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Kontextuelle Kooperation - Unterstützung kooperativen Lernens auf Basis des Kontextes.

Conference Paper

Kontextuelle Kooperation - Unterstützung kooperativen Lernens auf Basis des Kontextes.

Abstract

Im Forschungsgebiet "Computerunterstütztes kooperatives Lernen " (CSCL) sind zahlreiche Ansätze und Lösungen entwickelt und evaluiert worden, die das Spektrum der Möglichkeiten computerunterstützten Lernens deutlic h erweitern. Zur Wirksamkeit des CSCL liegen inzwischen viele positive Befunde vor. Dennoch tut sich die Praxis nach wie vor schwer mit dem flächendeckenden Einsatz. Dies liegt u.a. in der mangelnden (aktiven) Unterstützung kooperativer Lernprozesse durch existierende Werkzeuge und in deren fehlender Offenheit zu r Integration kooperativen Lernens in individuelle Lernprozesse. In diesem Beitrag wird das Konzept der kontextuellen Kooperation vorgestellt und eine exemplari- sche Umsetzung dieses Konzeptes in einer virtuellen Lernumgebung skizziert. Aufgrund der vorliegenden Erfahrungen ist zu erwarten, dass Werkzeuge und Lernumgebungen, die den Kontext der Kooperation zur Unterstützung des Lernen s heranziehen, die o.g. Probleme abmildern, indem sie weitreichendere Unter - stützung leisten und leichter mit individuellem Lernen kombiniert werden können.
Preprint von:
Martin Wessner (2005). Kontextuelle Kooperation - Unterstützung kooperativen Lernens auf Basis des Kontextes. In
J.M. Haake, U. Lucke, D. Tavangarian (Hrsg.), DeLFI 2005: 3. Deutsche e-Learning Fachtagung Informatik. 13.-16.
September 2005, Rostock. Lecture Notes in Informatics (LNI). Bonn: Gesellschaft für Informatik, pp. 57-68.
Kontextuelle Kooperation – Unterstützung kooperativen
Lernens auf Basis des Kontextes
Martin Wessner
Fraunhofer IPSI
Dolivostrasse 15
64293 Darmstadt
martin.wessner@ipsi.fraunhofer.de
Abstract: Im Forschungsgebiet „Computerunterstütztes kooperatives Lernen“
(CSCL) sind zahlreiche Ansätze und Lösungen entwickelt und evaluiert worden,
die das Spektrum der Möglichkeiten computerunterstützten Lernens deutlich
erweitern. Zur Wirksamkeit des CSCL liegen inzwischen viele positive Befunde
vor. Dennoch tut sich die Praxis nach wie vor schwer mit dem flächendeckenden
Einsatz. Dies liegt u.a. in der mangelnden (aktiven) Unterstützung kooperativer
Lernprozesse durch existierende Werkzeuge und in deren fehlender Offenheit zur
Integration kooperativen Lernens in individuelle Lernprozesse. In diesem Beitrag
wird das Konzept der kontextuellen Kooperation vorgestellt und eine exemplari-
sche Umsetzung dieses Konzeptes in einer virtuellen Lernumgebung skizziert.
Aufgrund der vorliegenden Erfahrungen ist zu erwarten, dass Werkzeuge und
Lernumgebungen, die den Kontext der Kooperation zur Unterstützung des Lernens
heranziehen, die o.g. Probleme abmildern, indem sie weitreichendere Unter-
stützung leisten und leichter mit individuellem Lernen kombiniert werden können.
1 Kooperatives Lernen
Dem kooperativen Lernen liegt die Grundannahme moderner Pädagogik zugrunde, dass
erfolgreiches Lernen durch die Konstruktion neuen eigenen Wissens in der aktiven Aus-
einandersetzung mit eigenem und fremdem Wissen erfolgt ([Sla95]). Ein tiefergehendes
Verständnis entsteht erst im Diskurs, also durch soziale Kommunikations- und Koopera-
tionsprozesse. Dass das Lernen in Gruppen in vielen Fällen dem individuellen Lernen
überlegen ist, konnte empirisch nachgewiesen werden (z.B. [DBB96], [JJ90], [Sla95]).
Die Unterstützung kooperativer Lernformen durch Computer ist Gegenstand des
Forschungsgebietes Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) ([OMa94],
[Kos96], [HSW04]).
Viele der heute verfügbaren und für Lehr-/Lernzwecke eingesetzten Kommunikations-
und Kooperationssysteme sind nicht speziell für einen Einsatz zu Lernzwecken ent-
wickelt worden. Sie ermöglichen z.B. die textbasierte Kommunikation, eine Audio/
Video-Konferenz oder das gemeinsame Bedienen von Anwendungsprogrammen (Appli-
cation Sharing). Aufgrund ihrer Allgemeinheit werden sie spezifischen pädagogischen
Anforderungen meist nicht gerecht. Auch speziell für das kooperative Lernen ent-
wickelte Systeme ermöglichen zwar kooperative Lernprozesse, aber unterstützen diese
häufig nicht aktiv (für eine detaillierte Analyse existierender Systeme wird auf [Wes05]
verwiesen).
In der Praxis hat sich gezeigt, dass Lernende die angebotenen Kooperationsmöglich-
keiten häufig nicht oder nicht effektiv nutzen (können). Insbesondere in Szenarien mit
örtlich verteilten Lerngruppen müssen sie meist durch ein kooperatives Szenario geführt
werden, damit sie effektiv gemeinsam lernen ([GHH97]; siehe auch die Erfahrungs-
berichte in [HSW04]).
Hinzu kommt, dass sich Lernen normalerweise nicht ausschließlich in kooperativen
Lernprozessen vollzieht. Meist wechseln individuelle Phasen, in denen Wissen vom
Einzelnen erarbeitet und angewandt wird, und kooperative Phasen, in denen Wissen in
einer Gruppe vertieft und angewandt wird, einander ab.
In diesem Beitrag wird das Konzept der kontextuellen Kooperation vorgestellt und eine
exemplarische Umsetzung dieses Konzeptes in einer virtuellen Lernumgebung skizziert.
Wir erwarten, dass auf diesem Konzept aufbauende Systeme bessere Unterstützung für
kooperatives Lernen bieten können und die Integration mit individuellem Lernen
erleichtern. Der Beitrag ist folgendermaßen aufgebaut: Nach dieser Einleitung werden
im nächsten Abschnitt die Begriffe Kontext und kontextuelle Kooperation für das koope-
rative Lernen erläutert. Danach wird die Notwendigkeit der Unterstützung kooperativen
Lernens genauer betrachtet (Abschnitt 3). Im vierten Abschnitt wird eine Modellierung
des Kontextes kooperativen Lernens in virtuellen Lernumgebungen vorgestellt. Anhand
der Umsetzung dieser Modellierung in der L³-Lernplattform werden im fünften
Abschnitt Möglichkeiten der kontextuellen Kooperation, der Unterstützung kooperativen
Lernens auf Basis des Kontextes skizziert. Abschließend werden die wichtigsten
Aspekte des Beitrags zusammengefasst und ein Ausblick auf weitere Forschungsarbeiten
gegeben.1
2 Der Kontext des kooperativen Lernens
Zur Durchführung kooperativer Lernprozesse sind in der Praxis - jenseits des Aus-
tausches von Kommunikationsbeiträgen zwischen den Mitgliedern der Lerngruppe - eine
Reihe von Fragen zu adressieren:
1. Zusammensetzung und Bildung der Lerngruppe: Wer lernt mit wem zusam-
men? Wie finden sich die Lernenden zu einer Lerngruppe? Wie groß soll die
Lerngruppe sein?
2. Aufgabe und Ziel des kooperativen Lernprozesses: Welche Aufgabenstellung
soll die Lerngruppe bearbeiten? Zu welchem Ziel?
1 Dieser Beitrag fasst wichtige Teile der Dissertation „Kontextuelle Kooperation in virtuellen
Lernumgebungen“ zusammen. Für die ausführliche Darstellung siehe [Wes05].
3. Kooperative Lernmethode: Welche Methode wendet die Gruppe an? Wie kann
der kooperative Lernprozess strukturiert werden? Wie wird die Gruppe in den
einzelnen Phasen der Lernmethode angeleitet? Welche Werkzeuge werden in
den einzelnen Phasen benötigt?
4. Einordnung in den gesamten Lernprozess: Auf welchem Vorwissen, auf
welchen vorherigen Ergebnissen baut der kooperative Lernprozess auf? Wie
werden die Ergebnisse des Lernprozesses für das weitere Lernen verwendet?
Wie hängen individuelle und kooperative Lernphasen zusammen?
Diese Aspekte des kooperativen Lernens fassen wir als Kontext des kooperativen
Lernens zusammen. Die Wahrnehmung und Nutzung des Kontextes durch die Beteilig-
ten ist aufgrund der Beschränkungen computervermittelter Kommunikation nicht oder
nur schwer möglich. Dadurch können die Beteiligten ihre Lernprozesse nur unzu-
reichend koordinieren, worunter letztendlich die Kooperation in der Lerngruppe leidet.
Existierende Systeme berücksichtigen den Kontext des kooperativen Lernens nicht in
ausreichendem Maße. Da das kooperative Lernen dem System gegenüber nicht durch
Gruppenbeschreibung, Aufgabe, Methode und die Einordnung in den Lernprozess näher
bestimmt ist, kann das System lediglich als passives, ermöglichendes Medium dieser
Kooperation fungieren. Eine aktive Unterstützung, eine kontextspezifische Funktiona-
lität, ist nicht möglich. Beispielsweise kann das System aufgrund des fehlenden Wissens
über den Kontext die folgenden Fragen nicht beantworten: Was für eine Lerngruppe liegt
vor bzw. soll gebildet werden? Welche Aufgabe soll mit welchem Ziel bearbeitet werden
und wie ist der Stand der Aufgabenbearbeitung? Welche Methode soll dabei angewendet
werden? In welcher Phase der Methode ist die Gruppe und in welcher Rolle agieren die
einzelnen Beteiligten? Auf welchen Materialien baut der Lernprozess auf und wie
werden die Ergebnisse weiterverwendet?
2.1 Kontext und kontextuelle Kooperation
Der Begriff Kontext spielt in verschiedenen Forschungsgebieten innerhalb der Infor-
matik eine wichtige Rolle. Das Forschungsgebiet „Künstliche Intelligenz“ beschäftigt
sich mit schlussfolgerndem Denken, der dazu benötigte Kontext wird als Domänen-
modell repräsentiert ([Bre99]). In den letzten Jahren wird der Kontext vor allem unter
der Blickrichtung der Allgegenwärtigkeit von Computern (Forschungsgebiet „Ubiqui-
tous Computing“) und der Nutzung mobiler Computer erforscht ([DA99]). Kontext
bezieht sich hier meist auf (physikalische) Umgebungsbedingungen wie den aktuellen
Ort und dort verfügbare Ressourcen. Die Gestaltung der Mensch-Maschine-Interaktion
(Forschungsgebiet „Human-Computer-Interaction“) beruht wesentlich auf der Betrach-
tung des Kontextes, innerhalb dessen diese Interaktion stattfinden soll ([WHK90]). Der
Kontext der computerunterstützten Kooperation wird im Forschungsgebiet „Computer-
unterstütztes kooperatives Arbeiten (CSCW)“ vor allem unter dem Aspekt der Wahr-
nehmung des Gruppenprozesses betrachtet ([BS98]).
Kontext kann als die Menge von Informationen und Rahmenbedingungen, die eine Situ-
ation umgeben, definiert werden. Da dies eine potentiell sehr große Menge ist, muss der
Kontextbegriff im Sinne der Handhabbarkeit weiter eingegrenzt werden. Kontext soll
nur die relevanten Informationen und Rahmenbedingungen zur Charakterisierung einer
Situation beinhalten. Um die Relevanz einer Information oder Rahmenbedingung be-
urteilen zu können, muss ein Ziel betrachtet werden. Weiterhin ist ein Ziel an eine Enti-
tät gebunden: Jemand oder etwas hat ein Ziel. Zur Erreichung dieses Ziels ist eine
Menge von Informationen und Rahmenbedingungen relevant.
Wir nennen ein Computersystem kontextuell, wenn es den Kontext benutzt, um dem
Benutzer relevante Informationen oder Dienste zur Verfügung zu stellen, wobei die
Relevanz von der Aufgabe des Benutzers abhängt (vgl. [DA99]).
Bezogen auf das kooperative Lernen in einer virtuellen Lernumgebung kann dies
folgendermaßen präzisiert werden: Eine kontextuelle Kooperation in einer virtuellen
Lernumgebung bezeichnet eine Kooperation in einer virtuellen Lernumgebung, die vom
System auf der Basis des Wissens über ihren Kontext unterstützt wird.
2.2 Kooperative Episoden
Generell soll beim Lernen möglichst zwischen verschiedenen Methoden und Sozial-
formen abgewechselt werden, um verschiedene Lernertypen anzusprechen und Eintönig-
keit vorzubeugen. Ähnlich wie kooperative Arbeitsprozesse in der Regel aus individu-
ellen und kooperativen Phasen bestehen (vgl. [Sch02]), wird auch kooperatives Lernen
meist als eine Kombination individueller und kooperativer Lernphasen betrachtet
([LR03]). In kooperativen Lernphasen werden Aufgaben je nach Zeitdauer in Lern-
gruppen bearbeitet. Eine solche kooperative Phase innerhalb eines individuellen Lern-
prozesses wird als kooperative Episode bezeichnet ([LR03]). Lernepisode wird im
Folgenden als Überbegriff für individuelle und kooperative Phasen verwendet.
3 Unterstützung kooperativen Lernens
Eine kooperative Episode muss bestimmte Bedingungen erfüllen, damit die aus der Lite-
ratur bekannten Potentiale des kooperativen Lernens wirksam werden können (vgl.
[Kie03], S. 49 sowie [Sla95], [JJ90] und [JJH91]). Die Gestaltung der kooperativen
Episode umfasst neben der Angabe des Ziels der Kooperation vor allem Angaben zur
Strukturierung des kooperativen Lernprozesses und evtl. das Bereitstellen weiterer auf-
gabenbezogener Ressourcen.
Ineffektives kooperatives Lernen wird häufig darauf zurückgeführt, dass der kooperative
Lernprozess spontan und unkoordiniert stattfindet ([RM95]). Verschiedene Ansätze
zielen daher auf die Strukturierung des kooperativen Lernprozesses. Diese Strukturie-
rungen versuchen die individuellen Denkprozesse, die Art der Gespräche und die Koor-
dination des wechselseitigen Austausches so zu beeinflussen, dass der kooperative Lern-
prozess möglichst gut von den individuellen Perspektiven der Gruppenmitglieder
profitiert und eine möglichst gute Verarbeitung des Lerngegenstandes in der Gruppe
erfolgt. Nachteilige Effekte einer derartigen externen Strukturierung bestehen darin, dass
mit der Regelung der Interaktionen gleichzeitig auch der freie Austausch von Ideen und
die Freiheit von Problem- und Lösungsdefinitionen eingeschränkt wird ([RM95]). Dies
wirkt sich vor allem bei unstrukturierten Aufgaben, wo es gerade auf eine relativ freie
und kreative Erschließung des Problems ankommt, negativ aus ([Coh94]). Die Art der
Strukturierung muss folglich von der Art der Aufgabe abhängig sein.
Als eine Form der Strukturierung wurde das Konzept „Skript“ als handlungsleitende
kognitive Struktur ([SA77]) für kooperatives Lernen in Form so genannter
Kooperationsskripte (Scripted Cooperation; [Dan88], [OD92]) weiterentwickelt. Ein
Kooperationsskript spezifiziert die von den Lernenden auszuführenden Aktivitäten,
bringt sie in eine Reihenfolge und weist sie den einzelnen Lernern zu. Mit [DJ94] lassen
sich direkte und indirekte Skripts unterscheiden. Ein indirektes Skript gibt die Aufteilung
des Materials oder der Aufgabe unter den Gruppenmitgliedern sowie ein vorheriges
Erwerben der nötigen Sozialkompetenzen vor. Ein direktes Skript besteht aus einer
expliziten Beschreibung der Rollen und Aktivitäten. Bei einer zu starken Strukturierung
des Lernprozesses durch Skripts werden die Vorteile des kooperativen Lernens dadurch
egalisiert, dass den Lernenden zu wenig Spielraum zur lebendigen Interaktion zur
Verfügung steht ([Dil02]).
Beispiele für kooperative Lernmethoden, die derartige Strukturierungen vorsehen sind
das Gruppenpuzzle (Jig Saw; [Aro78]) und die STAD-Methode (Student Teams-
Achievement-Divisions; [Sla78]).
Eine Unterstützung kooperativen Lernens in einer virtuellen Lernumgebung setzt voraus,
dass die Lernumgebung über Wissen über den Kontext der Kooperation verfügt. Unter
Nutzung einer Modellierung des Kontextes kann die Lernumgebung verschiedene
Aspekte und Phasen der Kooperation unterstützen. Die Kenntnis des Kontextes der
Kooperation erlaubt beispielsweise folgendermaßen Unterstützung für die Kooperation:
Verfügt die Lernumgebung über die Kontaktinformationen einer Person, kann
sie einem Benutzer die Kommunikation mit dieser Person ermöglichen, ohne
dass die Kontaktdaten des Kommunikationspartners (erneut) einzugeben sind.
Kennt die Lernumgebung die vom Autor einer kooperativen Aufgabe empfoh-
lene Mindest- und Maximaldauer, kann die Lernumgebung das Einhalten der
Zeiten kontrollieren oder Abweichungen der Gruppe mitteilen.
Ist der Lernumgebung bekannt, wie groß eine Lerngruppe für die Bearbeitung
einer kooperativen Aufgabe sein soll und welche Eigenschaften die Gruppe in
Bezug auf ihre Zusammensetzung aufweisen soll (Homogenität bzw. Hetero-
genität bezüglich bestimmter Eigenschaften der Gruppenmitglieder), kann die
Lernumgebung den Prozess der Gruppenbildung z.B. durch Vorschlagen geeig-
neter Kooperationspartner unterstützen.
Weiß die Lernumgebung, welche Ressourcen zu einer Kooperation gehören,
kann sie die Bereitstellung oder Reservierung von Ressourcen zur Durch-
führung der Kooperation sowie die Verwaltung der Kooperationsergebnisse
vornehmen.
Auf Basis der Kenntnis über den vorgesehenen oder tatsächlichen kooperativen
Lernprozess kann die Lernumgebung die Gruppe bei der Durchführung des
Prozesses anleiten.
Während die passive Unterstützung der Kooperation z.B. durch Bereitstellen von
Awareness-Informationen über andere Online-Teilnehmer besteht, bezeichnet die aktive
Unterstützung das Anleiten und Strukturieren eines Kooperationsprozesses. Aktive
Unterstützung basiert auf der Nutzung von dem System bekannten Kontextinforma-
tionen, etwa Informationen zur Gruppenzugehörigkeit oder zur intendierten Koopera-
tionsmethode.
[JSM01] beschreiben das Spektrum der Unterstützung für das computerunterstützte
kooperative Lernen (CSCL) mit den Begriffen Mirroring, Monitoring und Guiding. Sie
stellen fest: „The concept of supporting (as opposed to enabling) peer-to-peer interaction
in computer-supported collaborative learning systems is still in its infancy“ ([JSM01];
Hervorhebung im Original). Die Basis für eine aktive Unterstützung („Guiding“) ist die
Kenntnis des Systems über den Kontext des kooperativen Lernens in der virtuellen
Lernumgebung.
4 Modellierung des Kontextes kooperativen Lernens
Um den Kontext des kooperativen Lernens für die Unterstützung des kooperativen
Lernens durch eine virtuelle Lernumgebung nutzen zu können, müssen die relevanten
Parameter des Kontextes identifiziert und in geeigneter Form im System repräsentiert
werden. Für die Herleitung der zur Beschreibung einer kooperativen Episode relevanten
Parameter auf Basis didaktischer Analysen wird auf [Wes05] verwiesen, in diesem
Beitrag kann aus Platzgründen nur ein Teilergebnis dieser Analysen präsentiert werden.
Die Beschreibung einer Episode setzt sich aus den vier Bereichen Allgemein, Lern-
gruppe, Ausführung und Datenfluss zusammen:
Der Bereich “Allgemein” umfasst alle Attribute, die die kooperative Aktivität
im Allgemeinen beschreiben und betreffen, wie die Bezeichnung, das Ziel, den
Typ der kooperativen Aktivität (Diskussion, Brainstorming, etc.) und Angaben
zu vorgesehenen Werkzeugen und der Synchronizität, also ob synchrone oder
asynchrone Kooperation bevorzugt wird. Eine kooperative Aktivität kann mit
Hilfe verschiedener Werkzeuge durchgeführt werden. Beispielsweise bezeich-
net eine Episode "Gruppendiskussion" eine Aktivität, die an einer bestimmten
Stelle im Kurs von spezifischen Teilnehmern zu einem bestimmten Thema
durchgeführt werden soll. Die tatsächliche Diskussion kann nun etwa als Chat
oder Audiokonferenz realisiert werden.
Die Attribute im Bereich "Lerngruppe" beschreiben die Größe und Zusammen-
setzung der für die Durchführung dieser Aktivität vorgesehenen Lerngruppe. Es
werden eine untere und eine obere Grenze für die Teilnehmerzahl angegeben
und festgelegt, ob der Tutor und ob Beobachter bei dieser Aktivität zwingend,
möglich oder nicht zulässig sind.
Im Bereich "Ausführung" sind alle Attribute enthalten, die die Ausführung der
kooperativen Aktivität betreffen, wie z.B. Instruktionen, Empfehlungen für die
Dauer der Kooperation, Strukturierungen für den Kooperationsprozess in Form
von Lernprotokollen sowie die Evaluationsmethode.
Attribute, die in die Aktivität einfließende (Input) Daten beschreiben, sind im
Bereich "Datenfluss" gruppiert. Die Input-Daten umfassen primäre Daten (z.B.
Assoziationsanker für ein Brainstorming) und Hintergrundinformationen für
diese Aktivität (z.B. ein Einführungstext).
Zu beachten ist, dass der Kontext einer kooperativen Episode nicht statisch ist, sondern
die Menge der relevanten Parameter sich im Lebenszyklus einer kooperativen Episode
verändert. Während bei der Formulierung einer kooperativen Episode durch den Kurs-
autor erst wenige Parameter festliegen, werden im Zuge der Bearbeitung und des Be-
endens der Episode weitere Parameter bestimmt.
Stufe Informationen zur Charakterisierung der kooperativen Episode
1 Aufgabenstellung
2 Einordnung der Aufgabenstellung in einen Kurs
3 Aufgabenstellung zugehörig zu einer Klasse
4 Personalisierte Aufgabenstellung (z.B. Wann hat der Lernende die Aufgabe
erhalten?)
5 Instantiierte Aufgabenstellung (Es gibt eine definierte Menge von Lernenden
und Tutoren)
6 Kooperative Episode während der Durchführung (Die Aufgabe wird in der
Gruppe bearbeitet)
7 Abgeschlossene kooperative Episode (Die Aufgabenbearbeitung in der
Gruppe ist beendet)
8 Abgeschlossene Episode mit Rückmeldung des Tutors
Tabelle 1: Entwicklung des Kontextes einer kooperativen Episode
Tabelle 1 stellt einen beispielhaften Lebenszyklus einer kooperativen Episode aus acht
Stufen vor. Hier wächst die Menge der Informationen von Stufe zu Stufen: Auf Stufe 1
wird eine kooperative Episode losgelöst von einem Kontext durch den Kursautor
definiert. In Stufe 2 integriert der Kursautor die Episode in einen Kurs. Auf Stufe 3
ordnet ein Lehrender diesen Kurs einer bestimmten Klasse (also einer Menge von
Lernenden) zu. Sobald ein Lernender die kooperative Episode erreicht und in seine
Aufgabenliste aufgenommen hat (Stufe 4), kommen weitere Informationen wie der
Zeitpunkt des Erreichens der Episode hinzu. Wird die Episode einer Gruppe zugeordnet
bzw. für die Durchführung der Episode eine konkrete Gruppe gebildet (Stufe 5), sind die
Informationen über die Gruppenmitglieder bekannt. Auf Stufe 6, bei der Bearbeitung
fallen weitere Informationen wie Zwischenergebnisse oder Kooperationszustände an.
Nach Beenden der Episodenbearbeitung (Stufe 7) liegt ein Ergebnis vor. In Stufe 8
kommt noch eine Rückmeldung des Tutors hinzu.
Das im Laufe des Lebens einer kooperativen Episode zunehmende Wissen über die
Episode stellt den sich erweiternden Kontext der Kooperation dar. Diese Erweiterung
geht mit einem zunehmenden Potenzial zur Unterstützung der Kooperation einher.
Die oben angegebene Modellierung einer kooperativen Episode eignet sich für die
Beschreibung einfacher kooperativer Aktivitäten. Sollen komplexere kooperative Akti-
vitäten wie das Gruppenpuzzle realisiert werden, können kooperative Episoden zu kom-
plexen Episoden kombiniert werden.
Beispielsweise bestehe eine komplexe Episode aus zwei Pro-Kontra-Gesprächen. Zur
Kombination der beiden Episoden zu einer komplexen Episode können Beziehungen wie
die folgenden zwischen diesen beiden Pro-Kontra-Gesprächen ausgedrückt werden:
Jeder Lernende führt die zweite Episode mit demselben Mitlerner durch, mit
dem er auch die erste Episode durchgeführt hat.
Lernende, die in der ersten Episode die Pro-Rolle hatten, übernehmen bei der
zweiten Episode die Kontra-Rolle und umgekehrt.
Die Lernenden sehen in der zweiten Episode das Gesprächsprotokoll der ersten
Episode als Ausgangs- bzw. Hintergrundmaterial.
Die zweite Episode kann erst durchgeführt werden, wenn die erste Episode
abgeschlossen ist.
Allgemein können folgende Arten von Beziehungen zwischen Episoden differenziert
werden:
Gruppenbeziehung: Es gibt eine Beziehung zwischen der Gruppe der Lernen-
den, die Episode 1 durchführt und der Gruppe derer, die Episode 2 durchführen.
Rollenbeziehung: Es gibt eine Beziehung zwischen der Rolle eines bestimmten
Lerners in Episode 1 und Episode 2.
Datenbeziehung: Episode 2 setzt auf (Lehr-)Material auf, das in Episode 1
erzeugt wurde.
Zeitbeziehung: Episode 2 wird (eine bestimmte Zeitdauer) nach Episode 1
durchgeführt (z.B. beim Vokabellernen)
In ähnlicher Weise können Beziehungen zwischen kooperativen und individuell zu be-
arbeitenden Episoden angegeben werden. Beispielsweise kann eine Episode 2 nur nach
Beendigung der Bearbeitung einer Episode 1 bearbeitet werden oder das Ergebnis einer
Episode 1 dient als Ausgangspunkt der Bearbeitung einer Episode 2.
5 Möglichkeiten der kontextuellen Kooperation
Das Konzept der kontextuellen Kooperation wurde im Rahmen des Projektes L³
exemplarisch umgesetzt und erprobt. Das Projekt L³ - Lebenslanges Lernen (1999 –
2002) wurde als Verbund von 18 Teilvorhaben aus öffentlichen und privatwirtschaft-
lichen Weiterbildungseinrichtungen, Inhalteanbietern und Technologieentwicklern sowie
Forschungseinrichtungen und Universitäten durchgeführt ([EGH03]). Ziel des Projektes
war die Entwicklung und Erprobung einer bundesweiten technischen und organisa-
torischen Service-Infrastruktur zur web-basierten beruflichen Weiterbildung sowie die
Entwicklung und Erprobung von dazugehörigen Geschäfts- und Qualitätssicherungs-
modellen.
Im Rahmen dieses Projekts wurde eine Kooperationsplattform als Teil der L³-Lernplatt-
form entwickelt, um innerhalb der in L³ entwickelten und eingesetzten Kurse auch
kooperatives Lernen zu ermöglichen. Dabei stellt insbesondere die Unterstützung örtlich
verteilter Lerngruppen, also von Lerngruppen deren Mitglieder von unterschiedlichen
Lernzentren oder sonstigen Standorten aus kooperieren, besondere Herausforderungen
an die Gestaltung der Kommunikations- und Kooperationswerkzeuge.
Auf Basis von Modellierungen kooperativer Episoden wurde die Kooperationsplattform
bestehend aus einem Kooperationsserver und insgesamt 14 Kooperationswerkzeugen
entwickelt. Im Einzelnen handelt es sich um zehn Kooperationswerkzeuge, zwei Werk-
zeuge zur manuellen bzw. automatischen Gruppenbildung, ein Autorenwerkzeug zur
Definition kooperativer Episoden sowie ein Client-Werkzeug, das für den Benutzer den
Zugang zu allen Kooperationswerkzeugen realisierte. Eine ausführliche Darstellung
findet man in [HW03] sowie [WH03].
Die Erprobung der L³-Lernplattform erfolgte in zehn Lernzentren, die über ein zentrales
Servicezentrum zu einer deutschlandweiten Lerninfrastruktur verbunden waren. Ergän-
zende Evaluationen erfolgten am Fraunhofer IPSI sowie im Rahmen eines Workshops
der internationalen CSCL-Konferenz ([WDH02]).
Die Modellierung des Kontextes einer kooperativen Episode wird in verschiedener
Weise zur Unterstützung des kooperativen Lernens durch die L³-Lernplattform genutzt:
Ein Autorenwerkzeug erlaubt die strukturierte Eingabe der relevanten Para-
meter einer kooperativen Episode sowie die Verknüpfung der kooperativen
Episode mit anderen (individuellen oder kooperativen) Episoden. Kursautoren
geben so z.B. die minimale und maximale Gruppengröße einer Lerngruppe zur
Durchführung einer konkreten kooperativen Episode an und definieren, welche
anderen Episoden abgeschlossen sein müssen, ehe eine Episode durchgeführt
werden kann.
Gruppenbildungswerkzeuge kennen die Anforderungen an die Zusammen-
setzung einer Lerngruppe z.B. hinsichtlich der minimalen und maximalen
Gruppengröße sowie an die Qualifikation potentieller Gruppenmitglieder.
Damit können zur Laufzeit den Vorgaben des Autors der kooperativen Episode
entsprechende Lerngruppen zusammengestellt werden. Es wurde sowohl ein
Werkzeug zur automatischen Gruppenbildung durch das System sowie ein
Werkzeug zur Unterstützung des Tutors zur manuellen Zusammenstellung von
Lerngruppen entwickelt. Damit ist insbesondere die Integration individuellen
und kooperativen Lernens möglich.
Kooperationswerkzeuge kennen die von Autor vorgegebenen Rollen, Koopera-
tionsmethoden, Zeitvorgaben etc. Diese Parameter werden bei der Durch-
führung der Kooperation zur Gestaltung der Benutzungsschnittstelle und zur
Steuerung des Kooperationsprozesses genutzt. Beispielsweise wird ein Chat-
werkzeug für eine Episode vom Typ Pro-Kontra-Gespräch so konfiguriert, dass
die Teilnehmer den Rollen Pro, Kontra sowie evtl. Tutor und Beobachter zuge-
wiesen werden und die Kommunikationsbeiträge abwechselnd von den Inha-
bern der Pro- und Kontra-Rolle angefordert werden.
Ein Werkzeug zur Verwaltung der Kooperationsergebnisse kennt die Historie
dieses Ergebnisses. Beispielsweise kann es die Information über die an der Ent-
stehung beteiligten Personen zur Zugriffskontrolle nutzen.
Die Erprobung der Plattform zeigte, dass die neuartigen Unterstützungsmöglichkeiten
und die nahtlose Integration individuellen und kooperativen Lernens von den Autoren,
Tutoren und Lernenden akzeptiert werden. Mangelnde Erfahrung in der Gestaltung,
Durchführung und Begleitung kooperativer Episoden kann durch entsprechende Qualifi-
zierungsmaßnahmen kompensiert werden. Forschungsdefizite der Pädagogik bestehen
jedoch noch hinsichtlich der Auswahl geeigneter Kooperationsmethoden. Zur
Unterstützung der Zusammenstellung pädagogisch sinnvoller Lerngruppen durch die
Lernplattform muss – insbesondere für synchrone kooperative Episoden – eine „kritische
Masse“ an Lernenden sichergestellt werden. Kontroverse Ansichten zeigten sich in
Bezug auf den Grad der Strukturierung der kooperativen Prozesse durch die Gestaltung
der Benutzerschnittstelle und durch Kooperationsskripte. Einerseits wurde vor allem für
kooperationsunerfahrene Lernende mehr Führung durch die Kooperationsplattform
angeregt, andererseits wurde mehr Flexibilität bei der Gestaltung der Kooperation
gewünscht. Diesen heterogenen Anforderungen kann durch umfangreiche Konfi-
gurationsmöglichkeiten für den Autor oder Tutor begegnet werden, so dass diese je nach
Zielgruppe und Lernsituation bestimmen können, wie straff die Strukturierung durch das
System erfolgen soll. Mit umfangreichen Konfigurationsmöglichkeiten kann auch der
großen Heterogenität in der Aus- und Weiterbildung in Bezug auf die jeweils
bevorzugten Bezeichnungen, Methoden und Organisationsformen effektiv begegnet
werden.
6 Zusammenfassung und Ausblick
Ein Problem des Einsatzes des „Computerunterstütztes kooperatives Lernen“ (CSCL)
besteht in der mangelnden (aktiven) Unterstützung kooperativer Lernprozesse durch
existierende Werkzeuge und in deren fehlender Offenheit zur Integration kooperativen
Lernens in individuelle Lernprozesse. In diesem Beitrag wird das Konzept der kontextu-
ellen Kooperation vorgestellt und eine exemplarische Umsetzung dieses Konzeptes in
einer virtuellen Lernumgebung skizziert. Auf Basis der Modellierung kooperativer Epi-
soden kann die Definition kooperativer Episoden (Autorenwerkzeug), der Übergang vom
individuellen Lernen zum kooperativen Lernen (Gruppenbildungswerkzeuge), die
Durchführung kooperativen Lernens (Kooperationswerkzeuge) und die Nachbereitung
der Kooperationsergebnisse besser als mit generischen Werkzeugen unterstützt werden.
Aufgrund der vorliegenden Erfahrungen ist zu erwarten, dass Werkzeuge, die den
Kontext der Kooperation zur Unterstützung des Lernens heranziehen, den Einsatz
kooperativen Lernens in virtuellen Lernumgebungen fördern, indem sie weitreichendere
Unterstützung leisten und leichter mit individuellem Lernen kombiniert werden können.
Zu prüfen ist, wie sich das Konzept der kontextuellen Kooperation auf andere Lern-
szenarien (z.B. die Präsenzlehre) sowie Anwendungsgebiete jenseits des Lernens über-
tragen lässt. Sinnvoll erscheint die Nutzung der Modellierungen kooperativer Episoden
auch z.B. für Workflow- oder Wissensmanagementsysteme.
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... We have provided a preliminary definition of what we consider the context to be made of. This definition proceeds on several different conceptualisations concerning context such as [1], [5], [9] and [10]: The context is the substrate in which events occur and allows a meaningful interpretation of data. A context is characterized by a relevant subset of all surrounding potentially dynamic (e.g. ...
Conference Paper
Full-text available
This contribution introduces the so-called Workplace Learning Con- text as essential conceptualisation supporting self-directed learning experiences directly at the workplace. The Workplace Learning Context is to be analysed and exploited for retrieving 'learning' material that best-possibly matches with a knowledge worker's current learning needs. In doing so, several different 'flavours' of work-integrated learning can be realised including task learning, competency-gap based support and domain-related support. The Workplace Learning Context Model, which is also outlined in this contribution, forms the technical representation of the Workplace Learning Context.
Book
Although research in collaborative learning has a fairly long history, dating back at least to the early work of Piaget and Vygotsky, it is only recently that workers have begun to apply some of its findings to the design of computer based learning systems. The early generation of the!le systems focused on their potential for supporting individual learning: learning could be self­ paced; teaching could be adapted to individual learners' needs. This was certainly the promise of the later generation of intelligent tutoring systems. However, this promise has yet to be realised. Not only are there still some very difficult research problems to solve in providing adaptive learning systems, but there are also some very real practical constraints on the widespread take up of individualised computer based instruction. Reseachers soon began to realise that the organisational, cultural and social contexts of the classroom have to be taken into account in designing systems to promote effective learning. Much of the work that goes on in classrooms is collaborative, whether by design or not. Teachers also need to be able to adapt the technology to their varying needs. Developments in technology, such as networking, have also contributed to changes in the way in which computers may be envisaged to support learning. In September 1989, a group of researchers met in Maratea, Italy, for a NATO-sponsored workshop on "Computer supported collaborative . learning". A total of 20 researchers from Europe (Belgium.
Article
Cooperative learning is widely recognized as a pedagogical practice that promotes socialization and learning among students from kindergarten through to college level and across different subject areas. Cooperative learning involves students working together to achieve common goals or complete group tasks. Interest in cooperative learning has grown rapidly over the last three decades as research has been published that clearly demonstrates how it can be used to promote achievements in reading and writing, conceptual development in science, problem-solving in mathematics, and higher level thinking and reasoning. It has also been shown to promote inter-personal relationships with students with diverse learning and adjustments needs and with those from culturally and ethnically different backgrounds. In fact, Johnson and Johnson (2000)argue there is no other pedagogical practice that achieves such outcomes. The purpose of this paper is to review the research on cooperative learning and to examine the factors that contribute to its success. In particular, the review focuses on the key elements that underpin successful cooperative learning, including group structure, composition and task, and the key role teachers’ play in developing students’ thinking and learning. The intention is to provide insights on how teachers can effectively utilize this pedagogical approach to teaching and learning in their classrooms.
Article
Moving beyond the general question of effectiveness of small group learning, this conceptual review proposes conditions under which the use of small groups in classrooms can be productive. Included in the review is recent research that manipulates various features of cooperative learning as well as studies of the relationship of interaction in small groups to outcomes. The analysis develops propositions concerning the kinds of discourse that are productive of different types of learning as well as propositions concerning how desirable kinds of interaction may be fostered. Whereas limited exchange of information and explanation are adequate for routine learning in collaborative seatwork, more open exchange and elaborated discussion are necessary for conceptual learning with group tasks and ill-structured problems. Moreover, task instructions, student preparation, and the nature of the teacher role that are eminently suitable for supporting interaction in more routine learning tasks may result in unduly constraining the discussion in less structured tasks where the objective is conceptual learning. The research reviewed also suggests that it is necessary to treat problems of status within small groups engaged in group tasks with ill-structured problems. With a focus on task and interaction, the analysis attempts to move away from the debates about intrinsic and extrinsic rewards and goal and resource interdependence that have characterized research in cooperative learning.