The Power of Reflection: Learning Experiences of Teachers Who Are Working in Challenging Fields

Das Buch "Lebenswelt und Didaktik" trat nie mit dem Anspruch auf, etwas übergreifend und zu allen Zeiten Anwendbares und Wiederholbares entworfen zu haben. Es ging darum, die pädagogische Perspektive zu erweitern und den bis dahin an den Universitäten gelehrten Handlungsmodellen etwas hinzuzufügen, was es bis dahin nicht gab. Ich war mir bereits beim Niederschreiben des besonderen Anspruchs bewusst, den das Ganze hatte. Wer so etwas im Feld der angewandten Pädagogik selbst machen wollte, musste schon eine vergleichbare Begeisterung für bildhafte, symbolische, alltagsästhetische und jugendkulturelle Themen und Phänomene haben, wie ich sie eben in jenen Jahren hatte, von 1989 bis 1996, der Zeit also, aus der die ausgewerteten Materialien stammen. Wer selbst so etwas machen wollte, musste zugleich von bestimmten theoretischen Diskursen, etwa von den Texten von Jean-Paul Sartre, Pierre Bourdieu, Michel Foucault oder Paul Virilio, inspiriert sein und musste vielleicht sogar Pasolinis "Ragazzi di Vita" oder Burgess‘ "A Clockwork Orange" gelesen haben. Wer so etwas wie die Lebensweltorientierte Didaktik anwenden wollte, brauchte nicht nur viel Mut, sich immer wieder aufs Neue einzulassen, auf herausfordernde Themen und Kommunikationen, die oftmals, hinsichtlich ihres philosophischen Tiefgangs, weit über das an Schulen Übliche hinausgingen, ferner bedurfte es Empathie und Imagination, wenn es um das Verstehen der jugendlichen Lebenswelten ging, aber auch Entschlossenheit und didaktischen Einfallsreichtum, wenn es galt, von hier aus neue und andere Formen eines curricularen Unterrichts zu entwickeln, handlungsbezogen, projektorientiert. Nun kamen Verlag und Autor überein, den Text noch einmal neu bereitzustellen und in die Diskussion zu bringen, zum einen als Open Access Version, zum anderen in Form eines gedruckten Buches. Es sollten dabei nur formale Aktualisierungen vorgenommen werden, bei gleichgebliebenem Inhalt und identischen Literaturbezügen. Alles andere hätte eine vollständige Neubearbeitung erfordert, bei der allerdings der besondere Sound der 1990er Jahre verlorengegangen wäre. Leider ließen sich so die, noch in Ansätzen vorhandenen, Störungsbegriffe, wie sie zu der Zeit noch unhinterfragt üblich waren und verwendet wurden, nicht aus dem Text tilgen, wenngleich ich die damalige Praxis der Etikettierung, Kategorisierung und Pathologisierung bereits in der Erstauflage von 1997 einer deutlichen Kritik unterzogen habe. Doch der Text enthält, trotz allem, noch die längst überholten Bezeichnungen für das Fachgebiet, wie auch für die Schulform, um die es geht. Immerhin konnte das Wort „verhaltensauffälligen“ im Untertitel, nun bei der Neuauflage, kursiv gesetzt werden, um meine heutige Distanz zu dieser Art von sprachlicher Benennung und Zuschreibung immerhin deutlich zum Ausdruck zu bringen. Um den Text, der vor 25 Jahren entstanden ist, mit der Gegenwart zu verbinden und zugleich einen Ausblick in die Zukunft zu geben, habe ich ein Nachwort verfasst und dieser Neuauflage hinzugefügt. Ist Lebenswelt und Didaktik nun also als ein historisches Modell zu betrachten? Hat das Buch noch eine Relevanz für die Gegenwart und die Zukunft der Pädagogik und Didaktik der emotionalen und sozialen Entwicklung? Zunächst ist zu sagen, dass die sieben Jahre an Schulen, aus denen das Material, auf dem das Buch aufgebaut ist, stammt, nicht voll umfänglich in dem Buch enthalten sind. Die gesamte inhaltliche Komplexität dessen, was die damalige schulische und pädagogische Realität war, konnte natürlich nicht in dieses Buch eingehen. Es gab auch andere Versuche, andere Themen, andere Problemstellungen, etwa das Thema Leitung einer Schule, Schulorganisation, kollektive Lern- und Reflexionsprozesse, Themen, die ich später, in anderen Publikationen, aufgegriffen und bearbeitet habe. Es gab auch Fragmenthaftes und Gescheitertes. Das Problem in den Bildungswissenschaften ist, dass wir häufig meinen, einen schönen, in sich abgerundeten Modellentwurf liefern zu müssen. Wir bauen dann alles so zusammen, dass es abgerundet, stimmig und in sich geschlossen erscheint, weil das anscheinend so von uns erwartet wird oder weil das, zumindest in den 90er Jahren, noch so üblich zu sein schien. Nach 1997 kamen auf meiner Seite andere pädagogische Felder hinzu, mit anderen Anforderungen, unter anderem im Bereich der inklusiven Beschulung, aber auch die konfrontative Pädagogik, autoritäre, paramilitärische Schulkulturen u. a. Etwas Vergleichbares wie in den Jahren, in denen "Lebenswelt und Didaktik" entstand, begann jedoch im Spätsommer 2004 und endete im Frühjahr 2006, weil ich dann den Weg Richtung Schulleitung ging. Was ich in dieser spezialisierten Förderschule mit dem Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung erlebte, diesmal in einer großen deutschen Metropole, hatte aber, im Vergleich zu dem, was ich aus den 90er Jahren und den mittelgroßen Städten oder Kleinstädten kannte, in denen ich bis dahin gearbeitet hatte, eine neue und andere Qualität. Die jungen Männer, die ich hier unterrichtete, konfrontierten mich mit noch massiveren Themen und Verhaltensweisen, und zwar mit einer solchen Wucht, dass es so ohne Weiteres gar nicht möglich gewesen wäre, einfach mit dem in "Lebenswelt und Didaktik" entwickelten Modell fortzufahren und lediglich einige zeitbezogene Aktualisierungen und Ergänzungen hinzuzufügen. Diese Jugendlichen sprengten zunächst den gesamten pädagogischen und schulischen Rahmen und ich fing in sehr kleinen Schritten an, mit den jungen Männern gemeinsam einen neuen Weg zu suchen und zu gehen, mit vielen Rückschritten und kleinen Fortschritten, die viel Zeit brauchten. Natürlich spielte auch hier der Lebensweltbezug eine sehr wichtige Rolle, aber es sollte so ohne Weiteres keine vorzeigbaren Unterrichtsergebnisse, keine am Schreibtisch durchgeplanten und dann in die pädagogische Praxis umgesetzten didaktischen Handlungsrahmen, keine in sich abgerundeten Lehr-Lern-Prozesse geben, die etwa als Best Practice-Beispiele für Seminare hätten dienen können, die ich ja all die Jahre parallel an Universitäten gab, in Gießen, Köln, Hamburg, München und Halle. Was ich hier erlebte, schien eher dafür zu sprechen, dass die Zeit in sich geschlossener Handlungsmodelle endgültig vorbei war. Das ist auch die Schlussfolgerung, die ich am Ende des Nachworts ziehe. Doch was haben wir dann in der Hand? Woran können wir uns orientieren und wie können wir in Zukunft in diesem Feld pädagogisch und didaktisch arbeiten? Ich habe abschließend eine Reihe von Perspektiven definiert und beschrieben, aus denen wir auf die pädagogische Arbeit blicken können, um die es hier geht. Ich teile nicht alle, in dieser Übersicht dargelegten, Perspektiven, Paradigmen und Modelle in gleicher Weise. Bei manchen von ihnen regt sich bei mir auch Widerspruch, doch die Erfahrung aus fast zwei Jahrzehnten an den verschiedenen Schulen, und, daraus resultierend, die Überzeugung, dass es bedeutsam ist, die Lebenswelten der heutigen Jugendlichen, bei denen emotionale und soziale Thematiken besonders hervortreten, gemeinsam zu erkunden, mit Empathie und didaktischem Einfallsreichtum, um dann Übergänge in die Welt des curricularen Lernens schrittweise zu schaffen, bleiben. Darüber hinaus benötigen wir aber deutlich mehr und andere Perspektiven, um der Komplexität des Ganzen gerecht zu werden, im Reflektieren und im Handeln. Ich freue mich auf eine kritische und kontroverse Diskussion meiner Thesen, mit den Studierenden an der Europa-Universität Flensburg, auch mit den Lehrer_innen, Schulleiter_innen, Schulpsycholog_innen und Schulsozialpädagog_innen, während der gemeinsamen konzeptionellen Arbeit und Reflexionsprozesse an den Schulen, die ich seit einigen Jahren begleite und berate. Was unter anderem auch von der Lebensweltorientierten Didaktik bleibt, ist die Erfahrung, dass es sinnvoller ist, kulturelle Bezüge über die pädagogische Arbeit herzustellen, statt additiv zum Unterricht, quasi um diesen abzusichern, psychologische Interventionen zu implementieren, wie es oftmals im Wissenschaftsbetrieb gelehrt wird. Im Feld der Kultur, und dazu wären dann ja auch all die Räume zu rechnen, in denen sich junge Menschen von sich aus bewegen, können sie sich ausdrücken und spiegeln, vielleicht mit der Zeit tiefergehend erkennen und, nach und nach, ihr Leben anders betrachten und gestalten, als sie es bisher getan haben, wenn sie dabei weitblickende pädagogische Begleitung haben und die hier stattfindenden Kommunikationen als sinnhaft erfahren. Kultur und Raum waren im Grunde die handlungsleitenden Konzepte von "Lebenswelt und Didaktik", und sind es noch.

Karl-Josef Kluge, Universität zu Köln, gehört zu der Generation von Professor_innen, die, seit Ende der 1960er Jahre, das akademische Fach der Pädagogik der emotionalen und sozialen Entwicklung überhaupt erst etabliert und begründet haben. Der Beitrag dokumentiert Kluges bedeutsamste Handlungsfelder, von der Hochschulpädagogik, über die Weiterbildung auf Gebieten wie Kommunikation, Beratung, Supervision usw. und über die Familienberatung, bis hin zu internationalen pädagogischen Aktivitäten, unter Einarbeitung von umfangreichem Bildmaterial. Das Kapitel zeigt auf, dass Kluge mit seinen Projekten und Gründungen seiner Zeit stets voraus war, etwa im deutsch-polnischen pädagogischen Austausch während der Zeit des Kalten Krieges, im Aufspannen von inklusiven europäischen Lernräumen, schon seit den frühen 1970er Jahren, als sonst noch niemand über Inklusion sprach, und als noch gar keine etablierten akademischen Austauschstrukturen, wie wir sie heute kennen, existierten, und schon gar nicht zwischen dem sog. "Ostblock" und dem Westen, sodann im Gründen von internationalen pädagogischen, zunächst sehr stark amerikanisch geprägten, Sommercamps für Kinder und Jugendliche mit hoher Intelligenz, Kreativität usw., ab 1985, als das Thema politisch und gesellschaftlich in Deutschland noch vollständig tabu war, während in den USA aktiv und produktiv in dem Feld gearbeitet wurde. Also holte er das Wissen aus Michigan, Connecticut usw. Bei fast allen diesen Projekten arbeitete Karl-Josef Kluge eng mit seinem polnischen Kollegen Andrzej Jaczewski , Universität Warschau, zusammen, teils auch mit dem Warschauer Kultur- und Jugendpalast. Über die Jahrzehnte hinweg setzte Kluge schon früh Maßstäbe, wenn es um De-Etikettierung, De-Kategorisierung und De-Psychologisierung der Sonderpädagogik ging. Ihn interessierten niemals enge, rigide Abgrenzungen zwischen sog. sonderpädagogischen Förderschwerpunkten. An den begabungspädagogischen und inklusiven Camps nahmen etwa auch blinde Jugendliche, oder solche mit körperlicher Beeinträchtigung oder mentalen Besonderheiten teil, und sie kamen überdies noch aus Frankreich, Ungarn, Polen usw. Für die Kölner Studierenden war das ein breit aufgespanntes Lernfeld, denn die Projekte dienten ja zugleich der universitären Bildung der Studierenden der Sonderpädagogik. Kluge sah und sieht den Menschen an sich, auch hier war er immer schon weiter, lange bevor kritische Diskurse zu diesen Themen im Wissenschaftsbetrieb einsetzten. Selbst in diese kritischen wissenschaftstheoretischen Diskurse einzugreifen oder diese gar zu befördern ist Kluges Sache aber nicht. Er sieht seinen Auftrag mehr im praktischen Umsetzen und Anwenden, im handelnden Entwerfen einer anderen und besseren Pädagogik und zugleich Gesellschaft, in der jeder/jede Einzelne mit seinem/ihrem inneren Erleben zählt. Im Zentrum seiner pädagogischen Philosophie stehen denn auch angewandte, gelebte und wirklich erfahrbare humane Werte, die er unter anderem, wie auch Andrzej Jaczewski, aus dem Pfadfinderwesen ableitete. Ihm war und ist es nicht um statistische Daten zu tun, nicht um diagnostische Tests, nicht um Handlungsmodelle, woher diese auch kommen mögen. Ihm ging und geht es nicht um Diskurse oder Theorien und schon gar nicht um Ideologien. Kluge ist ein Gründer, ein Entrepreneur, ein Vordenker, ein Mann der stets mit pädagogischer Leidenschaft Lernräume aufgespannt hat und dies bis in die Gegenwart des Jahres 2022 tut, d. h. internationale und inklusive Lernräume, schöpferische und entschleunigte Lernräume, wo Zeit ist genau hinzuhören, was die Menschen tatsächlich bewegt. The person first, hat Kluge seinen wichtigsten Grundsatz einmal auf den Punkt gebracht, to put it in a nutshell: the person first.

The Irish poet and philosopher John O‘Donohue writes in his book Anam Cara: ‚Autumn is one of my favourite times of the year; seeds sown in the spring, nurtured by the summer, now yield their fruit in autumn. It is harvest, the homecoming of the seeds‘ long and lonely journey through darkness and silence under the earth‘s surface… The fertility of the earth yielded its fruitfulness. Correspondingly, when it is autumn in your life, the things that happened in the past, or the experiences that were sown in the clay of your heart, almost unknown to you, now yield their fruit. Autumntime in a person‘s life can be a time of great gathering. It is a time for harvesting the fruits of your experiences‘ (p. 207). Anyone who has accumulated wide ranging experiences in teaching faces a creative choice in putting that legacy to paper. The author in this case chose to use a series of photos with text to illustrate formative and inspirational moments from his several decades as a dedicated teacher, and father. His account begins with university studies in special and gifted education, followed by years of teaching school while living a rich family life with his wife and two boys, and it ends with his pedagogical and research activities in the field of higher education coupled, in part, with retrospective reflections during these later years. The author closes the volume with a description of an intergenerational learning project that served to put him in touch once more with his own roots. ‚Kampen, Sylt, where the idea for this book originated, and Hartland Quay, Devon, where I finished this work, during my walks on the South West Coast Path, in the years 2014 and 2015,´ J. B.

An experienced special education teacher, newly arrived in an urban school for students with emotional, social and behavioral difficulties, kept a journal spanning the first 95 days at work. Using qualitative content analysis, the field notes were organized by subject areas (work conditions, student behavior, teacher interventions, collaboration with colleagues, work with parents, interprofessional work and school-community relationships, as well as the teacher's reflections) and analyzed with reference to the patterns in them. The results not only provide insights into a challenging educational reality but also provide information for a deeper understanding of student behavior, for the further development of teaching and behavior-related intervention, for supporting the journal-keeping teacher, and for improvement of the overall pedagogical culture of subject school.

Die Zunahme der durch die »Neue Steuerung« des Bildungssystems produzierten emotionalen und sozialen Problematiken in Schule und Gesellschaft ist evident. Die Antwort darauf liegt jedoch nicht in einer präziseren sonderpädagogischen Diagnostik, Förderung und Intervention, sondern im Umbau von Schule, Universität und Gesellschaft. Joachim Bröcher plädiert für eine selbstgestaltete Bildungspflicht, ein bedingungsloses Grundeinkommen, die Gründung von selbstbestimmten Community-Projekten (in denen gearbeitet, gelernt und gelebt wird) sowie eine handlungsorientierte, philosophische Pädagogik. Die »Kontrollgesellschaft« (Gilles Deleuze) verwandelt sich so in eine Zivilgesellschaft der Entrepreneur*innen.

Das achte Kapitel des Buches "Anders lernen, arbeiten und leben" mit dem Titel "Europäische Lernräume: Pädagogischer Austausch zwischen Polen und Deutschland zur Zeit des Kalten Krieges" ist untergliedert in die folgenden Abschnitte: Die Ursprünge einer zukunftsweisenden pädagogischen Philosophie; die Vergegenwärtigung der besonderen Historie der deutsch-polnischen Beziehungen; die Achse Köln-Warschau während der Zeit des Kalten Krieges; das Aufspannen von europäischen Lernräumen über Sommerworkshops und erlebnispädagogische Aktivitäten sowie deutsch-polnische Lernerfahrungen und Community-Projekte der Zukunft.

Dieses zehnte und letzte Kapitel des Buches "Anders lernen, arbeiten und leben" mit dem Titel "Ein Community-Projekt im ländlichen Raum Ostdeutschlands: Dokumentation des Anfangs" wird folgendermaßen eingeleitet: In Städten und ländlichen Regionen könnten in Zukunft eine Vielfalt an transformativen Community-Projekten entstehen. In den Neuen Bundesländern gibt es verlassene Höfe mit Ländereien, die sich hierfür eignen. Gemeinsam mit anderen habe ich begonnen, ein solches Anwesen und ein wenig dazu gehörendes Land, in der Region von Zerbst, Anhalt, in Richtung eines solchen Projektes zu entwickeln und aufzubauen. Wir betrachten das gerade begonnene Vorhaben als Experimentierfeld, zu dem so vieles gehört: Handwerkliche und landwirtschaftliche Arbeit im Sinne ökologischen Anbaus, technische Entwicklung in Richtung nachhaltiger Gebäudesanierung und Energiegewinnung sowie das Herstellen von sozialen, pädagogischen und kulturellen Bezügen. Wir beginnen nun in allem von vorne, langsam und auch mit bescheidenen finanziellen Mitteln. Wir haben das alte Gehöft im Oktober des Jahres 2020 erworben und während die Umschreibeformalitäten noch liefen, begannen wir mit den ersten Planungen.

Dieses neunte Kapitel des Buches "Anders lernen, arbeiten und leben" mit dem Titel "Von der Kontrollgesellschaft zur Zivilgesellschaft der Entrepreneur_innen" gliedert sich in die folgenden Abschnitte: Bildungssystem und Neue Steuerung; Funktionalisierung und Entfremdung; von der Kontrollgesellschaft zur aktiven Zivilgesellschaft; Communities der Zukunft; Kreativität und Imagination; Selbstentfaltung statt Selbstoptimierung; gesellschaftliche Transformation, globale Veränderung und nachhaltige Entwicklung; offene, variable Strukturen in Lern- und Lebensräumen sowie die Einzelnen und das Ganze.

Die Zunahme der durch die »Neue Steuerung« des Bildungssystems produzierten emotionalen und sozialen Problematiken in Schule und Gesellschaft ist evident. Die Antwort darauf liegt jedoch nicht in einer präziseren sonderpädagogischen Diagnostik, Förderung und Intervention, sondern im Umbau von Schule, Universität und Gesellschaft. Joachim Bröcher plädiert für eine selbstgestaltete Bildungspflicht, ein bedingungsloses Grundeinkommen, die Gründung von selbstbestimmten Community-Projekten (in denen gearbeitet, gelernt und gelebt wird) sowie eine handlungsorientierte, philosophische Pädagogik. Die »Kontrollgesellschaft« (Gilles Deleuze) verwandelt sich so in eine Zivilgesellschaft der Entrepreneur*innen.

Anyone who has accumulated wide ranging experiences in teaching faces a creative choice in putting that legacy to paper. The author in this case chose to use a series of photos with text to illustrate formative and inspirational moments from his several decades as a dedicated teacher, and father. His account begins with university studies in special and gifted education, followed by years of teaching school while living a fulfilling family life with his wife and two boys. These experiences culminate with his pedagogical research activities in the field of higher education coupled, in part, with retrospective reflections during these later years. The chapter closes with selected material from an intergenerational learning project that served to put the author in touch once more with his own roots.

What can we learn from a teacher's journal about working with challenging youth? Why does the Training Room Program in German schools impede the development of an empowering learning culture? What experiences transpire during a train trip to the sea with an unruly crew of school boys? Or: what happens when children plan a trip on their own? Anyone who has accumulated experiences in teaching faces creative choices when putting that legacy to paper. The author chose to use this selection of studies to illustrate formative and inspirational moments from his years as a dedicated teacher and father.

What can we learn from a teacher's journal about working with challenging youth? Why does the Training Room Program in German schools impede the development of an empowering learning culture? What experiences transpire during a train trip to the sea with an unruly crew of school boys? Or: what happens when children plan a trip on their own? Anyone who has accumulated experiences in teaching faces creative choices when putting that legacy to paper. The author chose to use this selection of studies to illustrate formative and inspirational moments from his years as a dedicated teacher and father.

Dieses hochschuldidaktische Poster verknüpft ResearchGate als Wissensplattform mit YouTube, speziell mit dem Kanal Laboratory Berlin: Pedagogical Reflections. Das Poster enthält eine Übersicht der Kapitelüberschriften eines pädagogischen Tagebuches aus einer urbanen Schule für die Förderung der emotionalen und sozialen Entwicklung, mit direkten Links zu den YouTube-Beiträgen, sodass das Tagebuchmaterial nunmehr komplett in 99 kleinen Etappen angehört werden kann. Das Poster enthält ferner eine Reihe von Perspektiven, aus denen heraus eine Analyse der Tagebucheinträge möglich ist, und die aus wissenschaftlicher Sicht naheliegen. Was diese Perspektiven konkret ausmacht, wird wiederum in weiteren Theoriepostern und Wissenslandkarten aufgefächert. Die eingebauten Links führen immer direkt zu diesen Materialien, die allesamt auf ResearchGate liegen. Im Einzelnen handelt es sich dabei um die Perspektiven der pädagogischen Beziehungsgestaltung, der Arbeit mit Kampfsportarten, der Lebensweltorientierten Didaktik, der Student Voice-Ansätze, der Arbeit mit Ästhetik, Spiel und Gestaltung, der Fallarbeit und kollegialen Beratung, der Diagnostik und individuellen Förderung, der Erlebnispädagogik/Experiential Education, der didaktischen, pädagogischen und sozialpädagogischen Interventionen im Sinne von PBIS, des Trainings sozialer Fähigkeiten im Sinne von PBIS, des Function-Based Assessment und der Function-Based Intervention, im Sinne von PBIS, der Selbstsorge und des Selbstmanagments der Lehrkraft und der Organisationskultur der Schule.

An experienced special education teacher, newly arrived in an urban school for students with emotional, social, and behavioral difficulties, kept a journal spanning the first 95 days at work. Using qualitative content analysis, his field notes were organized by subject areas (work conditions, student behavior, teacher interventions, collaboration with colleagues, work with parents, interprofessional work and school-community relationships, as well as the teacher's reflections) and analyzed with reference to the themes and patterns in them. For selected patterns, the frequency of occurrence and related changes over the course of the school days were analyzed. The results not only provide insights into a challenging educational reality but also provide information for a deeper understanding of student behavior, for the further development of teaching and behavior-related intervention, for supporting the journal-keeping teacher, and for improvement of the overall pedagogical culture of subject school.

Immer mehr Schulen stehen vor der Herausforderung, adäquat mit Lernschwierigkeiten, die oftmals an Verhaltensprobleme gekoppelt sind, umzugehen. Gerade in Anbetracht des zurzeit vorherrschenden Disziplinierungsdiskurses plädiert Joachim Bröcher für gedankliche Weite in der pädagogischen Reflexion. Seine 'Beziehungspädagogik' ist daran orientiert, die Lebenswelten der jungen Menschen verstehend zu rekonstruieren, ihre existenziellen Erfahrungen zu bearbeiten, verschüttete Lerninteressen frei zu legen, somit eine solide Basis für sachbezogenes Lernen und persönliche Weiterentwicklung zu schaffen. Die schulischen Lehr-Lern-Prozesse orientieren sich am Prinzip der didaktischen Variation, um den Lernenden Mitgestaltung zu ermöglichen und ihrer Heterogenität gerecht zu werden. Der Autor, seit vielen Jahren in Unterricht und Schulleitung, in der Fortbildung und im Coaching von Lehr- und Leitungskräften sowie in der Prozessbegleitung an Schulen tätig, bezieht ein, was an Erfolg versprechenden Wegen gegenwärtig vorhanden ist: Laterales Denken, lösungsorientiertes Arbeiten und Coaching-Techniken. Zugleich werden die Koordinaten für grundlegende schulische Veränderungsprozesse entworfen. Die Ebenen der übergreifenden Schulkultur, des Schulklimas, der Schulprogrammarbeit sowie der Kommunikation und Kooperation mit der Welt außerhalb der Schule werden daher stets mitgedacht und etwa im Rahmen einer 'Lerngeschichte' bearbeitet. Anregungen werden hier insbesondere aus der Organisationsentwicklung sowie der Wirtschafts- und Unternehmenswelt bezogen.

Die Tätigkeit als Lehrerin oder Lehrer an den heutigen Schulen stellt hohe Anforderungen an deren Fachlichkeit wie an ihre Resilienz und Widerstandskraft. Dies gilt gleichermaßen für inklusive schulische Settings wie auch für spezialisierte, separative Settings. Ein Teil dieser Anforderungen resultiert aus den besonderen Merkmalen der Zielgruppe von Kindern und Jugendlichen mit Förderbedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung und deren Eltern und Erziehungsberechtigten. Ein weiterer Teil dieser Anforderungen ergibt sich aus der ständigen Notwendigkeit mit Kolleginnen und Kollegen, Dienstvorgesetzten auf den verschiedenen Ebenen, Eltern und professionellen Partner/innen in benachbarten psychosozialen Feldern zusammenzuarbeiten und sich auf all diese Menschen und ihre Erwartungen einzustellen. Neben das fortwährende Unterrichten, Beraten, Ermutigen, Lenken, Intervenieren, Kontrollieren oder Aufsicht führen im direkten Umgang mit den Schüler/innen tritt die schulische Mikropolitik, das kollegiale Miteinander, das Aushandeln der Richtung, in die die Schule gemeinsam gesteuert werden soll, ein Prozess der manchmal klare Positionierungen von uns verlangt, manchmal auch Anpassung und Mitschwimmen mit einer Mehrheit, oder die bloße Akzeptanz der Entscheidungen höherer Stellen. Wieviel Freiheit und Selbstbestimmung sind also möglich in Anbetracht der gegebenen Systemzwänge? Allgemeine Dynamiken, die in der Gesellschaft, in Politik und Verwaltung sowie im Schulsystem herrschen, wirken sich ebenfalls aus. Aus Anforderungen können (müssen aber nicht) Belastungen und Stress resultieren, bis zu Burnout und persönlichen Krisen. Wichtig ist, solchen Tendenzen schon frühzeitig entgegenzuarbeiten, durch ein gutes Selbstmanagement, durch Selbstreflexion und eine gute Selbstsorge. Dabei können Coaching und Supervision helfen, auch das Verfassen von Tagebüchern oder Zeichnen. Es gilt sich Kraftquellen oder Gegenwelten zu erschließen: Aktivitäten mit Partner/innen, Freund/innen, den eigenen Kindern, Sport, Kunst, Musik, Literatur, Film, Mode, Reisen, Hausbau, Gartengestaltung, Kochen, Philosophie, Religion, Yoga, Meditation, Tai Chi, u.a. Auch die kontinuierliche weitere fachliche Professionalisierung (Lifelong Learning) ist von hoher präventiver Bedeutung, zur Stärkung der Resilienz, denn wer sich als handlungskompetent und selbstwirksam erlebt in seiner direkten pädagogischen Arbeit, hat auf der Ebene schon weniger Stress zu erwarten und kommt einfach besser zurecht. Die psychologische Forschung hält Anregungen für die aktive Bewältigung der Anforderungen bereit, die der Lehrberuf an Schulen mit sich bringt. Impulse für einen kritischen Diskurs, der die eigene Rolle und das gesamte System vollständig hinterfragt, in dem Lehrer/innen funktionieren müssen, gibt uns dagegen die Philosophie ...

Das Buch „Kohelet“, in der revidierten Übersetzung von Martin Luther von 1912 (ursprünglich von 1534) auch „Der Prediger Salomo“ genannt, wurde ca. 2500 v. Chr. verfasst. In seinen philosophischen Aussagen ist der in vielen Bibel-Ausgaben gar nicht enthaltene Text, so unsere These hier, von einer erstaunlichen Aktualität. Die Welt wird darin als eine Bühne beschrieben, auf der die Menschen kommen und gehen. Kohelet sieht sich zum einen als weltgestaltenden und das Leben genießenden Akteur, zum anderen fragt er nach dem Sinn des Daseins. Angesichts des unaufhaltsam kommenden Todes erweisen sich viele menschliche Aktivitäten als „Windhauch“ (vgl. Stuttgarter Übersetzung, 2006) bzw. als „Haschen nach dem Wind“ (vgl. Luther-Übersetzung, 1912). Jede Gegenwart ist die dem Menschen gegebene Zeit. Er soll auf angemessene Weise tätig sein, sein Leben genießen und dabei das rechte Maß an Wissen und Weisheit erwerben. Zugleich soll er sich bewusst sein, dass sein Leben endlich ist. Die beiden hochschuldidaktischen Wissenslandkarten bündeln und kategorisieren zentrale Kohelet-Passagen zu Themen, die wir heranziehen können, um die eigene Work-Life-Balance und unsere diesbezüglichen Einstellungen, Denk– und Handlungsweisen zu überdenken und zu hinterfragen. Als Quelle diente die „gemeinfreie“ revidierte Luther-Übersetzung von 1912, da diese nicht länger dem Urheberrecht unterliegt.

Die Bände dieser Trilogie bündeln die Erfahrungen aus zwei Jahrzehnten pädagogischer Arbeit an Grund-, Haupt- und Sonderschulen sowie in außerschulischen Enrichmentprogrammen. Gleichgültig, ob sie uns auf Grund ihres herausfordernden Verhaltens, ihrer Verweigerung, oftmals auch ihrer Lernschwierigkeiten oder wegen besonders hoher Lernmotivation und hoher Intelligenz auffallen: Außergewöhnliche Kinder und Jugendliche bringen uns in die Situation, das, was wir Erziehung, Unterricht oder Projektarbeit nennen, beständig weiter zu entwickeln. Während sich der erste Band vor allem auf die Gestaltung der pädagogischen Beziehung und auf die Klärung von Grundfragen richtet, setzt Band 2 den Schwerpunkt auf der Analyse der Lebenszusammenhänge und der Konstruktion einer Lebensweltorientierten Didaktik. Hierzu enthält der Band auch zusammenfassende Darstellungen in englischer, französischer, schwedischer und italienischer Sprache. In Band 3 geht es darum, die Weichen für Veränderungen zunächst in der pädagogischen Wirklichkeit und danach in der außerpädagogischen Lebensrealität zu stellen. Dies geschieht etwa unter Rückgriff auf das Konzept des Lateralen Denkens sowie auf die Methoden und Verfahren des Coachings und des lösungsorientierten Arbeitens.

Die Bände dieser Trilogie bündeln die Erfahrungen aus zwei Jahrzehnten pädagogischer Arbeit an Grund-, Haupt- und Sonderschulen sowie in außerschulischen Enrichmentprogrammen. Gleichgültig, ob sie uns auf Grund ihres herausfordernden Verhaltens, ihrer Verweigerung, oftmals auch ihrer Lernschwierigkeiten oder wegen besonders hoher Lernmotivation und hoher Intelligenz auffallen: Außergewöhnliche Kinder und Jugendliche bringen uns in die Situation, das, was wir Erziehung, Unterricht oder Projektarbeit nennen, beständig weiter zu entwickeln. Während sich der erste Band vor allem auf die Gestaltung der pädagogischen Beziehung und auf die Klärung von Grundfragen richtet, setzt Band 2 den Schwerpunkt auf der Analyse der Lebenszusammenhänge und der Konstruktion einer Lebensweltorientierten Didaktik. Hierzu enthält der Band auch zusammenfassende Darstellungen in englischer, französischer, schwedischer und italienischer Sprache. In Band 3 geht es darum, die Weichen für Veränderungen zunächst in der pädagogischen Wirklichkeit und danach in der außerpädagogischen Lebensrealität zu stellen. Dies geschieht etwa unter Rückgriff auf das Konzept des Lateralen Denkens sowie auf die Methoden und Verfahren des Coachings und des lösungsorientierten Arbeitens.