level of anxiety and females experienced more anxiety than males;
(b) age had a significant negative correlation with anxiety; (c) lower grade students tended to have
higher anxiety levels; (d) lower level students tended to be more anxious.
Keywords: Anxiety, FLCAS, foreign language learning.
Resumen
Este artículo presenta un estudio que ha examinado las diferencias individuales en la ansiedad ante el
aprendizaje de una lengua extranjera (inglés) en 216 alumnos en un contexto universitario español. Los
sujetos rellenaron la escala FLCAS (Horwitz, Horwitz, y Cope, 1986). El interés de este trabajo se en-
cuentra en la relevante contribución que hace a esta área de investigación: en la literatura revisada no se
han localizado estudios sobre la ansiedad en un contexto universitario español con los objetivos estable-
cidos aquí. Determinados los niveles de ansiedad, se identificó la relación entre la ansiedad y el género,
la edad, la calificación y el nivel. Los análisis estadísticos revelan que: (a) los estudiantes experimenta-
ron un nivel de ansiedad de moderado a alto; (b) la edad mostró una correlación negativa con la ansie-
dad; (c) los estudiantes de calificación más baja tendían a tener niveles más altos de ansiedad; (d) los
estudiantes de nivel más bajo de lengua tendían a ser más ansiosos.
Palabras clave: Ansiedad, FLCAS, aprendizaje de una lengua extranjera.
Correspondencia: Patricia Arnaiz. Departamento de Didácticas Especiales, Facultad de Formación del
Profesorado, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Sta. Juana de Arco s/n. Campus del Obe-
lisco. E-mail: parnaiz@dde.ulpgc.es.

6 PATRICIA ARNAIZ AND FÉLIX GUILLÉN
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-26
Introduction
Many students feel more anx-
ious and nervous in the foreign
language (FL) class than in any
other class (Campbell & Ortiz,
1991; Horwitz, Horwitz, & Cope,
1986; MacIntyre & Gardner, 1989),
and their anxiety seems to come
predominantly from the speaking
situation (Koch & Terrell, 1991;
MacIntyre & Gardner, 1994; Price,
1991). In fact, foreign language
anxiety (FLA) has been identified
as one of the major obstacles to
acquisition and fluent production
of foreign languages (Dewaele,
Petrides, & Furham, 2008; Wil-
liams & Andrade, 2008).
MacIntyre and Gardner (1994)
defined FLA as the feeling of ten-
sion and apprehension specifically
associated with second language
contexts, including speaking, lis-
tening and learning; and Horwitz
et al. (1986) described language
anxiety as “a distinct complex of
self-perceptions, beliefs, feelings,
and behaviors related to classroom
language learning arising from the
uniqueness of the language learning
process” (p. 28).
The effects of anxiety on for-
eign language learning have been
studied since the 1970s (Scovel,
1978; Tobias, 1979), but it was not
until the 1980s that a general theory
about foreign language classroom
anxiety appeared, presented by
Horwitz, the main researcher in this
area (Horwitz, 1995, 2000, 2001;
Horwitz et al., 1986; Horwitz &
Young, 1991). Horwitz et al. (1986)
stated that foreign language anxiety
is a specific syndrome that may be
related to three types of anxiety,
including communication apprehen-
sion, fear of negative evaluation,
and test anxiety.
Communication apprehension
refers to the uncomfortable feeling
an individual experiences when ex-
pressing himself/herself in front of
others. The aforementioned authors
claim that the mismatch between
foreign language students’ mature
thoughts and their incomplete
foreign language mastery leads to
self-consciousness and anxiety in
some individuals. The inability to
communicate correctly or to un-
derstand what another person says
can easily result in frustration and
apprehension given that the appre-
hensive communicator knows that
total communication is not possible
and he/she may be troubled by this
reality (Williams & Andrade, 2008).
Fear of negative evaluation is
likely to be manifested in a student’s
excessive worry about academic
and personal evaluations of his or
her performance and competence
in the target language (MacIntyre &
Gardner, 1991a). Making errors is
a necessary part of any learning
process, in fact, trial and error is a
natural part of language learning
(Gregersen, 2003). All learners
construct hypotheses concern-
ing language structure, grammar,
vocabulary and pronunciation and
test them in their oral production
(Arnaiz, 2001). The process of

FOREIGN LANGUAGE ANXIETY IN A SPANISH UNIVERSITY SETTING… 7
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-26
learning therefore requires experi-
menting and improving the rule sys-
tems through use (Wilson, 2001).
However, errors can be the source
of anxiety in some individuals be-
cause they constitute an obstacle for
making positive social impressions
when speaking a new language
(Gregersen & Horwitz, 2002; Kim,
2009; MacIntyre & Gardner, 1989).
People who are highly concerned
about the impression others have of
them usually behave in ways that
minimize the possibility of obtain-
ing disapproving evaluations: they
rarely start conversation and interact
minimally; they tend to sit passively
in the classroom, avoid activities
that could improve their language
skills, and may even skip class
entirely (Fukai, 2000; Gregersen,
1999-2000, 2007). By reducing the
number of interactions in the for-
eign language, the learner is missing
opportunities to realize where his/
her weaknesses are. Research has
shown that language production can
lead the learner to language gaps
awareness, and although becoming
aware of those gaps is not equal
to resolving them, it is certainly a
starting point to begin taking meas-
ures (Arnaiz, 2001; Izumi, 2002;
Swain & Lapkin, 1995).
Test anxiety also seems relevant
when examining the anxious for-
eign or second language learner and
it refers to a type of performance
anxiety springing from a fear of
failure. Test-anxious learners often
set unrealistic demands and feel that
the only acceptable performance is
a perfect one. Students who suffer
from test anxiety may experience
considerable difficulty, given that
tests are frequent and even the most
intelligent and keen students make
errors. Oral tests can cause both test
and oral communication anxiety si-
multaneously in vulnerable students
(Horwitz et al., 1986).
With the aim of identifying
anxious university students and of
measuring their anxiety, Horwitz
et al. (1986) developed the Foreign
Language Classroom Anxiety Scale
(FLCAS) which has been widely
used in research studies on anxi-
ety in language learning situations
(Aida, 1994; Cheng, Horwitz, &
Schallert, 1999; Kitano, 2001; Liu,
2006; Wörde, 2003). To test their
theory, Horwitz et al. (1986) con-
ducted research at the University
of Texas with 75 college students
enrolled in introductory Spanish
classes. The study revealed that sig-
nificant anxiety was experienced by
many students in foreign language
learning which affected their per-
formance in that language. Subse-
quent research on foreign language
anxiety has reported the negative
effects associated with foreign
language anxiety (Foss & Reitzel,
1988; MacIntyre & Gardner, 1991a,
1991b, 1991c; Price, 1991).
Research has analyzed several
variables related to foreign language
learning anxiety. These variables can
be grouped into two main categories:
situational variables and learner
variables (Williams & Andrade,
2008). Situational variables include,

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Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-26
for example, course level. Learner
variables include ability (both per-
ceived and actual), age, and gender.
These independent variables may
interact in multiple ways that create
anxiety-inducing situations.
The studies that have pointed to
the relationship between FL anxi-
ety and learners’ actual proficiency
have yielded inconsistent results.
Liu (2006) found evidence in his
work with Chinese learners of Eng-
lish that the higher their language
level, the less anxious they were in
oral English. The lack of control
over a situation may provoke anxi-
ety when students start learning a
foreign language. However, other
studies (Ewald, 2007; Kitano, 2001;
Marcos-Llinás & Juan-Garau, 2009)
have suggested that as the level of
language rises, so does the learn-
ers’ anxiety level. Kitano (2001)
explains that this may be due to
the increase in the complexity of
instruction at higher levels.
MacIntyre and Gardner (1994)
found that language anxiety was
negatively correlated with language
course grades in French as a second
language (L2). Likewise, in the work
of Sparks and Ganschow (2007),
high school students with the lowest
levels of foreign language (Span-
ish, French or German) anxiety on
the FLCAS exhibited the highest
grades. However, Onwuegbuzie,
Bailey, and Daley (1999) found
a positive relationship between
university academic achievement
and language anxiety in learners of
French, Spanish, German and Japa-
nese. In the study by Marcos-Llinás
and Juan-Garau (2009), students
with high levels of anxiety did not
exhibit lower course achievement
in comparison to students with low
levels of language anxiety.
Again, studies on the relation-
ship between age and foreign or
second language anxiety showed
mixed results. Donovan and MacIn-
tyre (2005) found higher language
anxiety scores in French among
Anglo-Canadian university students
compared to high school and junior
school pupils. Similarly, the results
obtained in the work of Bailey, Da-
ley, and Onwuegbuzie (2000) with
college students enrolled in French,
Spanish and German courses reveal
that older students had higher levels
of input anxiety, processing anxiety,
and output anxiety than did younger
students; and also in a multilingual
study by Dewaele (2007), younger
participants tended to report lower
levels of FLA when speaking the
second and the third language. On
the contrary, Dewaele et al. (2008)
found that older adult multilinguals
suffer less from foreign language
anxiety than younger adults in their
different languages.
Gender-related anxiety research
does not present a homogeneous
picture either. Onwuegbuzie, Bailey,
and Daley (2001) suggested that a
“female oriented foreign language
culture” (p. 12) may exist in which
men perceive foreign language
study as a feminine domain and thus
feel less comfortable in the language
learning context’. In this direction,

FOREIGN LANGUAGE ANXIETY IN A SPANISH UNIVERSITY SETTING… 9
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-26
Campbell (1999) found significant
gender-related differences in foreign
language anxiety in the reading skill
at a military language institute. The
research, which measured learn-
ers’ anxiety two weeks prior to the
course and two weeks later, revealed
that the percentage of women ex-
periencing reading anxiety fell by
7% after the language course (i.e.,
60 hours), whereas the percentage
of anxious men rose approximately
by 9%. Similarly, in their research
on the effects of gender and grade
on anxiety among 7th to 9th grad-
ers in French immersion programs,
MacIntyre, Baker, Clément, and Do-
novan (2002) found that ‘‘whereas
boys’ overall anxiety levels remain
constant across the three grade lev-
els, girls show a decrease in anxiety
from grade 8 to grade 9’’ (p. 557).
But the results in Machida’s study
(2001) point in the opposite direc-
tion. Machida examined FL Japa-
nese language class anxiety based on
gender and other variables (national-
ity, first language, and prior foreign
language experience) and found that
female learners are more anxious
than their male counterparts. Finally,
Donovan and MacIntyre (2005)
investigated the effects of gender on
FLA in a population of junior high
school French immersion students,
high school students, and university
students. No significant gender
differences in levels of FLA were
found among the junior high and
high school students, but women
reported higher levels of FLA in the
university group.
In light of today’s interest in
developing students’ oral skills
and in using proficiency-based as-
sessment, the question of how to
reduce students’ anxiety remains
a priority. In spite of the great
advances in methodology and
teaching techniques, apprehension
continues to exist in foreign lan-
guage classrooms. We still need to
concentrate our efforts on exam-
ining the variables that influence
anxiety in order to help teachers
not only to prevent it, but to re-
spond to it appropriately, and help
students enjoy learning a FL.
In the great majority of the stud-
ies that have focused on anxiety, the
foreign language has been either
Spanish (Casado & Dereshiwsky,
2001; Ewald, 2007; Horwitz et
al., 1986; Marcos-Llinás & Juan-
Garau, 2009) or Japanese (Aida,
1994; Kitano, 2001; Machida, 2001;
Yashima, 2002). Those studies in
which the students’ foreign language
has been English, have been under-
taken in Japan (Brown et al., 2001;
Kondo & Yang, 2003; Matsuda &
Gobel, 2004), in Korea (Kim, 2009),
in Chile (Gregersen & Horwitz,
2002) and Venezuela (Rodríguez &
Abreu, 2003). Only two of the stud-
ies found were carried out in Spain,
one in an Official Language School
context (Pérez-Paredes & Martínez-
Sánchez, 2000-2001) and the other
in a university context (Casado &
Dereshiwsky, 2004). The latter was
an exploratory comparative study
the aim of which was to compare
the anxiety of learners of Spanish

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Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-26
in the US and learners of English in
Spain.
The shortage of research con-
cerning learners representative of
typical Spanish university EFL
students leads us to consider studies
of these characteristics necessary.
Moreover, it is still unclear whether
FL anxiety varies according to a
specific target language or is inde-
pendent of the native language-FL
pairing (Rodríguez & Abreu, 2003).
In this direction, Horwitz (2001)
sustained that general FL anxiety
might vary in different cultural
groups. These reasons apart, the re-
sult disparities in the field presented
above justify the interest in dealing
with some of the variables other
studies have addressed.
Thus, the purpose of this study
was twofold. The first was to exam-
ine the level of anxiety in a group of
Spanish university students and find
out whether their level was similar
to the level of other foreign lan-
guage learners reported in previous
studies. Its second purpose was to
investigate the relationship between
language anxiety and the variables
gender, age, grade and language
level and explore the extent to which
they determine and / or influence the
level of anxiety in the learners.
Method
Participants
Participants in the present
study were 216 Spanish students,
120 females (55.5%) and 96 males
(44.5%). Their ages ranged from 18
to 39 (M = 20.39; SD = 3.69). The
students represented six different
degree programs from three facul-
ties, the Teacher Training Faculty,
the Computer Science Faculty and
the Translation and Interpreting
Faculty, at the University of Las
Palmas de Gran Canaria, Spain,
and were enrolled in English B1
(n = 117), B2 (n = 87) and C1
(n = 12). The language levels were
established following The Common
European Framework of Reference
for Languages: Learning, Teaching,
Assessment (CEFR), a guideline
used to describe achievements
of learners of foreign languages
across Europe. The 2008 study by
Martínez Baztán has addressed cor-
respondence with the The American
Council on the Teaching of Foreign
Languages (ACTFL) Guidelines.
Thus, B1 would correspond to
Intermediate Mid and Intermedi-
ate High, B2 would correspond to
Intermediate High and Advanced
Low, and C1, to Advanced Mid,
Advanced High.
The participants had started to
learn English at the age of 8, which
means they had been in contact with
the English language for at least
13 academic years, which makes a
total of 1,044 hours of English in-
struction. Only the hours of English
received in primary and secondary
education have been considered.
There is no information concerning
the extra number of hours students
may have dedicated to the English

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Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-26
language, either in the form of indi-
vidual study or of private tuition.
Instruments
The instrument used was the
Spanish version of the Foreign
Language Classroom Anxiety Scale
(FLCAS), which is the most widely
used scale for assessing general for-
eign language anxiety. The FLCAS,
developed by Horwitz, et al. (1986),
consists of 33 items, 20 of which fo-
cus on listening and speaking skills,
and the remaining items are related
to general language anxiety with no
items related to writing or reading.
Consequently, the main focus of the
FLCAS is on anxiety related to oral
communication. The Spanish version
used in this research was elaborated
by Pérez-Paredes and Martínez-
Sánchez (2000-2001). As the authors
explain, minor changes were made
in the statements to adapt them to
the Spanish education system.
Each item on the scale is rated
on a 5-point Likert scale rang-
ing from 1 (strongly agree) to 5
(strongly disagree). It measures a
person’s level of anxiety by add-
ing up the ratings on the 33 items.
Hence, the theoretical range of the
FLCAS is from 33 to 165.
The scale in its Spanish version
has been shown to be both reliable
and valid, with an alpha coefficient
of .89 and an eight-week test-retest
coefficient of .90 (Pérez-Paredes &
Martínez-Sánchez, 2000-2001).
Likewise, the original version of the
scale yielded an internal consistency
of .93 and an eight-week test-retest
coefficient of .83 (Horwitz, 1986;
Horwitz et al., 1986).
Furthermore, a background
questionnaire, including some so-
cio-demographic information such
as language level, gender, age, and
grade was also used in this study.
The variable grade refers to the
grade obtained by participants in the
English language test designed by
the researchers following the criteria
established by the Common Refer-
ence Framework for Languages.
Procedure
Permission was requested from
the deans of the three colleges to
conduct the survey. And student
participants were required to give
their consent by signing an informed
consent form. All names and results
were kept confidential.
After the principal investigator
explained the purpose of the study,
the participants were asked to
complete the demographic question-
naire. Next, the Spanish students
were given the Spanish version of
the FLCAS and the head researcher
read aloud the written instructions
and encouraged the participants to
ask questions if they did not under-
stand the directions. The researchers
told the learners to think of their
previous English learning experi-
ences at university. Participants had
about 20 minutes to complete the
questionnaires during class time.
Subjects completed the FLCAS in
the second semester of the academic

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Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-26
year. Learners were assured that,
whatever the results, these would
not have any kind of effect on their
final grade or on their academic
record.
Data analysis
As mentioned, the FLCAS was
used in this study. When items were
negatively worded, responses were
reversed and recoded, so that, at any
time, a high score represented high
anxiety.
Several sets of analysis were
conducted with these data includ-
ing descriptive analysis, factor
analysis, correlation and regression
analyses. Descriptive statistics were
calculated for all the variables and
for the three factors identified. A
Factor analysis was carried out to
detect the underlying structure of
the FLCAS. Pearson correlations
were also computed between the
demographic variables and the total
FLCAS score, dimensions and items
in order to determine the relation-
ships between them. A Regression
analysis was conducted to examine
and predict the anxiety according to
gender, age, level, and grade.
Results
Internal consistency and test-
retest reliability
Internal consistency was com-
puted for the instrument. Cronbach’s
alfa was .93. The scale in this study
yielded a high test-retest reliability
(r = .93) over 4 weeks (n = 68). This
result is similar to the one obtained
by Horwitz, et al. (1986) in their
study, (r = .93), and reveals high
internal reliability.
Descriptive analysis and gender
difference
In order to know the general
tendency of the students’ foreign
language classroom anxiety, such
scores as the total score, mean and
standard deviation of the FLCAS
for males and females were com-
puted. Each student’s total scores
were calculated and the actual range
of scores in the present study was
41-155. The participants were di-
vided into three groups according to
their level of anxiety. Those learners
scoring between 41 and 79 would
be identified as low anxiety (Low
Anx), those scoring between 80 and
117 would be identified as average
anxiety (Ave Anx), and finally those
scoring 118 y 155 would be identi-
fied as high anxiety (Hi Anx).
The mean language anxiety score
for the 216 participants was 104.12
(SD = 23.53). At least two-thirds of
the learners experienced average to
high anxiety (Low Anx = 35; Ave
Anx = 110; Hi Anx = 71).
To detect the differences in
means between men and women
for each of the items and for the
three dimensions identified, the
nonparametric Mann-Whitney U
test was used; and for the difference
in mean values between men and

FOREIGN LANGUAGE ANXIETY IN A SPANISH UNIVERSITY SETTING… 13
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-26
Table 1
Means and Standard Deviations of Anxiety Items, Factors and Total Scores, with Gender
Differences
Anxiety General (N=216)
M (SD)
Female (n=119)
M (SD)
Male (n=97)
M (SD)UZ
FLCAS 1 3.71 (1.21) 4.05 (1.06) 3.27 (1.25) 3623.5 –4.56***
FLCAS 2 3.40 (1.30) 3.54 (1.22) 3.20 (1.38) 4849.5 –1.77
FLCAS 3 3.14 (1.33) 3.31 (1.29) 2.91 (1.34) 4613.5 –2.19*
FLCAS 4 3.28 (1.38) 3.51 (1.25) 2.97 (1.49) 4452.5 –2.67**
FLCAS 5 2.03 (1.12) 1.95 (1.06) 2.14 (1.20) 5203.0 –.95
FLCAS 6 2.84 (1.30) 2.62 (1.25) 3.09 (1.31) 4444.5 –2.64**
FLCAS 7 3.32 (1.24) 3.59 (1.21) 2.95 (1.19) 3972.5 –3.72***
FLCAS 8 3.18 (1.18) 3.22 (1.19) 3.14 (1.16) 5369.5 –.51
FLCAS 9 3.93 (1.14) 4.11 (1.04) 3.68 (1.21) 4394.5 –2.74**
FLCAS 10 4.14 (1.14) 4.36 (0.95) 3.85 (1.31) 4277.0 –3.22***
FLCAS 11 3.12 (1.37) 3.34 (1.29) 2.84 (1.43) 4483.5 –2.54*
FLCAS 12 3.65 (1.28) 3.94 (1.16) 3.25 (1.34) 3929.5 –3.86***
FLCAS 13 3.52 (1.36) 3.68 (1.30) 3.29 (1.42) 4747.5 –1.97*
FLCAS 14 2.82 (1.34) 2.87 (1.31) 2.74 (1.40) 5260.0 –.76
FLCAS 15 3.67 (1.17) 3.83 (1.09) 3.47 (1.25) 4652.5 –2.07*
FLCAS 16 3.21 (1.29) 3.42 (1.29) 2.94 (1.24) 4368.5 –2.71**
FLCAS 17 2.81 (1.26) 2.74 (1.28) 2.89 (1.25) 5147.5 –.89
FLCAS 18 3.45 (1.21) 3.70 (1.10) 3.15 (1.25) 4154.5 –3.22***
FLCAS 19 2.62 (1.18) 2.71 (1.17) 2.49 (1.17) 4969.0 –1.32
FLCAS 20 3.35 (1.32) 3.51 (1.31) 3.11 (1.30) 4555.0
5482.5
–2.28*
FLCAS 21 2.08 (1.00) 2.10 (1.04) 2.05 (0.95) –.122
FLCAS 22 3.26 (1.18) 3.32 (1.22) 3.18 (1.14) 4993.0 –.92
FLCAS 23 3.31 (1.28) 3.57 (1.23) 2.95 (1.26) 4027.0 –3.48***
FLCAS 24 3.24 (1.32) 3.44 (1.22) 2.94 (1.38) 4327.5 –2.62**
FLCAS 25 2.81 (1.26) 2.84 (1.27) 2.75 (1.26) 5312.0 –.51
FLCAS 26 3.03 (1.44) 3.07 (1.43) 2.94 (1.43) 5280.5 –.58
FLCAS 27 3.44 (1.24) 3.56 (1.21) 3.25 (1.25) 4741.5 –1.86
FLCAS 28 2.53 (1.19) 2.64 (1.25) 2.41 (1.12) 4967.0 –1.09
FLCAS 29 3.14 (1.35) 3.19 (1.32) 3.05 (1.39) 5165.5 –.75
FLCAS 30 2.98 (1.25) 3.04 (1.22) 2.89 (1.29) 5105.5 –.86
FLCAS 31 2.75 (1.40) 2.94 (1.47) 2.46 (1.25) 4505.0 –2.26*
FLCAS 32 2.69 (1.21) 2.77 (1.22) 2.55 (1.18) 4922.5 –1.29
FLCAS 33 3.80 (1.09) 3.97 (1.02) 3.56 (1.15) 4328.0 –2.77**
Communication apprehension 3.30 (0.91) 3.50 (0.89) 3.04 (0.88) 3549.0 –3.37***
Evaluation anxiety 3.10 (0.66) 3.17 (0.65) 2.99 (0.66) 4691.5 –2.02*
Discomfort 2.63 (0.73)
M (SD)
2.59 (0.75)
M (SD)
2.66 (0.71)
M (SD)
5148.0
t–1.12
P
Total FLCAS 104.12 (23.72) 108.72 (23.53) 98.16 (22.67) 3.19 .002
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001.

14 PATRICIA ARNAIZ AND FÉLIX GUILLÉN
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-26
Table 2
FLCAS Factor Analysis with Promax Rotation
Communication
apprehension
Evaluation
anxiety Discomfort
FLCAS27 .842
FLCAS24 .842
FLCAS3 .808
FLCAS18 .756
FLCAS31 .752
FLCAS13 .741
FLCAS9 .734
FLCAS20 .731
FLCAS26 .728
FLCAS16 .722
FLCAS1 .664
FLCAS23 .658
FLCAS12 .655
FLCAS7 .644
FLCAS2 .642
FLCAS29 .608
FLCAS28 .595
FLCAS4 .574
FLCAS11 .546
FLCAS25 .650
FLCAS15 .622
FLCAS8 .594
FLCAS30 .570
FLCAS19 .482
FLCAS21 .468
FLCAS22 .413
FLCAS10 .364
FLCAS32 .603
FLCAS14 .584
FLCAS5 .467
FLCAS17 .448
Eigenvalue 11.54 1.78 1.660
% varianza 34.99 5.41 5.040

FOREIGN LANGUAGE ANXIETY IN A SPANISH UNIVERSITY SETTING… 15
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-26
women for the total FLCAS scores,
the Student’s t-test was used.
Table 1 indicates that significant
gender differences appeared in 18
out of the 33 items. In 17 of the
items, women’s level of anxiety is
higher than men’s. Likewise, the
figures corresponding to the 3 fac-
tors (see Table 2 for details of each
factor) show that women experience
a higher level of anxiety in terms
of Communication Apprehension
(Factor 1) (U = 3549.0; p = –3.37)
and Evaluation Anxiety (Factor 2)
(U = 4691.5; p = –2.02). Lastly, the
global results point in the same di-
rection: women experience a much
higher level of anxiety than men
(t = 3.19; p = 0.002).
Factor analysis
A component analysis with pro-
max rotation produced three factors
with eigenvalue greater than one.
As shown in Table 2, we retained
not only items loading .50 or above,
but also those loading below .50.
The first factor, named Commu-
nication Apprehension, accounted
for 34.99% of the variance and
included items related to the fear
in participating in class, nervous-
ness and lack of confidence. The
second factor, which accounted for
5.41% of the variance, included
items related to fear of failing in
an exam or to be negatively evalu-
ated in class, fear to fall behind and
pressure related to the study of the
foreign language, and was labeled
Evaluation Anxiety. The last and
third factor, which accounted for
5.04% of the variance, was related
to uncomfortable feelings when us-
ing the foreign language and was
labeled Discomfort in Using English
inside and outside the Classroom.
Correlation analysis
Results of the correlation
analyses reveal a significant nega-
tive association between age and
the Evaluation Anxiety factor
(r = –.175), and a very significant
negative association between
age and the Communication Ap-
prehension factor (r = –.252), the
Discomfort in Using English inside
and outside the Classroom factor
(r = –.199), and the total FLCAS
score (r = –.251).
A significant negative correla-
tion is found between language level
and the Communication Apprehen-
sion factor (r = –.174), and total
FLCAS (r = –.157), which means
there is a tendency to have more
anxiety with a lower level of Eng-
lish. Finally, one can observe a large
negative correlation between grade
and the Communication Apprehen-
sion factor (r = –.290), the Evalua-
tion Anxiety factor (r = –.291), and
total FLCAS score. Table 3 shows
more detailed results from these
correlation analyses.
Regression analysis
Regression analysis was used
to determine the best predictors of
foreign language anxiety. We chose

16 PATRICIA ARNAIZ AND FÉLIX GUILLÉN
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-26
Table 3
Pearson Product-Moment Correlations Among Anxiety Items, Factors
and Total Scores
Age Level Grade
FLCAS1 –.164* –.084 –.228**
FLCAS2 –.094 .004 –.110
FLCAS3 –.195** –.150* –.166*
FLCAS4 –.059 –.059 –.152*
FLCAS5 –.094 –.162* .094
FLCAS6 –.172* .036 .022
FLCAS7 –.186** –.094 –.311**
FLCAS8 –.055 –.102 –.227**
FLCAS9 –.234** –.117 –.241**
FLCAS10 –.179** .067 –.058
FLCAS11 –.117 –.053 –.120
FLCAS12 –.229** –.122 –.274**
FLCAS13 –.208** –.121 –.189**
FLCAS14 –.045 –.083 –.078
FLCAS15 –.111 –.094 –.095
FLCAS16 –.206** –.087 –.137
FLCAS17 –.104 –.039 –.119
FLCAS18 –.083 –.101 –.309**
FLCAS19 –.164* –.049 –.110
FLCAS20 –.176* –.155* –.150*
FLCAS21 –.126 .021 –.184**
FLCAS22 –.009 –.102 –.123
FLCAS23 –.148* –.074 –.345**
FLCAS24 –.239** –.241** –.234**
FLCAS25 –.017 –.069 –.243**
FLCAS26 –.233** –.082 –.317**
FLCAS27 –.183** –.108 –.180*
FLCAS28 –.141* –.100 –.129
FLCAS29 –.152* –.151* –.193**
FLCAS30 –.114 –.062 –.298**
FLCAS31 –.216** –.139* –.154*
FLCAS32 –.184** –.219** –.059
FLCAS33 –.144* –.073 –.191**
Communication apprehension –.252** –.174* –.290**
Evaluation anxiety –.175* –.083 –.291**
Discomfort –.199** –.131 –.046
Total FLCAS –.251** –.157* –.304**
* p = .05; ** p = .01.

FOREIGN LANGUAGE ANXIETY IN A SPANISH UNIVERSITY SETTING… 17
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-26
to use regression analysis (Enter
method) to determine whether the
socio-demographic variables age,
gender, grade and level influenced
anxiety.
It was found that there was a
significant relationship between
the socio-demographic variables
and anxiety (p = .000; R2 = 0.192;
R = 0.438). This means that the
presented regression model is
significant. Three of the socio-
demographic variables, age, gender
and grade, explained 19.2% of the
variance of anxiety in students.
Among the predictor variables,
grade had the highest relative im-
pact on anxiety, followed by age
and gender, as can be appreciated in
Table 4.
Discussion
FLA research literature has paid
considerable attention to foreign
language anxiety. However, neither
the foreign languages included in
previous research nor the contexts
involved have been the same
as in the present study. The main
contribution of this research is to
underline the level of anxiety of 216
Spanish university students learn-
ing English. It also sheds light on
the roles that gender, age, language
level and grade play in the level of
anxiety of these learners. Thus, the
study offers a unique perspective
by focusing on the issue of foreign
language anxiety in a culturally dif-
ferent and underexplored context.
The results of the present study
indicate that a high number of stu-
dents have average anxiety levels,
and are consistent with the findings
in previous studies with English
as a foreign language (Liu, 2006),
and Spanish as a foreign language
(Marcos-Llinás & Juan-Garau,
2009) in other socio-demographic
university contexts. In the case of
the Spanish context, with a histori-
cally poor level in English, we could
assume that these anxiety levels
exert a determining influence in the
language learning process and may
be one of the obstacles that slow
Table 4
Regression Model for Predicting Foreign Language Anxiety
Variable B Standart error Beta tp
(Constant) 164.987 10.835 15.227 .000
Age –1.382 .447 –.205 –2.970 .003
Gender –9.352 3.255 –.195 –2.873 .005
Grade –3.649 .924 –.268 –3.948 .000
Level –3.695 2.849 –.090 –1.297 .196

18 PATRICIA ARNAIZ AND FÉLIX GUILLÉN
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-26
down or hinder the development
and achievement of a complete, or
almost complete, command of the
language.
However, it is interesting to note
that the mean scores obtained in
the study by Rodríguez and Abreu
(2003) with learners of English
and French are considerably lower
than the mean score in the present
study. The reason for the difference
in figures might be in students’
level of motivation. In Rodríguez
and Abreu’s research, the learners
were pre-service language teachers
and therefore may have been more
motivated than learners from other
studies in which FL classes were a
requirement. In our study, although
there were participants aiming to be
English primary teachers, the results
were analyzed globally, as we have
seen. The authors are in the process
of investigating whether the fact of
having English as their main subject
—i.e. because they want to become
teachers of English— and not as a
degree requirement, might decrease
the level of anxiety in learners.
As for the gender differences in
anxiety levels, the analyses indicate
that anxiety among female students
was higher than among their male
counterparts. More specifically, it
was higher in terms of Communica-
tion Apprehension, Evaluation Anxi-
ety, and the global FLCAS score.
This study supports the findings of
some early studies carried out in
a university context with students
who had Japanese (Machida, 2001)
and French as a foreign language
(Donovan & MacIntyre, 2005).
The literature reviewed shows that
gender differences in the anxiety
construct have been explained from
two different perspectives, both
based on the socialization process.
The first perspective considers that
women tend to undervalue their
own performance, experience more
negative feelings and feel less com-
fortable than men (Benson, Ban-
dalos, & Hutchinson, 1994). The
second view, however, states that
there are no real differences in anxi-
ety levels between genders and that
women are more willing to admit
to anxiety. Perhaps, this is due to
the fact that they are encouraged to
do so from an early age, since this
is a ‘feminine’ feature in Western
society (Dusek, 1980). Therefore,
according to this second theory, the
differences in figures could reflect
differences in the willingness to
admit to anxiety, and not real differ-
ences in anxiety levels.
Without doubt, further research
is needed in this area. Gender as a
variable has not received sufficient
attention in the field of second lan-
guage learning (Jiménez Catalán,
2003; Sunderland, 2000, 2010).
Traditionally, gender has been
examined as a factor of variation
in sociolinguistics, and research in
this field has indicated that women
tend to ask more questions in in-
teractions, use more polite speech
forms and interrupt less frequently
than men (Holmes, 1994; West &
Zimmerman, 1983). Besides, if
we consider that some studies in

FOREIGN LANGUAGE ANXIETY IN A SPANISH UNIVERSITY SETTING… 19
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-26
foreign language learning have
shown females to have a more
positive attitude towards language
learning, to be more motivated, and
to perform better than males in the
foreign language (Bacon & Finne-
man, 1992; Kaylani, 1996), the need
to continue analyzing how women
and men really perceive the process
of foreign language learning is un-
questionable. Consequently, and in
order to better understand the way
females and males face language
learning, it would be interesting to
measure their anxiety using qualita-
tive methodology.
Regarding age, the results sug-
gest that younger learners tend to be
more anxious than older ones. They
are more apprehensive towards
communication, more anxious as
regards evaluation and tend to feel
less comfortable speaking English.
By contrast, the results in the study
by Bailey et al. (2000) in a univer-
sity context show that older learn-
ers experience more anxiety than
younger ones.
As for the students’ language
level, it can be appreciated that
the lower the language proficiency
level, the higher the anxiety levels.
These findings are consistent with
those of Gardner, Tremblay, and
Masgoret (1997), who found that
anxiety decreases when experi-
ence and proficiency increases.
In their investigation with French
learners, beginners showed higher
anxiety than more advanced learn-
ers. Similarly, Liu’s (2006) study
with Chinese learners of English
showed that the more proficient in
English the students were, the less
anxious they were in oral English
class. The fear for something new
and over which one does not have
much control may be influencing
the learners to feel more anxious.
However, other findings have
pointed in the opposite direction,
like the ones obtained in the studies
by Marcos-Llinás and Juan-Garau’s
(2009) and Ewald’s (2007) find-
ings for the Spanish classroom and
also Kitano´s (2001) findings for
the Japanese classroom. As Kitano
(2001) has suggested, this may be
due to the fact that in the higher
levels instruction is aimed at devel-
oping more authentic and sophis-
ticated communication skills, and
this increase in the complexity of
instruction may lead students to be
more apprehensive about commu-
nication or to feel less comfortable
when speaking English both inside
and outside the classroom.
As regards grade, the results
reveal that the higher the anxiety
level, the lower the grade obtained
in English, as found in the work
done by Ganschow, Sparks, Ander-
son, Javorshy, Skinner, and Patton
(1994) with students enrolled in
introductory Spanish classes in a
Midwestern USA university. How-
ever, as these are not experimental
studies, it is not possible to know
if low grades lead to higher anxiety
levels or if, on the contrary, high
anxiety levels lead to low grades.
Reducing anxiety would presum-
ably help students to obtain higher

20 PATRICIA ARNAIZ AND FÉLIX GUILLÉN
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-26
grades, since their self-confidence
would increase.
In the application of the factor
analysis to reduce the number of
variables and to discover the struc-
ture in the relationships between
variables, the Communication Ap-
prehension factor appears as the
most outstanding component of
the FLCAS construct. Whether it
is given this label (Horwitz, 1983;
Pérez-Paredes & Martínez-Sánchez,
2000-2001), or another —Speech
Anxiety and Fear of Negative Evalu-
ation (Aida, 1994), General English
Classroom Performance Anxiety
(Matsuda & Gobel, 2004)—, the
composition of this factor is roughly
the same in all the studies reviewed.
When we take into consideration
all the items in this factor, we can
conclude that the FLA construct fo-
cuses on the speaking skill and stu-
dents’ interpretations of events both
inside and outside the classroom.
The relevance of this component
is consistent with the findings in
Onwuegbuzie et al. (1999) which
reveal that the group of variables
that contribute most to the predic-
tion of FLA are expected final
foreign language course average,
perceived self-worth and perceived
scholastic competence.
However, neither the total
number of factors specified in the
Factor Analysis performed nor the
weight of the rest of the compo-
nents is consistent with the findings
in previous studies. The present
study, for example, has the same
number of factors as Horwitz’s
(1983), but the items do not have
the same weight; Pérez-Paredes and
Martínez-Sánchez’s (2000-2001)
and Aida’s (1994) work have four
factors and Matsuda and Gobel’s
(2004), two. These discrepancies
make it necessary to further the
study of the FLCAS construct.
Finally, it was discovered that
students with the highest level of
foreign language anxiety tended
to have one of the following
three characteristics: lower grade,
younger age and female.
Achieving success at univer-
sity is a key aim of any learner,
therefore the aspects that may play
a determining role in the learn-
ing process should be carefully
studied (see, e.g., Closas, Sanz de
Acedo, & Ugarte, 2011; García-
Ros & Pérez-González, in press).
Our study corroborates the need to
dedicate efforts to finding ways to
decrease anxiety levels in the lan-
guage classroom and thus create
a supportive learning environment
where students didn’t feel fear to
participate, or at least felt less fear,
were not afraid of making mistakes,
and did not worry constantly about
being evaluated either by their fel-
low students or their teacher. From
a pedagogical perspective, we con-
sider that the data provided here are
important. As it happens in other
disciplines like, for example, music
(Conde Domarco, 2004), we believe
that being aware of this reality may
encourage professionals to take
measures in the language classroom
to help students.

FOREIGN LANGUAGE ANXIETY IN A SPANISH UNIVERSITY SETTING… 21
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-26
Future research should continue
to focus on the analysis of psycho-
logical variables in the foreign lan-
guage learning process of university
students. It would be convenient
to detect university students’ self-
concept levels and find out to what
extent these are connected with anxi-
ety levels. Similarly, research into the
coping strategies used by university
students with lower anxiety levels or
by students who have overcome anx-
iety, could yield interesting results.
It would be very helpful for the area
to have a clear picture of a learning
context in which information about
learners is often overlooked. Knowl-
edge about learners will allow teach-
ers to make more accurate decisions
in the language learning/teaching
process. We firmly believe that apart
from all the advances achieved as
regards methodology, psychological
variables deserve careful analysis
and attention in the foreign language
learning context.
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26 PATRICIA ARNAIZ AND FÉLIX GUILLÉN
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-26
Patricia Arnaiz is a professor at the University of Las Palmas de Gran Canaria. Her
PhD thesis (2001) focused on the output of English language learners. She
has done further research on this specific topic («El efecto de la planificación
en la expresión oral en alumnos de primaria», 2010) and she has also studied
other aspects connected with the process of foreign language acquisition, as
can be observed in some of her books: FRECONWIN Corpus Canario de In-
glés Escrito (2004); FRECONWIN Corpus Canario de Inglés Oral (2007); El
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: adecuación del docu-
mento a la enseñanza universitaria (2009).
Félix Guillén is a professor at the University of Las Palmas de Gran Canaria. He re-
ceived his PhD in psychology in 1991 and his field of knowledge is Basic
Psychology. His major lines of research focus on anxiety in different socio-
cultural and educational contexts and self-concept. He has written several
books, book chapters and papers publishedin journals such as Perceptual &
Motor Skills, Psicothema, Journal Sport Behavior, Revista de Psicología del
Deporte o Revista Mexicana de Psicología.
Received date: 26-1-2011 Review date: 25-3-2011 Accepted date: 6-5-2011

Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-27 ISSN 1136-1034
www.ehu.es/revista-psicodidactica © UPV/EHU
La ansiedad en el aprendizaje de una lengua extranjera
en contexto universitario:
diferencias interpersonales
Foreign Language Anxiety
in a Spanish University Setting:
Interpersonal Differences
Patricia Arnaiz y Félix Guillén
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Resumen
Este artículo presenta un estudio que ha examinado las diferencias individuales en la ansiedad ante el
aprendizaje de una lengua extranjera (inglés) de 216 alumnos en un contexto universitario español. Los
participantes respondieron a la escala FLCAS (Horwitz, Horwitz, y Cope, 1986). El interés de este tra-
bajo se encuentra en la relevante contribución que hace a esta área de investigación, ya que en la litera-
tura revisada no se han localizado estudios sobre la ansiedad en contexto universitario español y con los
objetivos que se han establecido. Determinados los niveles de ansiedad, se identificó la relación entre la
ansiedad y el género, la edad, la calificación y el nivel. Los análisis estadísticos revelan que: (a) los es-
tudiantes experimentaron un nivel de ansiedad de moderado a alto; (b) la edad mostró una correlación
negativa con la ansiedad; (c) los estudiantes de calificación más baja tendían a tener niveles más altos
de ansiedad; (d) los estudiantes de nivel más bajo de lengua mostraban mayores niveles de ansiedad.
Palabras clave: Ansiedad, FLCAS, aprendizaje de una lengua extranjera.
Abstract
This paper describes a study that focused on individual differences in the foreign language anxiety
(FLA) of 216 participants in a Spanish university context. Participants, English learners, completed the
Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS) (Horwitz, Horwitz, & Cope, 1986). The main
interest of this study lies in the relevant contribution it makes to the research field in question. In the
literature reviewed no studies have been found which address anxiety in a Spanish university context
and with the aims established here. Anxiety levels were determined, and the relationship between FLA
and gender, age, grade and language level was identified. Statistical analyses reveal that (a) participants
had an average level of anxiety and females experienced more anxiety than males; (b) age had a
significant negative correlation with anxiety; (c) lower grade students tended to have higher anxiety
levels; (d) lower level students tended to be more anxious.
Keywords: Anxiety, FLCAS, foreign language learning.
Correspondencia: Patricia Arnaiz. Departamento de Didácticas Especiales, Facultad de Formación del
Profesorado, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Sta. Juana de Arco s/n. Campus del Obe-
lisco. E-mail: parnaiz@dde.ulpgc.es.

6 PATRICIA ARNAIZ Y FÉLIX GUILLÉN
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-27
Introducción
Muchos estudiantes sienten más
ansiedad y nervios en la clase de
lengua extranjera (LE) que en nin-
guna otra clase (Campbell y Ortiz,
1991; Horwitz, Horwitz, y Cope,
1986; MacIntyre y Gardner, 1989),
y su ansiedad parece estar causada
sobre todo por situaciones de apren-
dizaje que tienen como objetivo la
práctica de la destreza de produc-
ción oral (Koch y Terrell, 1991;
MacIntyre y Gardner, 1994; Price,
1991). De hecho, se considera que
la ansiedad constituye uno de los
mayores obstáculos para lograr la
adquisición y una producción fluida
de la lengua extranjera (Dewaele,
Petrides, y Furham, 2008; Williams
y Andrade, 2008).
MacIntyre y Gardner (1994)
definieron la ansiedad en lengua
extranjera como un sentimiento
de tensión y aprensión específica-
mente asociado a contextos de se-
gunda lengua, que afecta a la ex-
presión y la comprensión oral y al
aprendizaje; y Horwitz et al. (1986)
describieron la ansiedad en la len-
gua como «un complejo único de
autopercepciones, creencias, sen-
timientos y comportamientos rela-
cionados con el aprendizaje de la
lengua que se desprende de la es-
pecificidad inherente a dicho pro-
ceso» (p. 28).
Los efectos de la ansiedad en
la lengua extranjera se han estu-
diado desde los años setenta (Sco-
vel, 1978; Tobias, 1979), pero no
fue hasta los ochenta cuando apa-
reció una teoría general sobre la an-
siedad en la clase de LE, presentada
por Horwitz, la principal estudiosa
de esta área (Horwitz, 1995, 2000,
2001; Horwitz et al., 1986; Horwitz
y Young, 1991). Horwitz et al.
(1986) explicaron que la ansiedad
en lengua extranjera es un síndrome
específico que puede estar relacio-
nado con tres tipos de ansiedad: la
aprensión comunicativa, el miedo a
una evaluación negativa y la ansie-
dad ante los exámenes.
La aprensión comunicativa hace
referencia a la incomodidad que
experimenta un individuo cuando
se expresa ante otros. Los autores
arriba mencionados aseguran que
el desequilibrio que existe entre
los pensamientos maduros de los
estudiantes y su dominio incom-
pleto de la lengua extranjera ge-
nera sentimientos de autoconcien-
cia y ansiedad en algunas personas.
La incapacidad para comunicarse
correctamente o para comprender
lo que dice otra persona puede dar
lugar fácilmente a sentimientos de
frustración y aprensión, y el comu-
nicador aprensivo es consciente de
que una comunicación óptima no
es posible, realidad esta que puede
suponerle un problema (Williams y
Andrade, 2008).
En cuanto al miedo a una eva-
luación negativa, es probable que
este se manifieste en una preocu-
pación excesiva por las evaluacio-
nes académicas y personales de la
actuación y la competencia en la
lengua objeto (MacIntyre y Gard-
ner, 1991a). Cometer errores es una

LA ANSIEDAD EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA EN… 7
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-27
parte imprescindible de cualquier
proceso de aprendizaje, de hecho, el
ensayo y error es una parte natural
del aprendizaje de la lengua (Gre-
gersen, 2003). Todos los aprendi-
ces construyen hipótesis relaciona-
das con la estructura de la lengua, la
gramática, el vocabulario y la pro-
nunciación y las prueban cuando
se comunican oralmente (Arnaiz,
2001). Por lo tanto, el proceso de
aprendizaje requiere experimentar y
mejorar la lengua a través de su uso.
Pero el error puede ser una fuente
de ansiedad para algunas personas
porque constituye un obstáculo a
la hora de causar buena impresión
a los interlocutores cuando se ha-
bla una nueva lengua (Gregersen
y Horwitz, 2002; Kim, 2009; Ma-
cIntyre y Gardner, 1989). Aque-
llos a quienes les inquieta mucho
la impresión que causan en otros
generalmente reducen la posibili-
dad de obtener evaluaciones ne-
gativas: rara vez inician una con-
versación e interactúan lo mínimo;
tienden a sentarse pasivamente en
la clase, a evitar actividades que
puedan mejorar sus habilidades lin-
güísticas e incluso puede que fal-
ten a clase (Fukai, 2000; Gregersen,
1999-2000, 2007). Al reducir el nú-
mero de interacciones, el aprendiz
pierde oportunidades para identifi-
car sus debilidades. La investiga-
ción ha mostrado que la producción
lingüística puede llevar al aprendiz
a darse cuenta de sus debilidades y,
aunque concienciarse de esas lagu-
nas no equivale a resolverlas, es sin
duda una forma de comenzar a to-
mar medidas (Arnaiz, 2001; Izumi,
2002; Swain y Lapkin, 1995).
La ansiedad ante los exámenes
también parece relevante al analizar
al estudiante ansioso en el aprendi-
zaje de una segunda lengua o una
lengua extranjera y hace referencia
a un tipo de ansiedad ante la pro-
ducción lingüística que surge del
miedo al fracaso. Los alumnos a
quienes los exámenes les causan an-
siedad se marcan objetivos irreales
y sienten que el único output acep-
table es el output perfecto. Estos es-
tudiantes puede que tengan grandes
dificultades, dado que los exáme-
nes son frecuentes e incluso los es-
tudiantes más inteligentes y estudio-
sos cometen errores. Los exámenes
orales pueden generar simultánea-
mente dos tipos de ansiedad en los
alumnos más vulnerables: la especí-
ficamente relacionada con el hecho
de hacer un examen y la relacio-
nada con la producción lingüística
(Horwitz et al., 1986).
Con el objetivo de identificar a
los alumnos ansiosos y de medir su
ansiedad, Horwitz et al. (1986) di-
señaron la escala FLCAS, acrónimo
del inglés Foreign Language Class-
room Anxiety Scale, que se ha utili-
zado en numerosos estudios sobre la
ansiedad en situaciones de aprendi-
zaje de lengua (Aida, 1994; Cheng,
Horwitz, y Schallert, 1999; Kitano,
2001; Liu, 2006; Wörde, 2003).
Para probar su teoría, Horwitz et al.
(1986) llevaron a cabo una investi-
gación en la Universidad de Texas
con 75 alumnos matriculados en
clases de español para principian-

8 PATRICIA ARNAIZ Y FÉLIX GUILLÉN
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-27
tes. El estudio reveló que muchos
de los estudiantes experimentaban
una ansiedad significativa que afec-
taba a su actuación en esa lengua.
Investigaciones posteriores sobre
la ansiedad al aprender una lengua
extranjera han señalado los efectos
negativos asociados a esta ansiedad
(Foss y Reitzel, 1988; MacIntyre
y Gardner, 1991a, 1991b, 1991c;
Price, 1991).
Se han analizado diversas va-
riables relacionadas con la ansie-
dad ante el aprendizaje de una len-
gua extranjera. Estas variables se
pueden agrupar en dos categorías:
variables de situación y variables
del aprendiz (Williams y Andrade,
2008). Dentro de las variables de si-
tuación se encuentra el nivel de len-
gua de los estudiantes; y dentro de
las variables del aprendiz están la
habilidad (percibida y real), la edad
y el género. Estas variables inde-
pendientes pueden interactuar de
múltiples maneras creando situacio-
nes que provocan ansiedad a los es-
tudiantes.
Las investigaciones que han
examinado la relación entre la an-
siedad ante el aprendizaje de una
LE y el nivel de lengua de los estu-
diantes han obtenido resultados va-
riados. Liu (2006), por ejemplo, en-
contró evidencia en su investigación
con aprendices de inglés de origen
chino de que cuanto más alto es el
nivel de lengua, menos ansiosos se
mostraban en la producción oral.
La falta de control en una situación
concreta puede provocar ansiedad
cuando los estudiantes empiezan
a aprender una lengua extranjera.
Sin embargo, otros estudios (Ewald,
2007; Kitano, 2001; Marcos-Llinás
y Juan-Garau, 2009) han sugerido
que a medida que el alumno avanza
en su nivel de lengua, su ansiedad
se va incrementando. Kitano (2001)
explica que esto puede deberse al
aumento de la complejidad en la
instrucción en los niveles más altos.
MacIntyre y Gardner (1994) de-
tectaron que existía una correlación
negativa entre la ansiedad y las ca-
lificaciones de aprendices de fran-
cés como segunda lengua (L2). Asi-
mismo, en el trabajo de Sparks y
Ganschow (2007), los alumnos de
secundaria aprendices de diferen-
tes lenguas extranjeras (español,
francés o alemán) con los niveles
más bajos de ansiedad en la escala
FLCAS eran los que tenían las ca-
lificaciones más altas. Sin embargo,
Onwuegbuzie, Bailey, y Daley
(1999) observaron una correlación
positiva entre el logro académico
universitario y la ansiedad en apren-
dices de francés, español, alemán
y japonés. En el estudio llevado a
cabo por Marcos-Llinás y Juan-Ga-
rau (2009), los estudiantes con altos
niveles de ansiedad no tuvieron re-
sultados académicos peores que los
de niveles bajos.
En los estudios sobre la relación
entre la edad y la ansiedad ante el
aprendizaje de una lengua extran-
jera o de una segunda lengua, los re-
sultados también han sido contradic-
torios. Donovan y MacIntyre (2005)
identificaron niveles de ansiedad
más altos en el aprendizaje del fran-

LA ANSIEDAD EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA EN… 9
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-27
cés por universitarios anglocana-
dienses que alumnos de secundaria.
Del mismo modo, los resultados ob-
tenidos en el trabajo de Bailey, Da-
ley, y Onwuegbuzie (2000), reali-
zado con universitarios aprendices
de francés, español y alemán revela-
ron que los estudiantes más mayores
tenían niveles más altos de ansiedad
ante el input, el procesamiento y la
producción de le lengua que los más
jóvenes; y en el estudio multilingüe
de Dewaele (2007), los estudiantes
más jóvenes también demostraron
tener niveles de ansiedad más ba-
jos al hablar la segunda y la tercera
lengua extranjera. Por el contrario,
Dewaele et al. (2008) descubrieron
que adultos multilingües más ma-
yores experimentan menos ansiedad
que adultos más jóvenes.
El panorama en la investigación
centrada en el género es semejante
al de los casos anteriores. Onwueg-
buzie, Bailey, y Daley (2001) sugi-
rieron que quizás exista «una cul-
tura del aprendizaje de la lengua
extranjera orientada a las mujeres»
(p. 12), en la que los hombres perci-
ben el estudio de una lengua extran-
jera como un dominio específica-
mente femenino y se sienten menos
cómodos en un contexto de aprendi-
zaje de LE. En este sentido, Camp-
bell (1999) encontró diferencias sig-
nificativas entre ambos sexos ante
el aprendizaje de la lengua extran-
jera en la destreza de comprensión
de lectura en un instituto militar. La
investigación, que midió la ansiedad
de los aprendices dos semanas antes
del curso y dos semanas después,
reveló que el porcentaje de muje-
res que tenían ansiedad descendió
un 7% tras el curso de lengua (de
60 horas de duración), mientras que
el porcentaje de varones con ansie-
dad se incrementó en un 9%. Del
mismo modo, en su investigación
sobre los efectos del género y la
nota en la ansiedad entre estudian-
tes de entre 12 y 15 años de edad de
programas de inmersión en francés,
MacIntyre, Baker, Clément, y Do-
novan (2002) detectaron que «mien-
tras el nivel de ansiedad de los va-
rones se mantiene constante desde
los 12 hasta los 15 años de edad,
hay un descenso en la ansiedad de
las chicas desde los 13 hasta los 15»
(p. 557). Pero los resultados en el
estudio de Machida (2001) apun-
tan en la dirección contraria. Ma-
chida examinó la ansiedad ante el
aprendizaje de japonés como len-
gua extranjera teniendo en cuenta el
género y otras variables (la naciona-
lidad, la lengua materna, y la expe-
riencia previa en la lengua extran-
jera) y descubrió que las chicas son
más ansiosas que los chicos. Por úl-
timo, Donovan y MacIntyre (2005)
analizaron los efectos del género en
la ansiedad ante el aprendizaje de
una LE en tres grupos de alumnos:
uno constituido por alumnos de 16
y 17 años pertenecientes a un pro-
grama de inmersión en francés, otro
por alumnos pertenecientes al curso
previo a la universidad y un tercero
formado por universitarios. Los au-
tores no detectaron diferencias sig-
nificativas en los niveles de ansie-
dad de los dos sexos ni en el primer

10 PATRICIA ARNAIZ Y FÉLIX GUILLÉN
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-27
ni en el segundo grupo, pero sí en el
de universitarios, donde las mujeres
registraron niveles más altos de an-
siedad ante el aprendizaje.
En vista del interés actual en
desarrollar las destrezas orales de
los estudiantes y en emplear la eva-
luación basada en la competencia
del aprendiz, encontrar la manera de
reducir la ansiedad de los estudian-
tes es una prioridad. A pesar de los
grandes avances metodológicos y en
técnicas de enseñanza, la aprensión
continúa existiendo en las aulas. Es
preciso continuar explorando las va-
riables que influyen en la ansiedad
con el fin de ayudar a los profeso-
res no sólo a prevenirla, sino a reac-
cionar adecuadamente ante ella y
a ayudar, a su vez, a los alumnos a
disfrutar del aprendizaje de la LE.
En la gran mayoría de investi-
gaciones sobre la ansiedad, la LE
estudiada ha sido o bien el espa-
ñol (Casado y Dereshiwsky, 2001;
Ewald, 2007; Horwitz et al., 1986;
Marcos-Llinás y Juan-Garau, 2009),
o bien el japonés (Aida, 1994; Ki-
tano, 2001; Machida, 2001; Yas-
hima, 2002). Los trabajos en que
la lengua extranjera de los parti-
cipantes ha sido el inglés se han
llevado a cabo en Japón (Brown
et al., 2001; Kondo y Yang, 2003;
Matsuda y Gobel, 2004), en Korea
(Kim, 2009), en Chile (Gregersen y
Horwitz, 2002) y en Venezuela (Ro-
dríguez y Abreu, 2003). Sólo dos de
los estudios se han realizado en Es-
paña, uno en un contexto de Escuela
Oficial de Idiomas (Pérez-Paredes y
Martínez-Sánchez, 2000-2001) y
el otro en un contexto universitario
(Casado y Dereshiwsky, 2004). Este
último es un estudio de carácter ex-
ploratorio cuyo objetivo era com-
parar la ansiedad de aprendices de
español en EEUU con la de apren-
dices de inglés en España.
La escasez de estudios reali-
zados con universitarios españoles
aprendices de inglés como lengua
extranjera nos lleva a considerar ne-
cesario el diseño de investigacio-
nes con sujetos de estas caracterís-
ticas. Además, aún no está claro si
la ansiedad ante el aprendizaje va-
ría según sea la lengua objeto de
estudio o si la combinación lengua
materna-lengua objeto resulta indi-
ferente (Rodríguez y Abreu, 2003).
En este sentido, Horwitz (2001) de-
fendió que la ansiedad general ante
el aprendizaje puede que sea distinta
en diferentes culturas. Aparte de es-
tas razones, la disparidad de los re-
sultados obtenidos en los estudios
presentados previamente justifica el
interés en abordar algunas de las va-
riables ya tratadas en otros trabajos.
El objetivo de este estudio ha
sido doble. En primer lugar, se pre-
tendía examinar el nivel de ansiedad
de un grupo de universitarios espa-
ñoles aprendices de inglés para des-
cubrir si su nivel era similar al nivel
de otros aprendices registrado en es-
tudios anteriores. En segundo lugar,
se pretendía analizar la relación en-
tre ansiedad y las variables género,
edad, calificación y nivel de lengua
y observar hasta qué punto estas de-
terminan y/o influyen en el nivel de
ansiedad de los aprendices.

LA ANSIEDAD EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA EN… 11
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-27
Método
Participantes
En este estudio participaron
216 estudiantes españoles, 120 mu-
jeres (55.5%) y 96 hombres (44.5%),
con edades comprendidas entre
los 18 y los 39 años (M = 20.39;
DT = 3.69). Los estudiantes perte-
necían a seis titulaciones diferen-
tes de las facultades de Formación
del Profesorado, de Informática y
de Traducción e Interpretación de la
Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria, España, y sus niveles de
inglés eran el B1 (n = 117), el B2
(n = 87) y el C1 (n = 12). Los nive-
les de lengua se habían establecido
siguiendo las pautas del Marco Co-
mún Europeo de Referencia para las
Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza
y Evaluación (MCER), en inglés,
the Common European Framework
of Reference for Languages: Lear-
ning, Teaching, Assessment (CEFR),
marco utilizado para describir los lo-
gros de los aprendices de lenguas
extranjeras en Europa. El trabajo
de Martínez Baztán (2008) presenta
las correspondencias entre los ni-
veles del MCER y los niveles de-
terminados por el Consejo Ameri-
cano para la Enseñanza de Lenguas
Extranjeras, en inglés, The Ameri-
can Council on the Teaching of For-
eign Languages (ACTFL). Así, el
B1 correspondería al nivel Interme-
dio-Medio e Intermedio-Alto, el B2,
al Intermedio-Alto y Avanzado-Bajo
y el C1, al Avanzado-Medio y al
Avanzado-Alto.
Los participantes habían co-
menzado el aprendizaje del inglés
a la edad de ocho años, lo que sig-
nifica que habían estado en con-
tacto con la lengua inglesa durante
al menos 13 cursos académicos, lo
que hace un total de 1.044 horas de
clases recibidas. Sólo se han conta-
bilizado las horas de clase corres-
pondientes a la educación prima-
ria y secundaria, no se dispone de
información acerca del número de
horas que los alumnos pueden ha-
ber dedicado a la lengua inglesa de
forma autónoma o en clases parti-
culares.
Instrumentos
El instrumento empleado fue
la versión española de la escala
FLCAS, acrónimo del inglés For-
eign Language Classroom Anxiety
Scale (FLCAS), que es la escala
más utilizada para medir los niveles
de la ansiedad ante el aprendizaje
de la lengua extrajera. La FLCAS,
diseñada por Horwitz et al. (1986),
incluye 33 ítems, 20 de los cuales se
centran en las destrezas de compren-
sión y expresión oral, y los ítems
restantes están relacionados con la
ansiedad general ante el aprendi-
zaje de la lengua. Ninguno de los
ítems hace referencia a las destrezas
de expresión escrita ni de compren-
sión de lectura. En consecuencia, el
principal aspecto que calcula la es-
cala FLCAS es la ansiedad que ex-
perimenta el aprendiz en la comu-
nicación oral. La versión española
utilizada en esta investigación fue

12 PATRICIA ARNAIZ Y FÉLIX GUILLÉN
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-27
elaborada por Pérez-Paredes y Mar-
tínez-Sánchez (2000-2001). Como
explican los autores, los ítems fue-
ron ligeramente modificados para
adaptarlos al sistema educativo es-
pañol.
Cada ítem se valora conforme
a una escala Likert con puntuacio-
nes comprendidas entre 1 (total-
mente de acuerdo) y 5 (totalmente
en desacuerdo). La escala calcula
el nivel de ansiedad ante el aprendi-
zaje de cada participante mediante
la suma de las puntuaciones de los
33 ítems. Por consiguiente, el rango
de puntuación que se puede obtener
oscila entre 33 y 165.
En su versión española, la
FLCAS ha demostrado ser un ins-
trumento fiable y válido, con una
consistencia interna de .89 y una
correlación test-retest obtenida en
un intervalo de ocho semanas de .90
(Pérez-Paredes y Martínez-Sánchez,
2000-2001). Del mismo modo, la
versión original de la escala obtuvo
una consistencia interna de .93 y
una correlación test-retest obtenida
en un intervalo de ocho semanas de
.83 (Horwitz, 1986; Horwitz et al.,
1986).
Además, se incluyó un cuestio-
nario sociodemográfico para reco-
ger información sobre el nivel de
lengua, el género, la edad y la cali-
ficación de los participantes. La va-
riable calificación hace referencia a
la nota obtenida por los participan-
tes en una prueba de inglés diseñada
por los investigadores siguiendo los
criterios establecidos para cada ni-
vel por el MCER.
Procedimiento
Se solicitó permiso a los deca-
nos de las tres facultades para ad-
ministrar el cuestionario y los par-
ticipantes dieron su consentimiento
por escrito para colaborar en la in-
vestigación. Se aseguró la estricta
confidencialidad tanto de los parti-
cipantes como para los resultados
individuales.
Después de que el investigador
explicara el propósito de la inves-
tigación, se pidió a los participan-
tes que completaran el cuestionario
sociodemográfico. A continuación,
se entregó la versión española de
la escala FLCAS y el investiga-
dor leyó en alto las instrucciones
y animó a los participantes a hacer
preguntas para aclarar posibles du-
das. El investigador les pidió que
pensaran en sus experiencias pre-
vias con el aprendizaje del inglés
en la universidad. Los participan-
tes dispusieron de 20 minutos para
rellenar el cuestionario en horario
de clase. El periodo elegido para
aplicar los cuestionarios fue el se-
gundo semestre del año académico.
Se aseguró a los aprendices que
los resultados no tendrían ningún
efecto en su nota final ni en su ex-
pediente académico.
Análisis de datos
Como ya se ha mencionado, se
utilizó la escala FLCAS en esta in-
vestigación. En aquellos casos en
que los ítems estaban expresados en
negativo, las respuestas fueron in-

LA ANSIEDAD EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA EN… 13
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-27
vertidas y recodificadas, de forma
que una puntuación alta represen-
taba siempre un nivel de ansiedad
alto.
Se llevaron a cabo diferentes
análisis para responder a los obje-
tivos propuestos: la estadística des-
criptiva fue calculada para todas
las variables y para los tres facto-
res identificados; se llevó a cabo
un análisis factorial para detectar
la estructura de la FLCAS; se ha-
llaron las correlaciones de Pearson
entre las variables sociodemográ-
ficas y la puntuación total de la es-
cala, y también entre dichas varia-
bles y cada uno de los ítems y cada
uno de los factores para poder de-
terminar la relación que existía en-
tre ellos; y, por último, se efectuó
un análisis de regresión con el fin
de examinar y predecir la ansiedad
de acuerdo con el género, la edad,
el nivel y la calificación de los par-
ticipantes.
Resultados
Consistencia interna y fiabilidad
test-retest
Se calculó la consistencia in-
terna del instrumento. El alfa de
Cronbach fue de .93 y se obtuvo
una correlación test-retest de .93
con un intervalo de cuatro semanas
(n = 68). Este resultado es igual al
obtenido por Horwitz et al. (1986)
en su estudio (r = .93), y revela una
alta fiabilidad interna.
Análisis descriptivo y diferencias
de género
Con el fin de conocer la ten-
dencia general de la ansiedad ante
el aprendizaje de la lengua extran-
jera de los estudiantes, se calcula-
ron las puntuaciones totales, las me-
dias y las desviaciones típicas de la
FLCAS para hombres y mujeres.
Se halló la puntuación total de cada
uno de los participantes y el rango
de puntuación en este estudio osci-
laba entre 41 y 155. Los participan-
tes fueron divididos en tres grupos
de acuerdo con su nivel de ansie-
dad. Aquellos aprendices con una
puntuación situada entre los 41 y
79 puntos fueron clasificados como
de ansiedad baja (Ans Baja), aque-
llos con una puntuación entre 80 y
117, fueron clasificados como de
ansiedad media (Ans Media) y, por
último, los que obtuvieron entre 118
y 155 puntos, de ansiedad alta (Ans
Alta).
La ansiedad media de los parti-
cipantes fue de 104.12 (DT = 23.53).
Al menos dos tercios de los estu-
diantes experimentaron una ansie-
dad de media a alta (Ans Baja = 35;
Ans Med = 110; Ans Alta = 71).
Para estudiar las diferencias en-
tre hombres y mujeres para cada
uno de los ítems y para las tres di-
mensiones identificadas, realizamos
los análisis correspondientes a la di-
ferencia de medias para dos mues-
tras independientes a través de la
prueba no paramétrica U de Mann-
Whitney, y la t de Student para las
puntuaciones totales.

14 PATRICIA ARNAIZ Y FÉLIX GUILLÉN
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-27
Tabla 1
Medias y Desviaciones Típicas de los Ítems, de los Factores y de las Puntuaciones Totales
de la Ansiedad, con Diferencias de Género
Ansiedad General (N=216)
M (DT)
Mujeres (n=119)
M (DT)
Hombres (n=97)
M (DT)Uz
FLCAS 1 3.71 (1.21) 4.05 (1.06) 3.27 (1.25) 3623.5 –4.56***
FLCAS 2 3.40 (1.30) 3.54 (1.22) 3.20 (1.38) 4849.5 –1.77
FLCAS 3 3.14 (1.33) 3.31 (1.29) 2.91 (1.34) 4613.5 –2.19*
FLCAS 4 3.28 (1.38) 3.51 (1.25) 2.97 (1.49) 4452.5 –2.67**
FLCAS 5 2.03 (1.12) 1.95 (1.06) 2.14 (1.20) 5203.0 –.95
FLCAS 6 2.84 (1.30) 2.62 (1.25) 3.09 (1.31) 4444.5 –2.64**
FLCAS 7 3.32 (1.24) 3.59 (1.21) 2.95 (1.19) 3972.5 –3.72***
FLCAS 8 3.18 (1.18) 3.22 (1.19) 3.14 (1.16) 5369.5 –.51
FLCAS 9 3.93 (1.14) 4.11 (1.04) 3.68 (1.21) 4394.5 –2.74**
FLCAS 10 4.14 (1.14) 4.36 (0.95) 3.85 (1.31) 4277.0 –3.22***
FLCAS 11 3.12 (1.37) 3.34 (1.29) 2.84 (1.43) 4483.5 –2.54*
FLCAS 12 3.65 (1.28) 3.94 (1.16) 3.25 (1.34) 3929.5 –3.86***
FLCAS 13 3.52 (1.36) 3.68 (1.30) 3.29 (1.42) 4747.5 –1.97*
FLCAS 14 2.82 (1.34) 2.87 (1.31) 2.74 (1.40) 5260.0 –.76
FLCAS 15 3.67 (1.17) 3.83 (1.09) 3.47 (1.25) 4652.5 –2.07*
FLCAS 16 3.21 (1.29) 3.42 (1.29) 2.94 (1.24) 4368.5 –2.71**
FLCAS 17 2.81 (1.26) 2.74 (1.28) 2.89 (1.25) 5147.5 –.89
FLCAS 18 3.45 (1.21) 3.70 (1.10) 3.15 (1.25) 4154.5 –3.22***
FLCAS 19 2.62 (1.18) 2.71 (1.17) 2.49 (1.17) 4969.0 –1.32
FLCAS 20 3.35 (1.32) 3.51 (1.31) 3.11 (1.30) 4555.0
5482.5
–2.28*
FLCAS 21 2.08 (1.00) 2.10 (1.04) 2.05 (0.95) –.122
FLCAS 22 3.26 (1.18) 3.32 (1.22) 3.18 (1.14) 4993.0 –.92
FLCAS 23 3.31 (1.28) 3.57 (1.23) 2.95 (1.26) 4027.0 –3.48***
FLCAS 24 3.24 (1.32) 3.44 (1.22) 2.94 (1.38) 4327.5 –2.62**
FLCAS 25 2.81 (1.26) 2.84 (1.27) 2.75 (1.26) 5312.0 –.51
FLCAS 26 3.03 (1.44) 3.07 (1.43) 2.94 (1.43) 5280.5 –.58
FLCAS 27 3.44 (1.24) 3.56 (1.21) 3.25 (1.25) 4741.5 –1.86
FLCAS 28 2.53 (1.19) 2.64 (1.25) 2.41 (1.12) 4967.0 –1.09
FLCAS 29 3.14 (1.35) 3.19 (1.32) 3.05 (1.39) 5165.5 –.75
FLCAS 30 2.98 (1.25) 3.04 (1.22) 2.89 (1.29) 5105.5 –.86
FLCAS 31 2.75 (1.40) 2.94 (1.47) 2.46 (1.25) 4505.0 –2.26*
FLCAS 32 2.69 (1.21) 2.77 (1.22) 2.55 (1.18) 4922.5 –1.29
FLCAS 33 3.80 (1.09) 3.97 (1.02) 3.56 (1.15) 4328.0 –2.77**
Aprensión comunicativa 3.30 (0.91) 3.50 (0.89) 3.04 (0.88) 3549.0 –3.37***
Ansiedad ante la Evaluación 3.10 (0.66) 3.17 (0.65) 2.99 (0.66) 4691.5 –2.02*
Incomodidad 2.63 (0.73)
M (DT)
2.59 (0.75)
M (DT)
2.66 (0.71)
M (DT)
5148.0
T–1.12
P
Punt. total FLCAS 104.12 (23.72) 108.72 (23.53) 98.16 (22.67) 3.19 .002
* p < .05; ** p < .01; *** p < .001.

LA ANSIEDAD EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA EN… 15
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-27
La Tabla 1 indica que hubo di-
ferencias entre sexos en 18 de los
33 ítems. En 17 de ellos, el nivel de
ansiedad de las mujeres es más alto
que el de los hombres. Del mismo
modo, las cifras correspondientes
a los tres factores (ver Tabla 2 para
más información sobre los facto-
res) muestran que las mujeres tienen
un nivel de ansiedad mayor ante el
aprendizaje en lo que respecta a la
Aprensión Comunicativa (Factor 1)
(U = 3549.0; p = –3.37) y Ansie-
dad ante la Evaluación (Factor 2)
(U = 4691.5; p = –2.02). Por úl-
timo, los resultados totales apuntan
en la misma dirección: las mujeres
tienen un nivel de ansiedad mucho
más alto que los hombres (t = 3.19;
p = 0.002).
Análisis factorial
Un análisis factorial de compo-
nentes principales con rotación pro-
max dio como resultado tres fac-
tores con valores propios mayores
que uno. Como muestra la Tabla 2,
se mantuvieron no sólo los ítems
con carga de .50 o superior, sino
también aquellos con carga inferior
a .50.
El primer factor, denominado
Aprensión Comunicativa, expli-
caba el 34.99% de la varianza e in-
cluía ítems que hacían referencia
al miedo a participar en clase, los
nervios y la falta de confianza. El
segundo factor, Ansiedad ante la
Evaluación, explicaba el 5.41% de
la varianza, y contenía ítems rela-
cionados, por un lado, con el miedo
a suspender un examen, a ser eva-
luado negativamente y a quedarse
atrás y, por otro, con la presión cau-
sada por el propio estudio de la len-
gua extranjera. El último y tercer
factor, que explicaba el 5.04 % de
la varianza, recibió el nombre de
Incomodidad al Usar la Lengua Ex-
tranjera dentro y fuera del Aula, ya
que los ítems que lo integraban alu-
dían a la incomodidad al emplear la
lengua extranjera.
Análisis de correlación
Los resultados de los análisis
de correlación revelan una asocia-
ción negativa entre la edad y el fac-
tor Ansiedad ante la Evaluación
(r = –.175), y una asociación nega-
tiva muy significativa entre la edad
y los factores Aprensión Comuni-
cativa (r = –.252) e Incomodidad al
Utilizar el Inglés dentro y fuera del
Aula (r = –.199), y la puntuación to-
tal de la escala (r = –.251).
Igualmente, se aprecia una co-
rrelación negativa entre el nivel de
lengua y el factor Aprensión Comu-
nicativa (r = –.174), y la puntuación
total de la escala (r = –.157), lo que
significaría que existe una tendencia
a experimentar más ansiedad cuando
se tiene un nivel de inglés inferior.
Por último, se puede observar una
correlación muy significativa entre
la calificación y la Aprensión Co-
municativa (r = –.290), la Ansiedad
ante la Evaluación (r = –.291) y la
puntuación total (r = –.304). La Ta-
bla 3 presenta los resultados de los
análisis de correlación.

16 PATRICIA ARNAIZ Y FÉLIX GUILLÉN
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-27
Tabla 2
Análisis Factorial de la FLCAS con Rotación Promax
Aprensión
Comunicativa
Ansiedad ante
la evaluación Incomodidad
FLCAS27 .842
FLCAS24 .842
FLCAS3 .808
FLCAS18 .756
FLCAS31 .752
FLCAS13 .741
FLCAS9 .734
FLCAS20 .731
FLCAS26 .728
FLCAS16 .722
FLCAS1 .664
FLCAS23 .658
FLCAS12 .655
FLCAS7 .644
FLCAS2 .642
FLCAS29 .608
FLCAS28 .595
FLCAS4 .574
FLCAS11 .546
FLCAS25 .650
FLCAS15 .622
FLCAS8 .594
FLCAS30 .570
FLCAS19 .482
FLCAS21 .468
FLCAS22 .413
FLCAS10 .364
FLCAS32 .603
FLCAS14 .584
FLCAS5 .467
FLCAS17 .448
Eigenvalue 11.54 1.78 1.660
% varianza 34.99 5.41 5.040

LA ANSIEDAD EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA EN… 17
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-27
Tabla 3
Correlaciones de Pearson entre los Ítems, los Factores y las Puntuaciones
Totales de la Ansiedad
Edad Nivel Calificación
FLCAS1 –.164* –.084 –.228**
FLCAS2 –.094 .004 –.110
FLCAS3 –.195** –.150* –.166*
FLCAS4 –.059 –.059 –.152*
FLCAS5 –.094 –.162* .094
FLCAS6 –.172* .036 .022
FLCAS7 –.186** –.094 –.311**
FLCAS8 –.055 –.102 –.227**
FLCAS9 –.234** –.117 –.241**
FLCAS10 –.179** .067 –.058
FLCAS11 –.117 –.053 –.120
FLCAS12 –.229** –.122 –.274**
FLCAS13 –.208** –.121 –.189**
FLCAS14 –.045 –.083 –.078
FLCAS15 –.111 –.094 –.095
FLCAS16 –.206** –.087 –.137
FLCAS17 –.104 –.039 –.119
FLCAS18 –.083 –.101 –.309**
FLCAS19 –.164* –.049 –.110
FLCAS20 –.176* –.155* –.150*
FLCAS21 –.126 .021 –.184**
FLCAS22 –.009 –.102 –.123
FLCAS23 –.148* –.074 –.345**
FLCAS24 –.239** –.241** –.234**
FLCAS25 –.017 –.069 –.243**
FLCAS26 –.233** –.082 –.317**
FLCAS27 –.183** –.108 –.180*
FLCAS28 –.141* –.100 –.129
FLCAS29 –.152* –.151* –.193**
FLCAS30 –.114 –.062 –.298**
FLCAS31 –.216** –.139* –.154*
FLCAS32 –.184** –.219** –.059
FLCAS33 –.144* –.073 –.191**
Aprensión comunicativa –.252** –.174* –.290**
Evaluación ante la ansiedad –.175* –.083 –.291**
Incomodidad –.199** –.131 –.046
Punt. total FLCAS –.251** –.157* –.304**
* p = .05; ** p = .01.

18 PATRICIA ARNAIZ Y FÉLIX GUILLÉN
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-27
Análisis de regresión
Se efectuó un análisis de regre-
sión para determinar los predictores
de la ansiedad ante el aprendizaje de
la lengua extranjera. El objetivo del
análisis de regresión (Método Enter)
era determinar si las variables socio-
demográficas edad, género, califica-
ción y nivel influían en la ansiedad.
Se detectó que había una re-
lación significativa entre las va-
riables sociodemográficas y la
ansiedad (p = .000; R2 = 0.192;
R = 0.438), lo que significa que el
modelo de regresión presentado es
significativo. Tres de las variables,
la edad, el género y la calificación,
explicaban el 19.2% de la varianza.
La calificación fue la variable que
tuvo mayor impacto sobre la an-
siedad, seguida de la edad y el gé-
nero, como se puede apreciar en la
Tabla 4.
Tabla 4
Modelo de Regresión para Predecir la Ansiedad ante la Lengua Extranjera
Variable B Error típico Beta tp
(Constante) 164.987 10.835 15.227 .000
Edad –1.382 .447 –.205 –2.970 .003
Género –9.352 3.255 –.195 –2.873 .005
Calificación –3.649 .924 –.268 –3.948 .000
Nivel –3.695 2.849 –.090 –1.297 .196
Discusión
La investigación realizada den-
tro del área del aprendizaje de una
LE ha prestado especial atención
a la ansiedad. Sin embargo, ni las
lenguas extranjeras ni los contex-
tos en que se han llevado a cabo los
trabajos han sido los mismos que
el del presente estudio. La princi-
pal aportación de esta investigación
es presentar el nivel de ansiedad de
216 universitarios españoles apren-
dices de inglés como LE. Esta in-
vestigación también arroja luz sobre
el papel que desempeñan el género,
la edad, la lengua, el nivel y la cali-
ficación en el nivel de ansiedad de
estos aprendices. Por lo tanto, el es-
tudio ofrece una nueva perspectiva
al desarrollarse en un contexto cul-
turalmente diferente y apenas ex-
plorado.
Los resultados muestran que un
número considerable de estudiantes
registra un nivel de ansiedad medio,
dato que coincide con los obtenidos
en estudios anteriores cuyas lenguas
extranjeras de los participantes han
sido el inglés (Liu, 2006) y el espa-
ñol (Marcos-Llinás y Juan-Garau,
2009), llevados a cabo en contextos
universitarios con otras característi-
cas socio-demográficas. En el caso

LA ANSIEDAD EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA EN… 19
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-27
del contexto español, con un nivel
de inglés históricamente pobre, se
podría asumir que estos niveles de
ansiedad ejercen una influencia de-
terminante en el proceso de aprendi-
zaje y puede que constituyan uno de
los obstáculos que hacen más lento
o impiden el desarrollo y la conse-
cución del dominio completo, o casi
completo, de la lengua.
Sin embargo, es interesante co-
mentar que las puntuaciones medias
obtenidas en el estudio de Rodrí-
guez y Abreu (2003) realizado con
aprendices de inglés y francés son
más bajas que las del presente estu-
dio. La explicación de esta diferen-
cia se podría encontrar en el nivel
de motivación de los estudiantes. En
el trabajo de Rodríguez y Abreu, los
participantes eran futuros profesores
de lengua extranjera y, por lo tanto,
puede que estuvieran más motiva-
dos que los participantes de otras in-
vestigaciones en que las clases de
lengua extranjera eran una obliga-
ción dentro del currículo. En nues-
tro estudio, aunque había estudiantes
preparándose para ser maestros de
primaria especialistas en inglés, los
resultados se analizaron de forma
global, como hemos visto. Los auto-
res están actualmente investigando
si el hecho de haber seleccionado el
inglés como asignatura principal en
la carrera, frente al hecho de tenerlo
como asignatura obligatoria, puede
ser determinante para que el nivel de
ansiedad disminuya.
En cuanto a las diferencias en
los niveles de ansiedad entre los
sexos, los análisis indican que las
mujeres experimentaban más ansie-
dad que los hombres. En concreto,
las mujeres tenían niveles más altos
de Aprensión Comunicativa, de An-
siedad ante la Evaluación y de an-
siedad global. Estos resultados coin-
ciden con los de algunos estudios
previos realizados en contextos uni-
versitarios con aprendices de japo-
nés (Machida, 2001) y francés como
lengua extranjera (Donovan y Mac-
Intyre, 2005). Según la literatura
revisada, las diferencias de género
han sido explicadas desde dos pers-
pectivas, ambas basadas en el pro-
ceso de socialización. La primera de
ellas plantea que las mujeres tien-
den a infravalorar su actuación, tie-
nen sentimientos más negativos y
se sienten menos cómodas que los
hombres (Benson, Bandalos, y Hut-
chinson, 1994). La segunda pers-
pectiva, sin embargo, defiende que
no existen diferencias reales en los
niveles de ansiedad entre los dos
géneros y que las mujeres se mues-
tran más dispuestas a admitir su an-
siedad que los hombres. Quizás esto
se deba a que a las mujeres se les
anima a manifestar sus sentimien-
tos desde pequeñas, puesto que ese
es un rasgo característicamente «fe-
menino» en la sociedad occidental
(Dusek, 1980). Por consiguiente, y
de acuerdo con esta segunda teoría,
las diferencias de cifras podrían es-
tar reflejando diferencias en la vo-
luntad para admitir la ansiedad y no
diferencias reales en los niveles de
ansiedad.
Indudablemente, es preciso con-
tinuar investigando en esta área. La

20 PATRICIA ARNAIZ Y FÉLIX GUILLÉN
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-27
variable género no ha recibido sufi-
ciente atención en el área del apren-
dizaje de la segunda lengua (Ji-
ménez Catalán, 2003; Sunderland,
2000, 2010). Tradicionalmente, el
género ha sido examinado como un
factor de variación en sociolingüís-
tica, y las investigaciones en este
ámbito han señalado que las muje-
res tienden a formular más pregun-
tas en las conversaciones, recurren
a expresiones más formales e inte-
rrumpen con menos frecuencia que
los hombres (Holmes, 1994; West
y Zimmerman, 1983). Además, si
se tiene en cuenta que algunos estu-
dios sobre el aprendizaje de una len-
gua extranjera han aportado eviden-
cia de que las mujeres tienen una
actitud más positiva hacia el apren-
dizaje de la lengua, están más mo-
tivadas, y se desenvuelven mejor en
una LE que los hombres (Bacon y
Finneman, 1992; Kaylani, 1996), la
necesidad de continuar analizando
cómo perciben ambos sexos el pro-
ceso de aprendizaje es incuestio-
nable. En consecuencia, y con el
fin de comprender mejor la forma
como los hombres y las mujeres se
enfrentan al aprendizaje de la len-
gua, sería interesante medir su an-
siedad utilizando una metodología
cualitativa.
En lo que respecta a la edad, los
resultados sugieren que los aprendi-
ces más jóvenes tienden a ser más
ansiosos, tienen más aprensión co-
municativa, más ansiedad ante la
evaluación y suelen sentirse más
incómodos al hablar inglés. Por el
contrario, el estudio de Bailey et al.
(2000), desarrollado también en un
contexto universitario, señala que
los estudiantes de más edad experi-
mentan más ansiedad que los más
jóvenes.
En lo que se refiere al nivel de
lengua de los estudiantes, se puede
apreciar que cuanto más bajo es
este, más alto es el nivel de ansie-
dad. Estos resultados son similares
a los de Gardner, Tremblay, y Mas-
goret (1997), quienes también ob-
servaron que la ansiedad desciende
a medida que el nivel asciende. En
su investigación con estudiantes de
francés, el nivel de ansiedad regis-
trado para los principiantes era más
alto que el registrado para los estu-
diantes de niveles más avanzados.
Del mismo modo, en el estudio de
Liu (2006), la ansiedad de los par-
ticipantes, aprendices de inglés de
origen chino, descendía conforme
aumentaba el nivel. El miedo a algo
nuevo y sobre lo que no se tiene
mucho control puede que lleve a
los aprendices a sentir más ansie-
dad. Otros estudios, sin embargo,
han obtenido resultados totalmente
opuestos, como los realizados por
Marcos-Llinás y Juan-Garau (2009)
y Ewald (2007) con aprendices de
español, y por Kitano (2001) con
aprendices de japonés. Como Ki-
tano (2001) ha sugerido, esto puede
deberse al hecho de que en los nive-
les más altos, las clases están des-
tinadas a desarrollar habilidades de
comunicación más cercanas a las
de la vida real y más sofisticadas,
y este aumento en la complejidad
de las sesiones puede generar más

LA ANSIEDAD EN EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA EN… 21
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-27
aprensión hacia la comunicación o
más sentimientos de incomodidad al
hablar inglés tanto fuera como den-
tro del aula.
Con respecto a la calificación,
los resultados revelan que cuanto
más alto es el nivel de ansiedad,
más baja es la calificación obtenida
en inglés, como mostraron Gans-
chow, Sparks, Anderson, Javorshy,
Skinner, y Patton (1994) en su es-
tudio con aprendices de español
del nivel inicial en una universidad
americana del Medio Oeste. Pero
como estos no son estudios de ca-
rácter experimental, no es posible
saber si las bajas calificaciones con-
ducen a altos niveles de ansiedad o
si, por el contrario, los altos niveles
de ansiedad dan lugar a obtener ca-
lificaciones bajas. Presumiblemente,
reducir el nivel de ansiedad ayuda-
ría a los alumnos a obtener califica-
ciones más altas, puesto que su au-
toconfianza incrementaría.
En la aplicación del análisis fac-
torial para reducir el número de va-
riables y descubrir la estructura de
las relaciones entre las variables, la
Aprensión Comunicativa aparece
como el factor de mayor peso del
instrumento FLCAS. Bien con esta
denominación (Horwitz, 1983; Pé-
rez-Paredes y Martínez-Sánchez,
2000-2001), o con otra —Ansie-
dad ante el Habla y Miedo ante la
Evaluación Negativa (Aida, 1994),
Ansiedad ante la Actuación en la
Clase de Inglés (Matsuda y Gobel,
2004)—, la composición de este
factor es aproximadamente igual
en todos los estudios revisados. Si
tomamos en consideración todos
los ítems que componen este fac-
tor, podemos concluir que la ansie-
dad ante el aprendizaje se centra en
la destreza de expresión oral y en
las interpretaciones de los alumnos
de lo que sucede tanto dentro como
fuera del aula. La relevancia de este
componente coincide con los datos
aportados por Onwuegbuzie et al.
(1999), que señalan que el grupo de
variables que más contribuye a la
predicción de la ansiedad está cons-
tituido por la nota media esperada
para el curso, la valoración de uno
mismo y la competencia académica
percibida.
Sin embargo, ni el número total
de factores especificado en el Análi-
sis Factorial ni la carga del resto de
los componentes coincide con los
de estudios previos. El presente es-
tudio, por ejemplo, tiene el mismo
número de factores que la investiga-
ción realizada por Horwitz (1983),
pero los ítems no tienen la misma
carga; los estudios de Pérez-Paredes
y Martínez-Sánchez (2000-2001) y
de Aida (1994) tienen cuatro facto-
res y el de Matsuda y Gobel (2004),
dos. Estas discrepancias hacen que
sea imprescindible continuar explo-
rando la FLCAS.
Por último, se descubrió que los
estudiantes con los niveles más al-
tos de ansiedad ante el aprendizaje
tendían a tener una de las tres carac-
terísticas siguientes: calificaciones
más bajas, menos edad y ser mujer.
Alcanzar el éxito en la universi-
dad es el objetivo principal de cual-
quier aprendiz, por lo tanto, se debe-

22 PATRICIA ARNAIZ Y FÉLIX GUILLÉN
Revista de Psicodidáctica, 2012, 17(1), 5-27
rían estudiar en detalle los aspectos
que pueden desempeñar un papel
central en el proceso de aprendi-
zaje (ver, por ejemplo, Closas, Sanz
de Acedo, y Ugarte, 2011; García-
Ros y Pérez-González, en prensa).
Nuestro estudio corrobora la necesi-
dad de dedicar esfuerzos a encontrar
la forma de reducir los niveles de
ansiedad en la clase de lengua y de
crear un ambiente agradable en el
que los estudiantes no sientan miedo
a participar o, por lo menos, sien-
tan menos miedo, no teman come-
ter errores y no se preocupen tanto
por ser evaluados por sus compa-
ñeros o por su profesor. Desde una
perspectiva pedagógica, considera-
mos que los datos incluidos en esta
investigación son importantes. Al
igual que sucede en otras discipli-
nas como, por ejemplo, en música
(Conde Domarco, 2004), la toma de
conciencia de esta realidad puede
animar a los profesionales del área
a tomar medidas en la clase de len-
gua extranjera para ayudar a los es-
tudiantes.
Investigaciones futuras deberían
seguir examinando las variables psi-
cológicas en relación con el pro-
ceso de aprendizaje de la lengua en
la universidad. Sería oportuno ave-
riguar los niveles de autoconcepto
de los estudiantes y descubrir hasta
qué punto están relacionados con
los niveles de ansiedad. Asimismo,
la investigación sobre las estrate-
gias de afrontamiento empleadas
por los estudiantes universitarios
que presentan los niveles más bajos
de ansiedad o por aquellos que han
vencido la ansiedad, podría ofrecer
resultados de gran interés. Sería de
gran ayuda para el área disponer de
una idea más clara de las caracterís-
ticas de un contexto que a menudo
descuida la obtención de informa-
ción sobre aspectos no académicos
de los alumnos. Saber más sobre
los alumnos permitirá a los profeso-
res tomar decisiones más acertadas
durante el proceso de enseñanza /
aprendizaje. Estamos convencidos
de que aparte de los avances alcan-
zados en el área de la metodología,
las variables psicológicas merecen
un cuidadoso análisis y atención en
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Patricia Arnaiz es Profesora Titular de Escuela Universitaria en la Universidad de
Las Palmas de Gran Canaria. Su Tesis Doctoral (2001) estuvo centrada en la
producción oral de aprendices de inglés como lengua extranjera. Ha conti-
nuado investigando sobre este tema, como se refleja en el artículo «El efecto
de la planificación en la expresión oral en alumnos de primaria» (2010, Porta
Linguarum 14) y ha estudiado también otros aspectos relacionados con el
proceso de enseñanza de le lengua extranjera, como se puede apreciar en al-
gunos de sus libros: FRECONWIN Corpus Canario de Inglés Escrito (2004);
FRECONWIN Corpus Canario de Inglés Oral (2007); y El Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas: adecuación del documento a la en-
señanza universitaria (2009).
Félix Guillén es Profesor Titular de Universidad en la Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria. Doctor en Psicología desde 1991 y perteneciente al área de co-
nocimiento de Psicología Básica. Sus principales líneas de investigación se
centran en la ansiedad en distintos contextos sociales y educativos y el auto-
concepto. Es autor de varios libros y numerosos artículos publicados en re-
vistas como Perceptual & Motor Skills, Psicothema, Journal Sport Behavior,
Revista de Psicología del Deporte o Revista Mexicana de Psicología.
Fecha de recepción: 26-1-2011 Fecha de revisión: 25-3-2011 Fecha de aceptación: 6-5-2011