évaluation de l'enseignement

Le développement des doubles compétences d'enseignement et de recherche chez les enseignants du degré tertiaire est une question vive dans les hautes écoles. Elle est soutenue par les logiques de l'accréditation institutionnelle qui questionnent les hautes écoles avec quelques critères portant sur la qualité de l'enseignement et la qualification des enseignants (Conseil des hautes écoles, 2015). Une réponse possible permettant de consolider le double profil des compétences est de recourir à un dossier d'enseignement (Commission de pédagogie du Conseil académique, 2000 ; UNIL Direction, 2007). L'objectif de telles pratiques est de soutenir le développement professionnel des enseignants (Raucent, Wouters, Guisset, & Mathelart, 2018). Il est étayé par le concept du SoTL (Wouters & Frenay, 2015). Ce dernier engage les enseignants dans un questionnement systématique sur les apprentissages des étudiants tout en ayant comme ambition d'améliorer les pratiques enseignantes et en les documentant (Rege Colet, McAlpine, Fanghanel, & Weston, 2011). Cet atelier sera un moment d'échanges et de réflexions sur le dossier d'enseignement selon les divers contextes institutionnels. A l'aide des participants, nous établirons un état des lieux des processus qualité existants, connus et idéaux. Nous examinerons en sous-groupe les possibilités de développer une démarche utilisant un dossier d'enseignement dans une logique de SoTL. A la suite de ces réflexions, nous exposerons quelques pratiques institutionnelles soutenant le développement des doubles compétences des enseignants tertiaires. Au terme de cet atelier, les participants auront une image du dossier de l'enseignement inséré dans une démarche de SoTL. L'idée étant de comprendre le dossier de l'enseignement comme un outil intégré à un dispositif plus large tant de développement que de valorisation.

Cet article propose un premier retour d'expérience de deux cours présentiels qui ont subi les conséquences du confinement lié à la pandémie du Covid-19. L'intention des enseignants est d'assurer la continuité pédagogique en guidant les étudiants dans ce basculement. Ils favorisent l'engagement des apprenants au travers d'un dispositif d'évaluation formative. Les enseignants soutiennent les étudiants avec des rétroactions systématisées. Le premier exemple est un cours de première année bachelor en enseignement primaire avec 61 étudiants et le second est un cours de première année master en sciences de la santé avec 29 étudiants. L'analyse des premiers retours montre la pertinence des actions choisies lors des réflexions menées pendant le basculement effectué dans l'urgence et donc la continuité pédagogique. La qualité des productions des étudiants correspond aux attentes des enseignants. En conclusion, l'évaluation formative mise en place semble être une réponse efficace pour soutenir les étudiants dans cette période compliquée.

L'objectif de cet article est de proposer une méthode de réflexion systématique permettant d'adapter l'enseignement et son évaluation à une situation dégradée, comme un basculement de l'enseignement présentiel vers un enseignement à distance lors de la pandémie Covid-19. Nous nous inspirons des activités de conduite des organisations d'urgence que nous transposons dans une planification pédagogique dite d'urgence. Elle décrit les principes généraux guidant l'action sous la pression du temps ainsi que les réactions de stress engendrées chez les individus. Fort de ces principes, nous présentons une méthode de planification pédagogique en six points. Elle guide la réflexion lors d'une adaptation de l'enseignement en tenant bien compte des changements induits par une situation dégradée. Le but de cette méthode est de s'assurer de la continuité pédagogique et de bien penser l'évaluation lors de cette adaptation.

La filière de formation à l’enseignement primaire de la HEPVS propose une formation débouchant sur un bachelor. Elle se déroule à temps plein avec une alternance entre des cours et une pratique progressive de stage allant de l’observation jusqu’à l’autonomie. Cette communication vise à déterminer la charge de travail (CT) des étudiants dans leur formation. La CT est régulée au travers du système ECTS (Commission européenne, 2015), dont un crédit équivaut à 25 à 30 heures, temps de contact avec l’enseignant et de travail personnel pour l’étudiant. Cependant, une étude faite en Suisse montre qu’un tiers des étudiants travaillent plus que la CT annoncée (Dell'Ambrogio, Rinaldi, & Stassen, 2009). Une série d’études faites dans la filière de formation à l’ostéopathie de niveau bachelor auprès des étudiants du quatrième semestre indiquent des volumes de travail non négligeables chez les étudiants et différenciés selon les quatre premiers semestres (Barras & al., 2018 ; Fossetti & al., 2017). Tous les étudiants de la formation à l’enseignement primaire seront questionnés durant le semestre de printemps. Cela représente les étudiants du 2e, 4e et 6e semestre de la formation. Nous questionnons leur manière d’apprendre et leur CT. Nous présenterons les résultats de cette étude selon la manière d’aborder l’apprentissage chez les étudiants ainsi que la CT déclarée. Les conclusions de cette étude seront utilisées dans le travail d’amélioration continue de la filière ainsi que dans le cadre des révisions prévues du plan d’études.

La filière de formation à l’enseignement secondaire de la HEPVS développe une approche de l’amélioration en continue articulant pratique, analyse, généralisation et transfert (Kolb, 1984). Dans ce cadre la filière met en œuvre des EEE (Bernard, 2011). Il ressort de ces évaluations un besoin dans la communication en classe et la prise de parole en public. En conséquence, une formation à l’art oratoire a été organisée. Nous nous questionnons sur l’expérience d’apprentissage des étudiants dans ces ateliers (Barras, 2017 ; Carrupt & Barras, 2018). Cette expérience d’apprentissage interroge tant les contenus que les transpositions pratiques et les changements de conceptions du sujet. Nous voulons répondre à ces questions à l’aide de l’EEE. Les 50 participants à cette formation sont questionnés à l’aide d’un questionnaire en ligne garantissant leur anonymat. Actuellement, quasi 50% des étudiants ont répondu au questionnaire. Ce dernier permet de déterminer les apports du cours au travers de leur expérience d’apprentissage. Cette contribution détaillera l’élaboration du questionnaire d’évaluation du cours d’art oratoire par les étudiants. Nous présenterons les résultats quantitatifs et qualitatifs de cette EEE. Nous pointerons les apports, formulés par les étudiants, à leur apprentissage, au transfert dans leur pratique ainsi qu’à la mise en œuvre en classe. Finalement, nous discuterons des perspectives d’amélioration en continue qui en découlent.

La filière de formation à l’enseignement secondaire est un cursus de formation permettant l’alternance entre la formation et l’activité professionnelle. Ce postulat implique des dispositifs d’enseignement innovants. Dans le cadre d’un cours obligatoire du premier semestre, nous avons implémenté une classe inversée hybride. L’objectif de cette communication est de déterminer l’expérience d’apprentissage des étudiants dans ce cours à l’aide d’un outil d’EEE. L’expérience d’apprentissage comprend les méthodes et les stratégies d’apprentissage déployées par les étudiants dans un cours (Barras, 2017, 2018 ; Bourgeois, 2003 ; Carrupt & Barras, 2018). Nous nous questionnons les étudiants à la suite de l’évaluation finale leurs représentations de l’apprentissage effectué et de leurs stratégies développées au travers de ce cours. Tous les étudiants encore dans l’institution et ayant suivi le cours ont été contactés par courriel afin de répondre à cette évaluation et actuellement quasi 50% ont répondu. L’expérience d’apprentissage est évaluée avec la représentation de l’apprentissage effectué et la mise en pratique des concepts développés en cours. Les méthodes d’apprentissage sont évaluées à l’aide de différentes activités d’apprentissage. Les étudiants ayant validé le cours ont répondu à un questionnaire en ligne qui garantit leur anonymat. Les résultats préliminaires démontrent que les stratégies d’apprentissage adoptées par les étudiants semblent favoriser un apprentissage en profondeur (Biggs, 1999 ; Entwistle, 1988 ; Ramsden, 1988). De plus, ils nous permettent d’envisager des liens entre la triple concordance pédagogique, à savoir les objectifs, les méthodes d’enseignement et l’évaluation avec l’expérience d’apprentissage des étudiants.

Plus qu’évaluer les enseignants, qui est une tâche ardue et peu efficace, il est généralement admis que ce sont les enseignements qui doivent faire l’objet d’une analyse critique (Berthiaume & al.2011). C’est la thématique de ce numéro e-307 coordonné par Younès, Paivandi et Detroz. Des nombreuses contributions françaises, libanaise, suisses et belges se pencheront sur la légitimité des étudiants à contribuer à ce processus, sur la manière dont ils expriment leur ressenti, sur l’impact émotionnel que cela suscite : quelle est l’attitude des étudiants à cet égard ? Comment comprendre la diversité des évaluations ? Quelles démarches sont mises en place ? Et, au-delà des aspects affectifs ou organisationnels, sont évoquées les questions essentielles des effets, des possibilités, des conséquences sur la formation et des espoirs qu’elle suscite. Oui, pourquoi évaluer les enseignements ? Pourquoi intégrer les étudiants à ce processus ? C’est bien toujours la question des buts qui nous taraude. Mais nous ne pouvons pas nous satisfaire comme réponse d’une case cochée ou d’un nombre sur une échelle graduée, nous ne pouvons pas nous contenter de l’utiliser pour constater les dégâts ou hiérarchiser les établissements. C’est dans un objectif constructif à moyen ou à long terme qu’une telle épreuve prend tout son sens : permettre aux enseignants d’échanger, entre eux et avec les étudiants, sur leurs pratiques pédagogiques et sur l’efficacité qui en découle, c’est contribuer au développement du métier d’enseignant (Muller, 2017). Et pour construire du sens, il faut des élaborer des outils, adopter une attitude bienveillante et aussi prendre du temps. Le temps d’instaurer de nouvelles pratiques (comme bénéficier des avis des pairs et des étudiants) pour favoriser le changement de posture (Perrenoud, 2010) et proposer des démarches pédagogiques parfois hors des sentiers battus (Cailliez, 2017)). Les conditions du changement sont de déterminer des priorités, d’y consacrer énergie et volonté, de concevoir cela dans une certaine temporalité, un des gages de la durabilité. Mais il ne faut pas attendre trop longtemps. La formation des enseignants ne peut pas être à la traine par rapport aux évolutions de la société actuelle : éthiques, économiques, numériques, politiques, etc. Notre monde doit être prêt à répondre aux défis de demain. Pour cela, les enseignants, et par conséquent leurs élèves, doivent bénéficier d’une formation de haut niveau et continue, voire permanente. Une des manières d’y contribuer est de développer ces dispositifs d’évaluation horizontaux, multiples, renversés, … dans un esprit constructif d’amélioration des compétences pour l’élévation du niveau de toutes et tous. Cela va prendre un peu de temps… et de nos forces... Mais c’est maintenant qu’il faut agir. « Hâte-toi lentement et sans perdre courage », disait Boileau

L’objectif de cette étude est de déterminer l’impact émotionnel de l’EEE chez les enseignants. En effet, l’EEE s’est largement répandue dans les institutions d’enseignement du supérieur et si les propriétés techniques de l’outil sont bien décrites, ses effets sur les enseignants sont moins connus. Nous avons questionné 150 enseignants sur leur évaluation de leur réponse émotionnelle à la lecture de leur dernière EEE à l’aide d’un questionnaire. Les résultats montrent clairement l’apparition d’émotions à la lecture de l’EEE. Bien qu’elles soient majoritairement à valence positive, un tiers des participants déclarent l’inverse. Chez les personnes exprimant des émotions à valence négative, l’impact émotionnel est plus important (durée, intensité et tentative de contrôle) que chez ceux qui indiquent une valence positive et ceci indifféremment de leur expérience en enseignement. Ces résultats montrent que l’utilisation de l’EEE a bien un impact sur le vécu émotionnel des enseignants. Ils nous incitent à développer une offre de formation et de soutien qui en tient compte.