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Phenomenological Theory of Bildung and Education / Phänomenologische Erziehungswissenschaft

Goal: Developing a theory of Bildung and education
as experiences and a Phenomenological
pedagogy both as a theory and empirical
research. Within this process of re-definition, the
phenomenological methods of description, reduction,
and variation have been adopted critically
and developed further. Phenomenological pedagogy
thus can present an epistemological and
methodological program of its own, one which
differs from other approaches within the field of
the human sciences, including hermeneutics.
BLOG: http://paed.ophen.org/?lang=de

Methods: Education, Pedagogic Theory, Phenomenology, Ethnography, Critical Thinking, Philosophy of Education, Video Analysis

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Malte Brinkmann
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The experiences during the Corona pandemic have made it clear that the relationship between sciences, life-worlds as well as social and political realities is uncertain and ambivalent. Current phenomena such as the increasing digitalization and algorithmicization of the life-world, its increasing scientification and the simultaneous "post-factual" relativization of scientific knowledge as well as the globalization and medialization of interpersonal relationships, can be described as a crisis of reality or realities. Rather, the question of how to convey ways of accessing reality and truth once again seems to be the center of pedagogical aspirations. The questions as to what is real, what is given, what is evident and what is true are among the key problems of phenomenology or rather of the phenomenon (the question of what shows itself or how it shows itself to us). Those questions of the constitution of reality are closely connected to the concept of experience, field-theoretically connected to the concept of life-world and methodologically connected to the method of reduction and also include a critique of instrumental scientism, leading to a rehabilitation of life-world doxic, lived-bodily, and pre-predicative experiences. This is also applying to phenomenological pedagogy, which is theoretically, methodologically, and practically concerned with the constitution of realities within the experiences of learning, Bildung, and education as well as with the subjects and materialities, and their media in pedagogical institutions. Phenomenological approaches try to explore the ways of experiencing life-worldly, medial, digital, and social experiences in a qualitatively meaningful, empirical, and experience-oriented way and thus to offer alternatives to positivistic, scientistic, idealistic, or psychologistic approaches.
Malte Brinkmann
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Showing the World. Worldliness and Givenness in Education The article deals with questions of the sociality and mundanity of education from a fundamental-theoretical and phenomenological perspective. Based on Prange’s theory of showing educating as, an ontology of showing oneself as social other and the world, is developed and illustrated with examples of empirical classroom research. The showing of the world happens in the mode of a »fungierende« intentionality (Fink) that allows something to show itself in a difference and a relation to the world that withdraws educational representation.
Malte Brinkmann
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The relationship between virtue and education has been debated in philosophy and pedagogy for centuries. In the following, I will discuss this relation from the perspective of a theory of Bildung and a theory of practising (Brinkmann 2021). In order to clarify the pedagogical connection between virtues and Bildung, I will proceed in two steps. In the first part of my paper, I will present three models of Bildung and illustrate the relationship of each to virtues and values. I will present the Christian-theological model (referring to Meister Eckart), the humanistic model (with Wilhelm von Humboldt) and finally the late modern and existential model of Bildung (with Eugen Fink). I will show that Bildung experiences are founded in negative experiences and that they can lead to transformation and conversion of the whole person. Theories of Bildung and pedagogy remain referred to something fundamental, non-pedagogical, in which virtues and ethics are grounded. Theories of Bildung have to include the aspect of uncertainty, the aspect of freedom and the aspect of transformation. They refer to possibilities. Bildung thus cannot be captured as competences, as facts, or as output. On this basis of a theory of Bildung, the second part deals with moral Bildung and the question of how it can be learned and taught. I will argue that acting virtuously and ethos only can be practised as a attitudes. I will start with Plato again and then turn to Aristotle. Then I will make a leap into modernity and explain how an Bildung-theoretical model of practising an ethos can be shaped. First, I will introduce Max Scheler's theory of the role model und counter-image (Vorbild und Gegenbild) as a possibility how ethos and virtues as attitudes can be practised. Then, against the background of modern ethos research and theories of Bildung, I will discuss ways in which a pedagogical ethos can be practised in university courses in teacher education.
Malte Brinkmann
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Im "Plan einer vergleichenden Anthropologie" verdichtet sich das anthropologische und ethnographische Forschungsprogramm Humboldts zu einer kulturwissenschaftlichen Bildungsforschung theoretisch-empirischer Menschenkenntnis im Dienste der Humanität, die den hermeneutisch-rekonstruktiven Zugang mit einer performativ-orientierenden Heuristik verbindet. Humboldt orientiert die empirische Forschung als kulturwissenschaftlich fundierte Menschenkenntnis an der Normativität der Bildungstheorie und bezieht beide auf Bildungspraxis. Mit Humboldt, so meine These, lassen sich nicht nur „einheimische“ (Herbart) Begriffe (Bildung usw.), sondern auch eine, wie man sagen kann, einheimische Methodologie der Bildungsforschung genauer bestimmen.
Malte Brinkmann
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Due to an increased number of applications, we decided to start the 6th International Symposium on n Phenomenological Research in Education with a preconference exclusively for early-stage researchers. The preconference will consist of a poster session followed by the participation in one of three workshops. There are no additional costs for the participation in the pre-conference.
Malte Brinkmann
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Die Erfahrungen in der Corona-Zeit machen deutlich, dass das Verhältnis zwischen Wissen-schaften, Lebenswelten und sozialen und politischen Realitäten unsicher und ambivalent ist. Zeitdiagnostische Signaturen wie die fortschreitende Digitalisierung und Algorithmisie-rung der Lebenswelt, ihre zunehmende Verwissenschaftlichung bei gleichzeitiger „postfakti-scher“ Relativierung von wissenschaftlichen Erkenntnissen sowie die Globalisierung und Medialisierung zwischenmenschlicher Bezüge können als Krise der Wirklichkeit(en) um-schrieben werden. Erfahrung, Evidenz, Zugang zu und Vermittlung dieser Wirklichkeiten erscheinen gleichermaßen fraglich. Die Pädagogik wird dabei nicht nur mit der Frage kon-frontiert, wie Wirklichkeiten (z. B. in Online -Lehre) für Andere erfahrbar und mitteilbar sind und wie sie sich pädagogisch erschließen lassen, damit Lernen und Bildung ermöglicht wer-den können. Vielmehr scheint die Vermittlung von Wirklichkeits- und Wahrheitszugängen überhaupt erneut in das Zentrum pädagogischer Bestrebungen zu fallen. Die Frage nach der Wirklichkeit, dem Gegebenen, der Evidenz und der Wahrheit gehört zu den Kernfragen der Phänomenologie. Ausgehend von Husserls Abkehr vom Idealismus, sei-ner Kritik der „natürlichen Einstellung“ und der Hinwendung zur erfahrbaren, wahrnehmba-ren Wirklichkeit über Heideggers Abgrenzung zu wissenschaftlich-technischen Modellen der faktischen Richtigkeit, Merleau-Pontys Betonung zwischenmenschlicher Erfahrungswirklich-keit, Eugen Finks Analysen sozialer Praxen im Horizont einer mundanen Kosmologie und der „wirklichen Unwirklichkeit“ des Spiels sowie Marions Analysen des Gegebenen bis hin zu neurophänomenologischen Untersuchungen verkörperter, mental-leiblicher Erfahrungswei-sen – immer steht die Frage nach der Konstitution des Gegebenen bzw. nach dem, was sich zeigt (dem Phänomen) bzw. wie es sich uns zeigt, im Mittelpunkt. Phänomenologisches Denken und Forschen bleibt auf die Möglichkeiten und Grenzen der Erfahrung von Wirk-lichkeit als Welt bezogen. Im Unterschied zu positivistischen und empiristischen Theorien gilt hier Wirklichkeit als ambivalenter Erfahrungsraum zwischen Immanenz und Transzen-denz, Faktizität und Möglichkeit, Formation und Transformation. Fragen der Konstitution von Wirklichkeit werden begrifflich mit dem Konzept der Erfahrung, feldtheoretisch mit dem Begriff der Lebenswelt und methodologisch mit dem Verfahren der Reduktion verbunden. Seit Husserls Krisis-Schrift, Heideggers Destruktion der europäischen Seinsgeschichte und schließlich seit postphänomenologischen Einsätzen, z. B. Embodiment-Theorien, schließt die Frage nach der Wirklichkeit auch eine Kritik des instrumentellen Szientismus ein, was zu einer Rehabilitierung lebensweltich-doxalischer, leiblicher und vorprädikativer Erfahrungen führt. Das gilt auch für die Phänomenologische Erziehungswissenschaft, die sich theoretisch, me-thodologisch und auch praktisch der Konstitutionsweise der Wirklichkeiten in der Erfahrung im Lernen, Bilden und Erziehen, mit den Gegenständen und Materialitäten sowie mit ihren Medien in den pädagogischen Institutionen widmet. Sie untersucht die lebensweltlichen und leiblichen Erfahrungsweisen sowie die erzieherischen und didaktischen Praxen der Vermittlung dieses Wirklichkeitszugangs. Pädagogische Vermittlungsfragen werden im Hori-zont unterschiedlicher pädagogischer Zugänge, etwa der Didaktik, der Methodologie, der Medienpädagogik und der ästhetischen Erziehung diskutiert und erforscht. Insbesondere im ästhetischen und digitalen Feld sind Wirklichkeitserfahrungen in das Spannungsgefüge von Realität und Virtualität, Wirklichkeit und Unwirklichkeit eingespannt. Dabei versuchen phä-nomenologische Zugänge die Erfahrungsweisen lebensweltlicher, medialer bzw. digitaler und sozialer Art in qualitativ gehaltvoller, empirischer und erfahrungsorientierter Weise zu erforschen und sich von positivistischen, szientistischen und idealistischen bzw. psycholo-gistischen Zugängen abzugrenzen. Für das diesjährige Symposion werden Beiträge erwartet, welche die Konstitution und die Erfahrungsweisen von Wirklichkeiten - in phänomenologischer und pädagogischer Perspektive, insbesondere in histori-scher, anthropologischer, philosophischer, neurowissenschaftlicher oder sozialwis-senschaftlicher Perspektive untersuchen, - bildungs-, erziehungs- oder lerntheoretisch begründen, - für eine pädagogische Ethik problematisieren, - für die Erfahrung im Lernen, Erziehen und in Bildung genauer spezifizieren, - interkulturell bzw. transkulturell ausbuchstabieren, - in pädagogischen Räumen und Institutionen oder - in digitalen, virtuellen und ästhetischen Räumen aufsuchen, - für Gegenstände, Materialitäten und Medien des Lernens und der Bildung spezifizie-ren, - in subjektiven Erfahrungswirklichkeiten zwischen Bewusstsein und Leiblichkeit erfor-schen, - in didaktischen Kontexten oder in Feldern der Professionalisierung untersuchen. Das Symposion wird wieder ausschließlich in englischer Sprache stattfinden. Wir laden Sie herzlich ein und freuen uns, wenn Sie sich mit einem Beitrag beteiligen. Wir bitten um die Zusendung eines Exposés mit nicht mehr als 3.500 Zeichen in englischer Sprache bis zum 15.4.2022 an: Die Referentinnen und Referenten werden spätestens bis zum 31.5. benachrichtigt. Die konkrete Durchführung in einem Präsenz- oder Online-Format wird von der Pandemie-lage und den Vorgaben der Humboldt-Universität abhängen. Sie werden frühzeitig infor-miert. Aktuelle Informationen finden Sie hier: https://www.erziehungswissenschaften.hu-berlin.de/en/allgemeine-en/research/phenomenological-pedagogy/international-symposium-on-phenomenological-research-1 Die Beiträge des Symposions werden wieder in der Reihe „Phänomenologische Erziehungs-wissenschaft“ erscheinen https://www.springer.com/series/13404.
Malte Brinkmann
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In unserem Beitrag streben wir an, Benners Zugang auf seine Voraussetzungen und Grundlagen hin zu befragen und Möglichkeiten danach auszuloten, diese aus phänomenologischer, praxistheoretischer und sozialtheoretischer Perspektive zu erweitern. Diese Erweiterung bedeutet zugleich, den zugrundeliegenden fundamentalen Dualismus zwischen Sozialisation, Gewohnheit und Affirmation einerseits und Bildung, Transformation und kognitiver Reflexion andererseits sowie das Modell eines rationalen Subjekts zu problematisieren. Zunächst wird mit Egon Schütz, Edmund Husserl und Eugen Fink eine phänomenologische Perspektive auf die Frage nach den Grundlagen und den Funktionsweisen des Urteilens geworfen. Mit Schütz kann es gelingen, Urteilen und damit Bildung und Selbsttätigkeit aus der logozentrischen Fixierung auf Wissen, Wahrheit und Allgemeingültigkeit herauszudrehen. Mit dem Einbezug vorprädikativer, doxalischer Dimensionen des Urteilens können Gewohnheiten und Meinungen als Fundament und Funktionsmodus des Urteilens ausgewiesen werden. Bildung wird so als Meinungsbildung beschreibbar. Die Sozialität des Meinens als Urteilen wird in einem zweiten Schritt mit Pierre Bourdieu sozialtheoretisch erweitert. Wir arbeiten dazu die habitualisierten doxa als primären, urteilenden Zugang zur Welt heraus. Damit bestimmen wir das vorprädikative Urteil als einen Modus des Habitus und zeigen, dass die in sozialen Praktiken vermittelten gewohnheitsmäßigen Dispositionen die Grundlage der Erfahrung der Welt darstellen. So verstanden können Gewohnheit, Routine und Habitus aus dem Dual von bloßer Affirmation und verändernder Transformation herausgelöst gedacht werden, der Benners Theorie zugrunde liegt. Die phänomenologischen und praxistheoretischen Überlegungen ermöglichen es sowohl die körperlichen und leiblichen als auch die machtförmigen, von sozialer Ungleichheit, Distinktion und Privilegien geprägten Dimensionen pädagogischer Praxis in den Blick zu rücken und sie in ihrer Bedeutung für Prozesse der Bildung einzuholen.
Malte Brinkmann
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Dieser Beitrag stellt mit Eugen Finks Sozial- und Technikphilosophie eine phänomenologisch orientierte Analyse der Medialität bildlicher Erfahrungen vor. Diese wird für eine bildungs- und medienphilosophische Perspektive für Erfahrungen in und mit digitaler Bildlichkeit fruchtbar gemacht. Auf der Grundlage von Finks Bildungstheorie technischer Bildung und seiner Bestimmung einer „Human-Technologie“ wird eine Phänomenologie des Bildes vorgestellt. Bilderfahrung wird als „Imaginierung“ (ebd.) ausgewiesen und auf digitale Bilder und Medien bezogen sowie bildungs- und medientheoretisch ausgewiesen. Zum Schluss werden die Konsequenzen für politische Gemeinschaften, für Demokratie und demokratische Erziehung gefragt sowie Bildsamkeit als Imaginierung unter Bedingungen von Digitalität bestimmt.
Malte Brinkmann
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Following the continental tradition of phenomenological pedagogy, this paper focuses on the lived time and space of school – and on contexts in which school is understood as a democratic community. It does so by comparing and contrasting related works of G.W.F. Hegel (1770–1831), Martinus Langeveld (1905–1989) and Eugen Fink (1905–1975). It shows how, within the school, social questions and problems are transformed into pedagogical ones, allowing pedagogical action to become socially productive. In so doing, it articulates a systematic approach to the general question of purposes of the school as a distinctive social institution with its own logic of teaching and learning. First, it is shown via Hegel that in school a pedagogical practice is taking place in an institutionalised and artificial manner which is opposed to other social spheres, institutions and practices. With Langeveld the logic of pedagogical action is worked out, in which extrinsic questions and problems are implemented in a temporal, spatial and social pedagogical order. Fink locates school in a dynamic and scientific-technical (post-)modern and (post-)democratic society. In this context he sees the action and communication occurring in school as able to add to the production of meaning and experience.
This volume provides systematic, interdisciplinary, and intercultural impulses for a phenomenological pedagogy of emotions, feelings, and moods without subordinating them to the logocentric dualism of emotion and rationality. Starting from foundational and cultural perspectives on pedagogical relations of education, learning, and Bildung, specific emotions in individual studies, as well as different approaches of important representatives of phenomenological research on emotions are presented. The contributions include pedagogical, philosophical, and empirical approaches to feelings, emotions, and moods, highlighting their fundamental importance and productivity for learning, Bildung, and education in different pedagogical institutions and fields. The editors Prof. Dr. Malte Brinkmann teaches General Pedagogy at the Institute for Educational Studies of the Humboldt-University of Berlin. Johannes Türstig and Martin Weber-Spanknebel are research assistants in the Department of General Pedagogy at the Humboldt-University of Berlin.
Üben ist eine Praxis, die einen produktiven, verstehenden und kritischen Zugang zu Kultur und zu demokratischen Gemeinschaften ermöglicht. Das Buch unternimmt daher eine Rehabilitierung des Übens als leibliche und geistige, wiederholende und kreative Praxis, mit der ein grundlegendes Verhältnis zu sich, zu Anderen und zur Welt konstituiert wird. Üben und Übung werden in ihren zentralen Strukturen vorgestellt und erfahrungs-, bildungs-, sozial- sowie erziehungstheoretisch ausgewiesen. Dabei wird gezeigt, dass Praxen wie Bewegen, Verstehen, Urteilen, Kritisieren und Unterrichten ein- und ausgeübt werden. Im Üben wird zudem das Verhältnis der Übenden zu sich (trans-)formiert. Leibliche, motorische, geistige, meditative, schulische und didaktische Übungen werden systematisch unterschieden und in ihren unterschiedlichen pädagogischen Feldern analysiert.
Malte Brinkmann
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Friesens Studie bewegt sich im Feld der Philosophy of Education. Das methodische und epistemologische Instrumentarium Friesens stammt aus der Phänomenologie. Friesen gibt erstens einen Einblick in die empirische Verfahrensweise der Phänomenologischen Deskription der van Manen-Schule, die im englischsprachigen Raum deutlich bekannter ist als in Europa. Die hermeneutisch-phänomenologische Methodologie der „Anekdote“, des „hermeneutischen Interviews“ und des „indwelling“ werden von Friesen beispielhaft vorgeführt und zu ihren Wurzeln in der Utrechter Schule (Langeveld, Buytendijk) verfolgt. Darüber hinaus wird schon in der Einleitung deutlich, dass Friesen mit der Orientierung an der Phänomenologie der Lebenswelt des späten Husserl, der Technikkritik des späten Heidegger, der Leibphänomenologie Merleau-Pontys und der Hermeneutik Gadamers sowie der ethischen Phänomeno-Philosophie Lévinas’ eine erziehungsphilosophische Perspektive eröffnet.
Malte Brinkmann
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Studierende tragen ihre kreative Kritik in die Institution und in die Öffentlichkeit. Sie verunsichern damit nicht nur manche in der Professorenschaft sowie einige ihrer Kommilitoninnen. Sie reaktualisieren damit auch die Tradition der Kritik, die an der Universität seit der Aufklärung ihren festen Ort hat. 1 Heute allerdings ist fraglich geworden, ob Freiheit, Kritik und Autonomie (bzw. Empowerment, wie es nun heißt) als Gegenthesen zur Herrschaft gelten können. In Zeiten von Exzellenz und Technokratie können sie selbst zur gesellschaftlichen Ordnung gehören. In der unternehmerischen Universität sind Empowerment, Kreativität und Kritik der avancierteste Ausdruck eines Macht-Wissens (Foucault), das sich im " Wissens-Dreieck " von Bildung, Forschung und Innovation die Leistungsfähigkeit verbessert und alle verfügbaren Ressourcen effizient und effektiv mobilisiert. 2 Diese " kreativen " " selbst-organisierten Lerner " , die personalisierte Kritik an den Lehrveranstaltungen, der Professorenschaft und an der Universität üben, artikulieren sich in einem Hochschulsystem, in dem der politische Aktivismus längst zum Mainstream geworden ist. Die Zeiten haben sich geändert. Die Folgen dieses Wandels für Studium und Universität und für ein kritisches Studieren sind bisher nicht deutlich. Die Kritik am Kolonialismus und Rassismus artikuliert sich als Sprach-und Diskurskritik, als Kritik am Sprechen von Professorinnen und Professoren sowie von Studenten und Studentinnen, das mitgängig Diskriminierungen und Exklusion reproduziert sowie als Kritik an Texten, in denen Wörter oder Begriffe das gleiche tun. Dieses führe zu einer Retraumatisierung von Betroffenen. Universitäten und Lehrveranstaltungen werden daher zu " safe spaces " (Schutzräumen) erklärt, diskriminierende Wörter in Texten sollen mit " trigger warnings " versehen werden und Texte, insbesondere älteren Datums, sollen umgearbeitet und umformuliert sowie der Kanon der Disziplinen umgebaut werden. Die Diskursbeteiligten werden aufgefordert, ihre Positionierung im sozialen Raum transparent machen, um damit Hierarchien und Diskriminierungen transparent zu machen. Das wiederum führt dazu, dass nicht mehr über Inhalte, Texte oder Argumente, sondern um die " richtige " Positionierung gestritten wird inklusive gruppenspezifischer Machtsiele und eines Spezial-Diskurses, der nur noch von Eingeweihten verstanden werden kann. 3 Positionierung, Dekolonisierung, Dekanonisierung und Enttraumatisierung im Zeichen von " Rasse " , " Klasse " , " Gender " und " Diskurs " – sind das Anzeichen einer Krise der Universität? Es wäre nicht die erste Krise dieser Institution.
Malte Brinkmann
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The article argues that reflection within transformation (Mezirow, 1991) can only take place through repetition. Within this repetition, learning from experience is enabled. Seen from a hermeneutic and phenomenological perspective, transformation in learning is based on previously acquired knowing-how and knowing-that. In transformative experience as a “movement through time” (Mezirow, 2012, p. 84) these pre-experiences (Vorerfahrungen, Gadamer) play a significant role in reformulating, reconstructing and reframing references and meanings. Given this understanding of learning and experience, the exceptional, crisis-laden (Koller 2011) or dilemmatic (Mezirow, 2000) moments in learning become less important, while the focus of interest is put on the constant, steady and intentional elements. Learning is based on repetition, as I will try to show, and thus practicing becomes a basic form of learning (Brinkmann, 2012). As not all transformations can be described as experiences of “Bildung”, the normative contents of transformation should be further examined from a pedagogical perspective. With this focus, the article tries to show the differences and the similarities between the concepts of transformative learning (as understood in Anglo-American countries) and “Bildung”.
Im einträglichen Sektor des pädagogischen Trainings agiert seit einigen Jahren der Diplom-Ökonom und ehemalige Grundschullehrer Heinz Klippert mit beeindrucken-der Bilanz. Seine Bestseller zum Methoden- Kommunikations- und Teamtraining sind der gleichen simplen wie eingängigen Grundidee verpflichtet: Die Methodisie-rung des Unterrichts soll Keimzelle einer umfassenden Umgestaltung und ´Entwicklung´ von Schule sein.Der ausschließliche Fokus auf das methodische Lernen im Methoden-, Team-, und Kommunikationstraining bewirkt einen radikalen Reduktionismus: Fragen nach dem Verständnis dessen, was hier „bearbeitet“ wurde, haben keinen Platz. Nicht-Verstehen oder Fehler, Mühe oder Last des Lernens scheinen abgeschafft. Was zählt, ist das Erlebnis des Könnens. Fragen nach Erziehungs- und Bildungszielen er-scheinen ebenso obsolet wie solche nach dem pädagogischen Verhältnis von Lehren und Lernen oder nach den individuellen, sozialen oder kulturellen Kontexten des Lernens. Überhaupt findet eine Reflexion auf die medialen, textuellen oder wis-senschaftlichen Konstitutionsbedingungen der Unterrichtsinhalte nicht statt. Jen-seits von Inhalt und Didaktik werden Methoden nicht auf die jeweiligen Inhalte ab-gestimmt. Auch eine Reflexion auf die Eigenlogik der Methoden fehlt. Die technologische Entlastung entpuppt sich als verschleierte Entsorgung der Didaktik und Pädagogik – durch Methode. Sie wird gerade darin totalitär.
Malte Brinkmann
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„Fit für PISA“ – der massenhafte Gebrauch dieser Formel zeigt die ungeheure Breitenwirkung, die der internationale Leistungstest der OECD-Staaten in Deutschland erreicht hat. Dabei ist im öffentlichen und medialen Diskurs, in einschlägigen Publikationen und in den Marketingstrategien der Lehrmittelindustrie immer wieder von ‚Fitness‘ der Schüler und der Lehrer die Rede, die es nunmehr im globalisierten Wettbewerb der Bildungssysteme zu beweisen gilt: Fit für PISA, Fit für die Bildungsstandards, Fit für die Vergleichstests (Cornelsen 2005), Fit für die Zukunft, schulsportliche Fitness oder Lesefitness (FLOH 2006) usw. werden gefordert und gepriesen.
Pädagogische Prozesse setzen ihrer Steuerung, Identifizierung sowie sprachlichen Fixierung einen Widerstand entgegen: Über den Zuwachs an Wissen und Kompetenz hinaus sind sie auf die Selbstbestimmung der Subjekte gerichtet. Diese aber stellt die Pädagogik vor zahlreiche Schwierigkeiten: Wie ist die Veränderung des Selbst durch Bildung zu denken? Was bedeuten Singularität und Existenzialität für die Pädagogik? Die Beiträge dieses Bandes verbinden pädagogische und philosophische Reflexionen, um so neue Denkräume angesichts eines widerständigen und nicht-souveränen pädagogischen Sprechens zu erschließen.
Malte Brinkmann
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Nel mio contributo desidero mettere a tema tale relazionalità nel pensiero e nella pedagogia di Eugen Fink. La relazionalità, ossia il carattere di rapporto (Verhältnishaftigkeit), viene da Fink radicalmente attribuita al sé, ossia all’esistenza, agli altri, ossia alla coesistenza (Fink, 2018), così come al mondo (Fink, 1990, 1958, 2010) e alla tecnica (Fink, 1974). I “rapporti a se stessi” (Selbstverhältnisse) corrispondono a co-rapporti e rapporti al mondo (Mit- und Weltverhältnisse). Cercherò di schizzare questi rapporti e di ricavare insieme le conseguenze che da ciò derivano per la teoria della formazione e dell’educazione. Queste ultime si trovano in Fink nel contesto di una pedagogia sistematica (Fink, 1978) e di una filosofia dell’educazione (Fink, 1992a) che quindi cerco di illustrare nei loro tratti fondamentali in relazione al concetto di educazione.
Malte Brinkmann
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In heilpädagogischen Kreisen ist die Phänomenologie ein alter Bekannter. In Diskursen um Behinderung wird sie derzeit häufig mit jener therapeutisch-pädagogischen Haltung identifiziert bzw. darauf reduziert. Phänomenologische Zugänge sind jedoch deutlich vielgestaltiger. Aus diesem Grund haben sie auch in den Disability Studies und Mad Studies (Boger 2020a) einen festen Platz. Vorliegender Artikel konzentriert sich auf diese Möglichkeiten, phänomenologische Perspektiven nicht nur für neue Verständnisse von Behinderung, sondern auch für eine Beschreibung der fraglichen Erfahrungen von ‚Inklusion' und ‚Exklusion' nutzbar zu machen. Wie weist sich der Prozess des Behindert-Werdens in der Erfahrung aus? Was würde es bedeuten, eine ‚Erfahrung der Inklusion' zu machen? Und wie schlagen sich (traumatische) Erfahrungen der Exklusion in unseren Körpern nieder? Um diese Fragen zu erörtern, wird im Folgenden kurz in die Perspektive der Phänomenologischen Erziehungswissenschaft eingeführt (1). An zwei Themenfeldern wird sodann beispielhaft gezeigt, was eine phänomenologische Betrachtung an kritischen Impulsen einbringen kann: Zunächst geht es um eine phänomenologische Konturierung der Erfahrung von Inklusion (2). Sodann geht es um Bildungsprozesse, die es ermöglichen könnten, von Kulturen der Exklusion hin zu Kulturen der Inklusion umzulernen bzw. einen anderen Umgang mit Behinderung einzuüben (3).
Malte Brinkmann
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Phänomenologische Erziehungswissenschaft https://www.youtube.com/watch?v=fKFUk-emQPo&list=PL0SJnZaDe3s9KLX5cjgv7uO6REZX7SaUr&index=24
Malte Brinkmann
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Im Unterschied zu psychologischen Lerntheorien rücken relationale Lerntheorien die Verhältnisse und Erfahrungen des Lernenden in den Fokus. Lernen wird so als erfahrungsbezogener (1), leiblicher (2), sozialer und sachbezogener (3), kultureller, generationaler und edukativer (4) sowie negativer (5) Prozess deutlich. Weil Lernerfahrungen in Relation zu Erziehungspraxen gesehen werden, Erziehen also auf Lernen bezogen und Lernen als Antwort auf Erziehen verstanden wird, kann von einem pädagogischen oder edukativen Lernbegriff gesprochen werden.
Malte Brinkmann
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Im Mittelpunkt des folgenden Beitrages steht die phänomenologische Deskription als qualitative Methode, die auf einem spezifischen Begriff und Modell der Erfahrung und der Leiblichkeit basiert. Die phänomenologische Deskription – und ihre verwandten Verfahren wie Anekdoten und Vignetten sowie die darauf aufbauenden responsiven Bild- und Videoforschungen – kann als zentraler empirischer Zugang der Phänomenologie gelten. Sie versucht in den Differenzen von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit, Sagbarkeit und Unsagbarkeit sowie im Wechselverhältnis von Appell und Antwort methodologische und gegenstandstheoretische Probleme, die bei einer qualitativ gehaltvollen Beschreibung von pädagogischen Erfahrungen auftreten, im Modus der Reduktion zu reflektieren Die Deskription basiert auf der phänomenologischen Reduktion, das heißt die Einklammerung von Urteilen (Husserl), das Anhalten einer Erfahrungsbewegung (Heidegger) bzw. die Reduktion auf das Gesagte und Gesehene (Waldenfels). Ausgangspunkt der folgenden Darstellung ist die phänomenologische Theorie der Erfahrung und der Leiblichkeit, die in einem kurzen Überblick dargestellt wird (1). Danach folgt unter der Perspektive empirisch qualitativer Bildungsforschung eine knappe Darstellung der phänomenologischen Erziehungswissenschaft von ihren Anfängen bis heute. Deskription, Reduktion und Validierung werden als Kernelemente phänomenologischer Bildungsforschung vorgestellt (3). Schließlich werden vier ausgewählte deskriptive Zugänge genauer beschrieben: die hermeneutisch-phänomenologische Deskription (4.1), die phänomenologische Anekdote (4.2), die phänomenologisch pädagogische Vignette (4.3) sowie die phänomenologisch-responsive Beschreibung (4.4).
Malte Brinkmann
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Pädagogische Anthropologie ist eine Sammelbezeichnung für Zugänge in der Erziehungswissenschaft, die sich mit impliziten oder expliziten Bildern des Menschen in Erziehung, Bildung und Sozialisation unter Bedingungen von Historizität, Kulturalität und Diversität beschäftigen. Als Theorie und Praxis ist sie historischem Wandel und kultureller Relativität unterworfen. Als Disziplin ist pädagogische Anthropologie umstritten. Ihre Systematizität gilt seit der Ausweitung humanwissenschaftlichen Wissens und dem postmodernen „Ende der großen Erzählungen“ als problematisch (Lyotard 2009). Die europäische Bestimmung ist von der anglo-amerikanischen „Anthropology of Education“ zu unterscheiden, die eine ethnologische oder ethnographische Erforschung erzieherischer Praktiken einer fremden Kultur meint (vgl. Anderson-Levit 2012). Nach der radikalen Anthropologiekritik Ende des 20. Jh. treten an die Stelle universalistischer und essentialistischer Menschenbilder Differenz, Kontingenz und Diversität. Unter Bedingungen von Zirkularität kann Pädagogische Anthropologie heute als sowohl wissende und wissenschaftliche als auch existentiell-lebensweltiche Praxis bestimmt werden, die kategorial lebensweltliche Strukturen und Phänomen in ihrer Sozialität und Mundanität für Bildung und Erziehung kategorial erschließt.
Malte Brinkmann
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Ausgehend von der phänomenologischen Thematisierung von Leiblichkeit und Körperlichkeit gibt die Einleitung einen Überblick zu anthropologisch- ästhetischen, neuro-phänomenologischen, praxistheoretischen sowie diskurs- und geschlechtertheoretischen Thematisierungen und Diskursen. Die unterschiedlichen Hinsichten werden mit Bezug auf die phänomenologische Erziehungswissenschaft nachgezeichnet und weiterführende Perspektiven zu einer pädagogischen Phänomenologie des Leibes gesucht.
Mit dem Körper sind Kinder, Jugendliche und Pädagog*innen in besonderer Weise verbunden. Der Körper ist in Bewegung, im Blick und im Anspruch der Anderen sowie in den Antworten darauf. Er verkörpert sich in Relation zu Anderen und Anderem. Diese Wechselbewegung, die auf die Tätigkeit, die Gegenstände, Ziele und Erwartungen der Anderen antwortet, konstituiert die pädagogische Situation in grundlegender Weise mit. Im Blick auf Körper, Leib und Verkörperung kommen den vorsprachlichen Erfahrungsformen den vor-sprachlichen und nicht- und nebensprachlichen Interaktionsprozessen, d. h. leiblichen Ausdrucksweisen wie Gesten und Mimik, eine besondere Bedeutung zu. Wie aber kann diese Bewegung von Verkörperungen Gegenstand von Forschungen werden? Im vorliegenden Band werden die Möglichkeitsbedingungen einer produktiven Nutzung ausgelotet. Es werden praxeologische, poststrukturalistische, hermeneutische, ethnographische und videographische Erkundungen im (post-)phänomenologischen Feld der Pädagogik vorgestellt. Aus sozial-, allgemein-, früh-, heil- und grundschulpädagogischer Perspektive werden Studien zu individuellen, gemeinschaftlichen, habituellen, kommunikativen und stimmungsbezogenen Momenten der Verkörperung präsentiert.
Malte Brinkmann
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Unterrichten muss geübt werden – das ist die erste These dieses Beitrages. Die zweite These lautet: Eine dualistische Trennung zwischen Berufspraxis und Wissenschaftspraxis führt dazu, dass Wissen und Können, Reflexion und Handeln nicht in ihrer praktischen Einheit erfasst werden können. Beide Thesen werden mit einer erfahrungs- und übungstheoretischen Perspektive auf Professionalisierung in hochschuldidaktischen Kontexten ausgeführt. Zunächst werden professions- und bildungstheoretische Implikationen der Erfahrungstheorie dargestellt, mit der die dualistische Gegenüberstellung von Theorie und Praxis bzw. Wissen und Können überwunden werden kann. Danach werden Grundlagen der pädagogischen Übungstheorie skizziert und auf Unterrichtspraxis bezogen. Für hochschuldidaktische Kontexte wird dann Beispielverstehen von Fallarbeit abgegrenzt und das Praxis-Beispiel in seiner didaktischen und bildenden Funktion ausgewiesen. Urteilen-Üben wird schließlich als „Form der Professionalisierung“ ausgewiesen. Teaching must be practiced as a practice – this ist he first thesis of this contribution. The second thesis is that a dualistic separation between professional practice and scientific practice leads to the fact that knowing how and knowing that, reflection and action cannot be grasped in their practical unity. Both theses are carried out with an theoretical perspective on practising and experience in the context of professionalization in higher education. First, the implications of the theory of experience for professionalism and theory of Bildung are presented, with which the dualistic confrontation of theory and practice can be overcome. Then the basics of the theory of practising the practice (Übung) are outlined and related to teaching practice. For didactic contexts in higher education, the understanding of examples is then separated from case work. The example taken from practice is shown in its didactic and Bildung function. Finally, judgment-practice is identified as a "form of professionalisation".
Malte Brinkmann
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Eugen Fink hat eine systematische Erziehungsphilosophie entwickelt, die durchaus als eigenständig gelten kann. Sie ist bisher wenig rezipiert, was sich ggf. im Zuge der neuen Eugen-Fink-Gesamtausgabe (Fink 20XX) ändern könnte. Sie hält für die Erziehungswissenschaft einige Überraschungen bereit, z.B. für eine erziehungswissenschaftliche Bestimmung von Gemeinschaft oder und einer Neubestimmung von Politik (Demokratie)und Erziehung im Rahmen einer bisher wenig wahrgenommenen Technikphilosophie. Das Denken von Subjektivität, Sozialität und Mundänität müsse in Abgrenzung von Husserl und der metaphysischen Tradition Europas wieder in das spekulative Denken zurückgeholt werden, so Fink. Menschen, ihr Handeln, Denken und Erziehen, müssen als Relationen bestimmt werden. Ich möchte in diesem Beitrag diese Relationalität im Denken und in der Pädagogik Eugen Finks zum Thema machen. Relationalität oder Verhältnishaftigkeit wird von Fink radikal auf das Selbst bzw. die Existenz, auf die Anderen bzw. auf Koexistenz sowie auf die Welt und auf die Technik übertragen. Selbstverhältnisse korrespondieren mit Mit- und Weltverhältnissen. Diese werde ich versuchen in Grundzügen darzustellen sowie die sich daraus ergebenden Konsequenzen für eine Theorie der Bildung und Erziehung herausarbeiten. Diese stehen bei Fink im Kontext einer systematischen Pädagogik und Erziehungsphilosophie, die ich schließlich versuche, in Grundzügen kenntlich zu machen.
Malte Brinkmann
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Das Verhältnis von Theorie, Politik und Praxis des forschenden Lernens als Begriff, hochschuldidaktisches Konzept und intersubjektive Handlungsform steht im Zentrum dieses Bandes. Er zielt auf eine kritische Aufarbeitung, Rekonstruktion und Reflexion des forschenden Lernens in bildungs- und praxistheoretischer, phänomenologischer, wissenschaftstheoretischer sowie in hochschul- und allgemein-didaktischer Perspektive. Es werden darüber hinaus produktive Ausblicke für eine Neubestimmung des Verhältnisses von Forschen, Lehren und Lernen in akademischen Kontexten und für die Lehrer/-innenbildung gegeben. Der Inhalt Forschendes Lernen und die Normalisierung des pädagogischen Blicks • Forschungsnahes Lehren und Lernen an Hochschulen in der Denkfigur des didaktischen Dreiecks • Zum Verhältnis von Lernen und Forschung im Studium: Bildungstheoretische, didaktische und phänomenologische Perspektiven • Anwenden als Forschen • Über Hochschuldidaktik aus der Sicht einer allgemeinen Wissenschaftsdidaktik • Den Musterwechsel anbahnen. Die Praxis in Schule und Unterricht forschend erkunden Der Herausgeber Dr. Malte Brinkmann ist Professor am Institut für Erziehungswissenschaft der Humboldt-Universität zu Berlin.
Malte Brinkmann
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Verstehen wird in rekonstruktiv-hermeneutischen Ansätzen methodologisch als Rekonstruktion eines impliziten Sinnes gesehen und in unterschiedlichen Methodologien operationalisiert. Von diesem hermeneutischen Verstehensbegriff wird der phänomenologische unterschieden. Phänomenologisches Verstehen ist deskriptiv orientiert. Es ist nicht an Text oder an Diskurs, sondern an den Begriff der Erfahrung und an die leibliche Wahrnehmung zurückgebunden. Es ist damit am Leib und an seinen Ausdruck orientier. Phänomenologisches Verstehen wird in diesem Text im Modus der Deskription, Reduktion und Variation als ein methodologisch operatives Verfahren bestimmt. Aus der Perspektive einer theoretischen, pädagogischen Empirie wird Verstehen als zentralen Vollzugsmodus sowohl der Forschungspraxis als der pädagogischen, verkörperten "Praxis" gesehen. Darauf aufbauend wird die phänomenologische Beschreibung als verstehendes Verfahren vorgestellt, das, subjektkritisch sowie voraussetzungs-und geltungskritisch, die unterschiedlichen Ordnungen zwischen dem Impliziten und Expliziten sowie zwischen dem Sichtbaren und Unsichtbaren zu differenzieren und einer methodologischen Reflexion zuzuführen versucht.
Malte Brinkmann
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Forschendes Lernen ist nicht nur ein vielfach verwendetes Konzept. Es besteht auch aus einer umstrittenen Kombination von hochaufgeladenen Begriffen und ist damit in unterschiedliche Konfliktlinien eingespannt. Theoretische, begriffliche und wissenschaftstheoretische Fragen und Probleme verbinden sich im Konzept und Begriff des forschenden Lernens mit hochschul- und wissenschaftspolitischen, didaktischen, professionalisierungstheoretischen und studiengangsorganisatorischen Fragen und Problemen insbesondere im Lehramtsstudium. Das Verhältnis von Theorie, Politik und Praxis des forschenden Lernens als Begriff, Konzept und Handlungsform steht im Zentrum dieses Bandes. Er zielt auf eine kritische Aufarbeitung, Rekonstruktion und Reflexion des forschenden Lernens in bildungs- und praxistheoretischer, phänomenologischer, wissenschaftstheoretischer sowie in hochschul- und allgemein-didaktischer Perspektive. Es werden darüber hinaus produktive Ausblicke für eine Neubestimmung des Verhältnisses von Forschen, Lehren und Lernens in akademischen Kontexten gegeben.
Malte Brinkmann
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Ausgehend von einer kritischen Zeitdiagnose der universitären Bildung werden drei unerwünschte Effekte der Implementierung forschenden Lernens im Lehramt und Praxissemester dargestellt: Trivialisierung, Instrumentalisierung und Dogmatisierung. Sodann wird für einen engen Begriff forschenden Lernens als propädeutische und datengebundene Einübung in die intersubjektive Praxis der Forschung plädiert. Dem liegt die Unterscheidung zwischen einer methodisierten Forschung einerseits und einem auf Verständigung beruhenden Lernen andererseits zugrunde. Diese lernende Einübung in Forschung wird als Verständigung über Beispiele bestimmt und von der herkömmlichen Fallarbeit abgegrenzt. Auf der Grundlage eines bildungs- und erziehungstheoretisch grundgelegten Begriffs des Lernens als Erfahrung wird sodann forschendes Lernen als datenbasiertes, intersubjektives und responsives Verstehen verdeutlicht und Beispielverstehen als Propädeutik der Forschung in (hochschul-)didaktischer und bildungstheoretischer Perspektive ausgewiesen. Mittels der phänomenologischen Methodologie der Epoché kann schließlich Beispielverstehen als Urteilen-Üben und als Form der Professionalisierung ausgewiesen werden.
Malte Brinkmann
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In the following I try to work out an aspect of the embodied experience that is circumscribed by the concept of negativity. The experience of the lived body is in a phenomenological perspective based on withdrawal and passive or pathic experiences (Straus 1956), which refer to the dependence, vulnerability and interweaving with others. This negativity of the experience of the body is described in terms of practicing, learning and relearning (1), space and spatial experience (2), Bildung and communication in the context of embodiment (3) and social and democratic learning (4). An ontological, experiential and socio-communicative negativity is distinguished. The learning experience as presented with Günther Buck is experience driven by negativity, which makes learning as experience and relearning possible. Space and spaciality are then presented as spaces of orientation, situation, and responsiveness, and linked to the learning experience from the perspective of negativity. In the third part follows a digression to Humboldt's educational theory, which is re-read from the perspective of embodiment. On this basis, I try to explore with Eugen Fink possibilities of democratic education in the context of an intergenerational questioning and a counseling community.
Lernen und Zeit stehen in einem vielschichtigen Verhältnis. Gelernt wird nicht nur momentan, sondern über den Lebenslauf, in allen Lebenslagen und allen Lebensphasen. In der Moderne wird die Zeit des Lernens in der Folge in wissenschaftlichen und institutionellen Prozeduren objektiviert und in vielfältigen Praktiken gerastert, gemanagt und optimiert. Zugleich wird Zeit im Lernen als subjektiv erlebte Zeit beschreibbar-als Lange-und Kurzweile, im Flow, im Erinnern, Vergessen und Antizipieren. Hier wird der Eigensinn der Zeiterfahrung im Lernen thematisch. Die Ambivalenzen zwischen subjektiver und objektiver Zeit schlagen sich in Theorien des Lernens sowie in temporalen Differenzerfahrungen zwischen den Generationen nieder.
Malte Brinkmann
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Der Beitrag möchte die in der Erziehungswissenschaft wenig beachtete Praxis und Theorie des pädagogischen Verstehens im Sinne einer Ausdruckshermeneutik interkorporaler Symbolik reformulieren. Damit wird die Frage nach dem Fremdverstehen als Verstehen Anderer wieder aufgegriffen. Fremdverstehen wird zunächst sowohl von Theorien der Einfühlung als auch von hermeneutischen Zugängen abgegrenzt. Mit der Perspektive auf Verkörperungen des bewegten Leibes wird mit Bezug auf phänomenologische, kulturwissenschaftliche und ästhetische Theorien in der Unmittelbarkeit und Performativität des leiblichen Ausdrucks Performanz und Materialität unterschieden. Während in der Materialität kulturelle Symbole dekodierbar bleiben, wird in der wiederholenden Performanz der Verkörperung ein Ereignis sichtbar, das sich nicht symbolisch dekodieren lässt. Die interkorporale Symbolik kann so von der Symbolik kultureller Ordnungen unterschieden werden. Die Verschiebung weg vom Diskurs und Dialog hin zum Leiblichen und Impliziten führt zu einer Ausdruckshermeneutik der Verkörperung, die hermeneutische (Dilthey, Gadamer) und diskurstheoretischen (Butler, Derrida) Ansätze mit phänomenologischen (Scheler, Waldenfels) im Sinne eines Antwortgeschehens verbindet. Diese wird mit Beispielen aus der phänomenologisch orientierten Unterrichtsforschung entwickelt. Es werden Video-Sequenzen aus Forschungsprojekten zur Aufmerksamkeits- und Zeigeforschung analysiert. In einem Ausblick kann sie a) als Modell pädagogischen Verstehens in pädagogischen Situationen und Relationen und b) als Perspektive einer qualitativ orientierten, nicht rekonstruktiven Bildungsforschung fruchtbar gemacht werden.
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Die phänomenologische Erziehungswissenschaft als traditionsreiche Teildisziplin ist im deutschsprachigen Raum eng mit dem Denken und Forschen von Wilfried Lippitz verbunden. In den 80er und 90er Jahren des 20. Jahrhunderts hat er zusammen mit Käte Meyer-Drawe maßgeblich den phänomenologischen Ansatz weiterentwickelt. Im Rah-men der lebensweltlichen Wende der Phänomenologie hat er in zahllosen Artikeln und Sammelbänden die Phänomene Sozialität, Leiblichkeit, Responsi-vität und Alterität systematisch reflektiert und auf Lernen und Erziehen, auf Generation und Kindheit sowie auf Identität und Subjekt bezogen. Im Laufe jahrelanger phänomenologischer Forschungen entstanden eine Viel-zahl von Arbeiten, die methodologische, historisch-systematische und bereichs- und feldbe-zogene Aspekte der phänomenologischen Erziehungswissenschaft behandelten. Lippitz gelingt es zudem, der phänomenologischen Methodologie entscheidende Impulse zu geben.
Malte Brinkmann
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Mit dem Körper sind Kinder, Jugendliche und Pädagog*innen in besonderer Weise verbunden. Der Körper ist in Bewegung, im Blick und im Anspruch der Anderen sowie in den Antworten darauf. Er verkörpert sich in Relation zu Anderen und Anderem. Diese Wechselbewegung, die auf die Tätigkeit, die Gegenstände, Ziele und Erwartungen der Anderen antwortet, konstituiert die pädagogische Situation in grundlegender Weise mit. Im Blick auf Körper, Leib und Verkörperung kommen den vorsprachlichen Erfahrungsformen den vor-sprachlichen und nicht- und nebensprachlichen Interaktionsprozessen, d. h. leiblichen Ausdrucksweisen wie Gesten und Mimik, eine besondere Bedeutung zu. Wie aber kann diese Bewegung von Verkörperungen Gegenstand von Forschungen werden? Im vorliegenden Band werden die Möglichkeitsbedingungen einer produktiven Nutzung ausgelotet. Es werden praxeologische, poststrukturalistische, hermeneutische, ethnographische und videographische Erkundungen im (post-)phänomenologischen Feld der Pädagogik vorgestellt. Aus sozial-, allgemein-, früh-, heil- und grundschulpädagogischer Perspektive werden Studien zu individuellen, gemeinschaftlichen, habituellen, kommunikativen und stimmungsbezogenen Momenten der Verkörperung präsentiert.
Malte Brinkmann
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Das Verhältnis von Leiblichkeit und Reflexion bzw. von Leib und Denken ist ein zentrales Problem sowohl pädagogischer Theorie und Praxis als auch der europäischen Wissenschaften vom Menschen. Im Zuge der gängigen philosophischen und bildungstheoretischen Konzepte wird es als ein Verhältnis der Unterordnung bzw. Unterwerfung des Leibes unter die reflexive, kritische und autonome Vernunft bestimmt. Eine lange Tradition seit Platon über das Christentum und vor allem von Descartes und Kant an bestimmt das Ich als reflexives Bewusstseinssubjekt. Der Geometrisierung der Natur bei Descartes, die Husserl in seiner Krisis-Schrift kritisch aufdeckt, folgt die Instrumentalisierung des menschlichen Leibes. Kants Diktum „Das ‚Ich denke‘ muss alle meine Vorstellungen begleiten können“ garantiert ein Sich-selber-Wissen, mit dem Sein und Wissen, Ich-Bewusstsein und Welt im Modus der Repräsentation verbunden wird. Das Ich als fundamentum inconcussum kann sich im Selbstbewusstsein aber nur auffinden, weil Denken und Sein, Reflexion und Welt, Subjekt und Objekt zuvor intellektualistisch auseinanderdividiert werden. Leiblichkeit und Reflexion stehen so in einem Spannungsverhältnis, das sich als „übergangene Sinnlichkeit“ (Rumpf 1981) bzw. als bildungstheoretische Leibvergessenheit (vgl. Schütz 1995) in der pädagogischen Tradition findet und in vielfältigen Theorien, Praktiken und Institutionen die Indienstnahme des Leibes durch die „List der pädagogischen Vernunft“ (Meyer-Drawe 2004 , S. 618) belegt. Scheinbar unangefochten gelten meist diese Grundsätze: Selbstreflexion garantiert Selbstbeherrschung, Selbstbewusstsein garantiert Erkenntnis. Für die Erziehung folgt daraus die konsequente Marginalisierung, Disziplinierung und Normalisierung des Leibes (vgl. Zirfas 2004). Ich werde zunächst im Sinne einer erkenntniskritischen Vorbemerkung die phänomenologische Kritik an der Objektivierung des Wissens und der Subjektivierung des MenschenSubjekts in den Wissenschaften darstellen, mit der seinedie Vergegenständlichung des Menschen und seines Selbstverhältnisses im Horizont einer „Metaphysik der Subjektivität“ (Heidegger) dekonstruiert wird. Sodann wird die phänomenologische Bestimmung der Doppelstruktur von Körper und Leib bzw. von Objektivierung und Erleben in fünf Punkten zusammenfassend vorgestellt. Danach werde ich die Frage nach dem Verhältnis von Leib und Denken an zwei Beispielen (dem Sich-selbst-berühren und dem Handgeben bzw. Handschlag) variierend veranschaulichen und präzisieren (3.) und ein Modell interkorporaler Reflexivität im Urteilen als soziales und leiblich dimensioniertes Zurückgebeugtsein im Horizont von Andersheit vorstellen. Hier führe ich meine Überlegungen zu der These zusammen, dass leibliche Reflexivität als Urteilen die Bedingung der Möglichkeit logischen Urteilens und zugleich seine dezentrierende Instanz ist. Urteilen kann damit als gleichermaßen leibliche, soziale und pädagogisch relevante Praxis bestimmt werden, die die Verfügungen der Vernunft auf die Unverfügbarkeit leiblicher Erfahrungen im Anspruch von Ich und Anderem zurückführt. (4.).
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Der Beitrag nimmt die Marginalisierung, Mythisierung und Entgrenzung des Ästhetischen zum Anlass einer systematischen Vergewisserung, die über eine Re- und Dekonstruktion anthropologischer, ästhetischer und pädagogischer Duale zu einer Neubestimmung der ästhetischen Erfahrung als Verweilen führt. Dabei werden systematische Reflexionen zur Theorie der ästhetischen Bildung und Erziehung entwickelt, die sowohl historische Diskurslinien der Ästhetik (Kant, Schiller, Gadamer) als auch zentrale Ansätze der Phänomenologie (Plessner, Merleau-Ponty, Fink) aufnehmen. Aufgrund der spezifischen Zeitstruktur des Verweilens sowie seiner leiblich basierten Verkörperungs-, Ausdrucks- und Imaginationsqualitäten, so die leitende These, wird in der ästhetischen Erfahrung ein imaginativer Umgang mit Sprache, Begriffen und Symbolen möglich, der sich als widerständiges Moment aus dem Alltäglichen und den Trivialisierungen des Ästhetischen ereignishaft heraushebt. Diese „Transgression“ (Foucault) im ästhetischen Verweilen lässt sich bildungstheoretisch als Veränderung und Umwendung im Mensch-Welt-Verhältnis bestimmen. Darauf angewiesen ist ästhetische Erziehung als Differenzierung und Kultivierung der Sinne sowie als Einübung in die Praxis kultureller Symbolsysteme. Schlagworte: Ästhetische Bildung und Erziehung, ästhetische Erfahrung, Verweilen, phänomenologische Erziehungswissenschaft, Bildungstheorie
Malte Brinkmann
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Der Band versammelt historische und systematische Studien von Wilfried Lippitz der letzten Jahre zur Theorie, Geschichte und internationalen Verbreitung der Phänomenologischen Erziehungswissenschaft. Phänomene wie Sozialität, Leiblichkeit, Responsivität und Alterität werden systematisch reflektiert und pädagogische Grundbegriffe wie Lernen und Erziehen, Generation und Kindheit neu gerahmt. Neben historisch-systematischen und bildungsphilosophischen Studien bilden Texte unter der Fragestellung von Identität und Autobiographie das dritte zentrale Thema dieses Bandes. Er bietet einen übersichtlichen Einstieg in historische, internationale und aktuelle Diskurse der phänomenologischen Erziehungswissenschaft sowie in das Denken und Forschen von Wilfried Lippitz.
In dem Buch werden praxeologische, poststrukturalistische, hermeneutische, ethnographische und videographische Erkundungen im (post-)phänomenologischen Feld der Pädagogik vorgestellt. Aus sozial-, allgemein-, früh-, heil- und grundschulpädagogischer Perspektive werden Studien zu individuellen, gemeinschaftlichen, habituellen, kommunikativen und stimmungsbezogenen Momenten der Verkörperung präsentiert. Der Inhalt: • Verkörperungen: Leibliche Dimensionen von Kommunikationsbewegungen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern in Kindertageseinrichtungen • Geste, Stimmung und Bewegung im schulischen Lernen. Empirische Einsatzpunkte in der Videoforschung • Zwischen Praxeologie und Phänomenologie. Eine (Auto-)Ethnographie der Verkörperung (sozial-)pädagogischer Positionierungen im Boxsporttraining • Zur leiblichen (Re-)Produktion von Differenz im inklusiven Unterricht • Als Teil genommen sein. Ästhetische Bildung und Inklusion • Pädagogisches Verstehen. Zur Theorie und Empirie einer interkorporalen Ausdruckshermeneutik Die Zielgruppen Studierende, Wissenschaftler*innen und Praktiker*innen der Erziehungswissenschaft, Pädagogik, der Philosophie, der Psychologie, der Neurowissenschaften, Gender Studies und der empirischen Bildungsforschung Der Herausgeber Dr. Malte Brinkmann ist Professor für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Humboldt-Universität zu Berlin.
Malte Brinkmann
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I will first present Humboldt's definition of Bildung as interplay or transformation of the relationship between self and world (1.1), then define Humboldt’s concept of Bildung via the learning of languages (Sprachenbildung) as a means to not only learn a language, but also a foreign worldview (1.2) and introduce speaking as social practice based on alienation and strangeness (1.3). Finally, I will present the embodied structure of speaking as mediation between body and mind in Humboldt's philosophy of language (1.4). These last remarks point towards current problems of the development of theories of what in a German, academic context is known as General Education Studies (Allgemeine Erziehungswissenschaft), which I will describe in the following chapter. These refer to the idealistic, individualistic and dualistic preconditions of theories of Bildung, following and critically differentiating them from Humboldt. I will point towards three "shifts in theories of Bildung" (2) which can be described with the terms decentration and negativity (2.1), subjectivation and power (2.2) and embodiment (2.3).
Malte Brinkmann
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Lebenswelt Mit dem Begriff Lebenswelt hat sich seit der Wende zum 20. Jahrhundert Verheißung und Kritik gleichermaßen verbunden: Die Verheißung von Unmittelbarkeit, Natürlichkeit und "einfacher" Wahrheit innerhalb von Kultur, Moral und Schule sowie die damit einhergehende Kritik an der Modernisierung, Technologisierung und Bürokratisierung von Gesellschaft und Wissenschaft. In der Pädagogik verbünden sich Lebensphilosophie und Reform in Ablehnung des "verkopften", abstrakten schulischen Lernens und in der Suche nach einer lebendigen Einheit authentischer Lebensformen im unmittelbaren Erlebnis. In der Phänomenologie wird mit dem Begriff der Lebenswelt die wissenschaftskritische Perspektive zusammen mit der Aufwertung der Doxa der konkreten Erfahrung aufgegriffen. Lebenswelt wird als Fundierungshorizont ausgewiesen und von einem unkritischen Alltagsbegriff und dessen Trivialisierungen abgegrenzt. Husserl bestimmt in der berühmten Krisis-Schrift (Hua XI) Lebenswelt erstens als vorreflexiven Erfahrungsboden und Fundament wissenschaftlichen Wissens, der zweitens genealogisch und strukturontologisch zu rekonstruieren und drittens transzendentalphilosophisch im konstituierenden Subjekt zu begründen ist (Waldenfels 1985: 42ff.). Lebenswelt wird damit zugleich als Lebensumwelt, die sich phänomenal, historisch oder sozialwissenschaftlich rekonstruieren lässt, und als mundane und doxalische Struktur der Konstitutionsleistungen des Subjekts bestimmt.
Malte Brinkmann
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Die Phänomenologie hat in der Pädagogik eine schon über hundertjährige Tradition. Von Anfang an werden die Kernthemen von Husserls Phänomenologie systematisch mit der Theorie und Praxis von Bildung und Erziehung in Bezug gesetzt. Im Folgenden werden die philosophischen Grundlagen der Phänomenologie auf vier Motive fokussiert (Intentionalität, Erfahrung, Wahrnehmung, Lebenswelt) und mit der phänomenologischen Methodologie in Verbindung gesetzt. In der Rezeption der phänomenologischen Philosophie in der Erziehungswissenschaft und Pädagogik kehren diese Motive wieder.
Malte Brinkmann
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In this article, I aim to propose a systematic contribution to Embodied understanding in pedagogical contexts. My article revolves around two questions: How do we understand each other? Can pedagogical understanding be described as a special practice of understanding? To answer these questions, I critically refer to various hermeneutic approaches of understanding (Dilthey, Husserl, Gadamer) and expand them with Heidegger’s concept of being-understood. In contrast to these hermeneutic approaches, I then try to open up the “field of expression of the body” in the sense of a hermeneutics of expression. This approach to hermeneutics is not a hermeneutics of linguistic or symbolic expressions or rhetorical forms, but a hermeneutics of intercorporeal symbolism. In the eventful materiality of the body that shows itself, not only a material self-relation announces itself. An Intercorporeal symbolism is rather to be distinguished from a symbolism of cultural orders. It is precisely the materiality of the body in that which is non-sayable that guarantees its presence and its eventfulness—quite in contrast to approaches of understanding of the semiotic. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-658-25517-6_2
Malte Brinkmann
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Im Unterschied zu einer Wissenschaft mit einem abgegrenzten Objektbereich, etwa der Geographie, ist Pädagogik durchzogen von der Doppelung, Theorie und Praxis zugleich zu sein. Das spannungsverhältnis von Wissenschaft und Lebenslehre, d.h. zwischen wissenschaftlicher Theorie und erzieherischer Praxis, macht die Besonderheit der Pädagogik aus. Allgemeine Erziehungswissenschaft kann das spannungsreiche Verhältnis von Theorie, Empirie und Praxis reflexiv und produktiv zu bearbeiten. Als theoretische, praktische und forschende Disziplin kann sie sich, wie ich zeigen möchte, als Erfahrungswissenschaft bestimmen, die nicht nur den wechselseitigen Bezug zur Praxis (als erfahrene und erfahrungsbasierte) offen hält, reflektiert und sich darin traditionell als Pädagogik versteht. Sie kann auch als empirisch-theoretische Disziplin erziehungswissenschaftliche Forschung betreiben, hier Impulsegeben und darin den kritisch-reflexiven Austausch zu anderen (Teil-)Disziplinen weiter pflegen. Ich möchte in diesem Zusammenhang zwei Thesen formulieren: Die erste besagt, dass Allgemeine Erziehungswissenschaft nicht nur den Begriff der Bildung, sondern auch und gleichermaßen jenen der Erziehung zu bearbeiten hat. Sie muss die im deutschsprachigen Raum traditionell normativ aufgeladene Debatte um den Bildungsbegriff aus der dualistischen Engführung herausholen und eine produktive Verbindung von Bildungstheorie, Lerntheorie und Erziehungstheorie ermöglichen, indem die traditionelle Fixierung auf das Subjekt zugunsten einer sozialtheoretischen Orientierung verschoben wird. Die zweite Weichenstellung betrifft das Verhältnis der Allgemeinen Erziehungswissenschaft zu anderen Teildisziplinen. Allgemeine Erziehungswissenschaft ist traditionell um einen kritisch-reflexiven Umgang mit pädagogischen Grundbegriffen und philosophischen und sozialwissenschaftlichen bemüht. Die vergleichende und reflexive Aufgabe kann sie besonders im Feld einer theoretischen Empirie übernehmen, indem sie das Theorie-Praxis-Problem ausweitet, ihr Verhältnis zur Empire produktiv reflektiert und als Forschung praktisch werden lässt. Damit kann sie nicht nur Geltungsansprüche von Theorien und Reichweiten von empirischen Forschungen kritisch prüfen, sondern auch Möglichkeiten ermitteln, aus reflexiv-empirischer Forschung neue theoretische Hinsichten zu generieren. Sie ist damit eine theoriegeleitete und theorieorientierte Disziplin, die nicht auf ein skeptisch-kritisches Ethos verzichten kann.
Malte Brinkmann
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Kann Foucault den antrhopologischen Menschen verabschieden und das Ende des Subjekts in den Humanwissenschaften konstatieren, ohne selbst eine Anthropologie vorauszusetzen? Diese Dissertation aus dem Jahre 1999 folgt dieser Frage in Foucaults Analysen zu Sprache, Wissen, Macht und Wahrheit. Sie bezieht sich auf das gesamt Werk Foucaults und zeigt die Konsequenzen für Anthropologie, Bildungstheorie und Pädagogik auf. Dabei weist der Autor in kritischer Lektüre einen erkenntnistheoretischen, hermeneutischen und anthropologischen Zirkel auf, durch die eine geheime Anthropologie und ein verblasstes Modell vom Menschen durchscheint. Literaturtheorie, Archäologie und Genealogie werden als Experiment eine differenziellen Denkens deutlich, in dem sich die Frage nach dem Menschen radikal aufs Neue stellt.
Malte Brinkmann
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Der Beitrag versucht, bildungstheoretische Perspektiven im Anschluss an Humboldts Bildungs-und Sprachtheorie zu einer inklusiven Theorie der Sprach(en)bildung zu entwickeln. Sprache wird bei Humboldt vom Sprechen her (und nicht von der Schrift, vom Diskurs oder von der Grammatik) verstanden, d. h. als expressives Medium, in dem der Mensch sich auch leiblich ausdrückt. Sprach(en)bildung darf daher nicht auf gesprochene und geschriebene Sprache verkürzt werden. Es gibt von Anfang an Sprachen im Plural. Es werden zunächst Humboldts Bestimmung von Bildung als Wechselwirkung und Veränderung bzw. Transformation des Selbst-und Weltverhältnisses dargestellt, dann Sprach(en)bildung als Erlernen einer fremden Weltansicht bestimmt und Sprechen als soziale, auf Entfremdung und Fremdheit basierende soziale Praxis exponiert. Die leiblich basierte Struktur des Sprechens wird sodann als Vermittlung zwischen Körper und Geist vorgestellt. In Anlehnung an und in kritischer Abgrenzung zu Humboldt werden drei "bildungstheoretische Verschiebungen" im aktuellen Diskurs der Allgemeinen Erziehungswissenschaft (Dezentrierung, Negativität, Verkörperung) zum Anlass genommen, die Einsichten Humboldts kritisch aufzunehmen und bildungstheoretisch ausgewiesene Ziele einer inklusiven Sprach(en)bildung in Wechselwirkungsverhältnissen auszuweisen. Ich versuche zwei Thesen zu belegen. Man braucht einen „übergeordneten Standpunkt“ (Humboldt, 1960b), um interdisziplinär und fachübergreifend in der Erziehungswissenschaft theoretisch, empirisch und praktisch zu handeln. Bildungstheorien können ein grundlagentheoretisches Fundament für gemeinsames Handeln und Denken in der Pädagogik bieten. Bildungstheorien sind angesiedelt zwischen Wirklichem und Möglichem, Empirischem und Spekulativem: In Bezug auf Sprach(en)bildung kann man in bildungstheoretischer Perspektive nicht nur vom konkreten Sprechen als Sprachfähigkeit oder -kompetenz ausgehen (evtl. biologisch oder anthropologisch-essentialistisch), sondern von einem Sprachvermögen, d. h. von der Möglichkeit des Ausdrucks in und mit der Sprache (Humboldt, 1963). Meine zweite These lautet: Sprach(en)bildung darf nicht auf gesprochene und geschriebene Sprache verkürzt werden. Sprache im Singular ist eine expressive Weise des Ausdrucks und der Entäußerung, die sich leiblich vollzieht. Ich werde mit Humboldt (gegen die traditionellen Interpretationen) zeigen, dass die Bedingung der Möglichkeit eines geistigen Vermögens (etwa des Sprachvermögens) seine empirische Äußerung in der körperlichen und empirischen (erfahrungsmäßigen) Wirklichkeit ist. Die Entäußerung im Sprechen ermöglicht erst die Verinnerlichung von Welt und Weltansicht. Äußerungen und Entäußerungen sind leiblich dimensioniert, sie sind nicht körpersprachlich (mimisch, gestisch) und sprachlich (Wörter, Laute etc.).
Der eurozentrischen Dualismus zwischen Kontinuität, Routine und Gewohnheit einerseits und Diskontinuität, Freiheit und Kreation andererseits, d.h. zwischen Wiederholung und Differenz wird unter zeittheoretischem Blickwinkel genauer in den Blick genommen. Ausgehend von Derridas Bemerkung, das Zitierte und Gewohnte in der Wiederholung mit dem Neuen unddem Ereignis zusammenzudenken, werden drei Modelle oder Metaphern vorgestellt, mit denen Wiederholung als zugleich kontinuierliche und diskontinuierliche Bewegung in der Zeit exponiert werden kann. Mit der phänomenologisch und hermeneutischen Perspektive werden erstens die kulturellen Praxen der Wiederholung und des Übens als Praxen der Variation von Ähnlichkeit dargestellt, die in der Wiederholung aufgegriffen, angeglichen und verändert werden können. Das dekonstruktive Modell der Diskurstheorie Derridas rückt zweitens stärker die diskontinuierlichen Aspekte in der Wiederholung in den Fokus. Die Wiederholbarkeit ist demnach gerade die Voraussetzung von Differenz und Ereignis. Die Ereignishaftigkeit steht, Derrida zufolge, nicht im Gegensatz zur Iteration, sondern ist als deren Teil zu sehen. Beide werden drittens als Bewegungen in der Zeit interpretiert, auf den bewegten Leib bezogen und in einem Modell der interkorporalen Performativität zusammengeführt. Hierin wird die Ereignishaftigkeit als negative und existenzielle Erfahrung in der Wiederholung als Möglichkeit der Veränderung bestimmt. In den zeitverhafteten Bewegungen des Leibes wird eine Positionierung möglich, die kontinuierlich und diskontinuierlich dimensioniert ist. Die Perspektive auf den bewegten und lebendigen, sich ausdrückenden und materialen Leib kann zur Konzeption einer interkorporalen Performativität führen. Gerade die Oberflächlichkeit des Leibes und seine taktile Materialität ermöglicht eine Neubestimmung der Wiederholung im Modus des Könnens – und der Übung.
Malte Brinkmann
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Günther Buck gilt mittlerweile als Klassiker der Pädagogik, insbesondere im Bereich der pädagogischen Lerntheorien. Dieser Status verdankt sich dabei nicht in erster Linie seiner Person oder seinem Werk, sondern deren Rezeption im aktuellen erziehungswissenschaftlichen Diskurs. Als Klassiker der Pädagogik bietet Buck kein autoritatives Wissen, an das sich normativ zu orientieren wäre. Er bietet vielmehr Frage- und Problemstellungen an, die auch für die gegenwärtige, plurale und ausdifferenzierte Erziehungswissenschaft von Interesse sind. Aktuelle bildungs- und lerntheoretische Einsätze in der Erziehungswissenschaft wären ohne Bucks in Lernen und Erfahrung formulierten Gedanken zum verstehenden Lernen durch Erfahrung und als Erfahrung sowie zur Negativität im Lernen nicht möglich gewesen – zu nennen sind hier etwa Kollers transformatorische Bildungstheorie, Meyer-Drawes Theorie des Umlernens, Benners Überlegungen zur Negativität in Lernen und Bildung sowie Brinkmanns Theorie der Pädagogischen Übung und Aufmerksamkeit. Günther Buck legt mit Lernen und Erfahrung eine phänomenologisch-hermeneutische Philosophie und Theorie des Lernens durch Erfahrung und als Erfahrung vor, die in ihrer Tiefe und ihrem Umfang nach einen Grundbegriff der Sozial- Geistes- und Kulturwissenschaften erarbeitet. Buck entfaltet in dieser begriffsund problemgeschichtlichen Studie den Bezug zwischen Lernen und Erfahrung als elementare Praxis des Verstehens und der Verständigung im menschlichen Selbst- und Weltbezug. Lernen wird als elementarer Selbst- und Weltbezug im lebensweltlichen Dasein des Menschen begrifflich und historisch exponiert. Buck verbindet lern- und bildungstheoretische Überlegungen. Die Struktur der Erfahrung als induktive Stufenfolge und als lebensweltlich temporale Intentionalitätsstruktur sowie als negative Umwendung auf sich selbst wird in den beiden weiteren Teilen dieses Bandes auf Beispiel- und Analogieverstehen hin ausgewertet. Die produktive Aufnahme von Günther Bucks epagogischer Erfahrungsund Lerntheorie als Umlernen wird in der gegenwärtigen Diskussion der wissenschaftlichen Pädagogik vor allem durch leib- und sprachtheoretische Neuansätze herausgefordert. Es wird vielfach Bucks bewusstseinsphilosophisch orientiertes Konzept des Lernens kritisiert, mit dem leibliche, implizite, d. h. nicht-sprachliche und nicht-kognitive Momente der Erfahrung, nicht angemessen eingeholt werden können. Eine weitere kritische Frage stellt sich hinsichtlich Bucks Identifizierung von Erfahrung, Versehen und Praxis im Horizont der hermeneutischen Konzeptionierung des Wirkungs- und Traditionszusammenhangs. In der vorausgesetzten Identität von Erfahrung, Bildung, Praxis und Verstehen zeigt sich das Erbe der Hermeneutik.
Malte Brinkmann
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Günther Buck legt in dieser Studie eine phänomenologisch-hermeneutische Theorie des Lernens, des Beispiels und der Analogie vor, die für Pädagogik sowie für Sozial- und Kulturwissenschaften von grundlegender Bedeutung ist. Der Prozess der Erfahrung im Lernen wird in drei Momenten entfaltet: der epagogischen Gangstruktur, der antizipatorischen Horizonthaftigkeit und der dialektischen, „negativen“ Umwendung auf sich selbst. Lernen wird als Lernen aus Erfahrung und als Erfahrung kenntlich. Im zweiten und dritten Teil gelingt Buck eine Neubestimmung des Beispiels in seinen hermeneutischen, bildenden und didaktischen Funktionen. Unterschiedliche Typen der Analogie werden identifiziert und deren Funktionsweisen differenziert. Mit dieser Neuausgabe kann nach 30 Jahren das bekannteste und wirkungsmächtigste Buch von Günther Buck wieder zugänglich gemacht werden. https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-658-17098-1
Malte Brinkmann
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Ich möchte im Folgenden einige Aspekte des Zusammenhangs von Gefühl und Bildung am Beispiel der Scham herausarbeiten. Dabei soll gezeigt werden, dass erstens Gefühle eine eigene Rationalität bzw. Vernünftigkeit haben. Der Gegensatz von Vernunft und Gefühl, wie ihn unsere europäische Tradition sieht, ist falsch. Vielmehr haben Gefühle eine lebensweltliche Orientierungsfunktion und eine soziale und moralische Bewertungs- und Erschließungsfunktion. Schließlich haben sie drittens eine Bildungsfunktion. Die Vernunft des Gefühls ermöglicht eine Bildung durch Gefühle, weil Bildungserfahrungen immer emotional strukturiert sind und Emotionen in ihrer antizipatorischen Struktur den Anfang möglicher Bildungserfahrungen bilden. Die eigensinnige Vernunft des Gefühls ermöglicht darüber hinaus eine Bildung der Gefühle insofern, als dass Gefühle eine besondere Stellung in der Lernerfahrung haben. Am Beispiel der Scham bzw. des Schamgefühls möchte ich zeigen, dass Emotion als Beginn eines reflexiven Bildungsprozesses gesehen werden kann: ein Anfang, in dem das Selbst- und Weltverhältnis auf eine besondere Art und Weise in Stimmung und Resonanz versetzt und eine Transformation bzw. eine Umwendung möglich wird. Die Vernunft des Schamgefühls verbindet sich in der Erfahrung des Lernens zu einer Umwendung der Person, zu einer bildenden Erfahrung. In dieser „bildenden“ Verbindung von Gefühl und Vernunft sind Leiblichkeit, Sozialität und Fremdheit wichtige Dimensionen der Erfahrung.
Malte Brinkmann
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Emotions serve the function of a life-world orientation as well as a function for social and moral judgment and evaluation. Finally, they also have a function of Bildung. Emotions in their anticipatory structure can be the beginning of possible experiences of Bildung and education. Building on the example of the feeling of shame (Schamgefühl), I would like to show that emotions can be seen as a starting point for a reflexive process of Bildung: a starting point in which the relation of self and world is put into resonance in a special way, so that a transformation or a process of re-learning becomes possible.
Malte Brinkmann
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Dear colleagues,
I would like to draw your attention to the 5th International Symposium on Phenomenological Research in Education at Humboldt-University, Berlin:
"Feeling – Emotion – Mood. Phenomenological and pedagogical perspectives".
The symposium takes place from 1st – 3rd April 2019 at the Humboldt-University of Berlin.  I am pleased to present the program (attached) today. From now on it is also possible to register for the symposium. Please note that all speeches and discussions will be held in English.
I am looking forward to interesting speeches and discussions.
Best regards,
Malte Brinkmann
 
Malte Brinkmann
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I am pleased to present the program for the 5th International Symposium on Phenomenological Research in Education in Berlin:
"Feeling – Emotion – Mood. Phenomenological and pedagogical perspectives"
The symposium takes place from 1st – 3rd April 2019 at the Humboldt-University of Berlin. 
Malte Brinkmann
 
Malte Brinkmann
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Audio: https://player.fm/series/srhe-society-for-research-into-higher-education-conference-and-network-podcasts/thinking-university-critically-the-university-community I would like to present two theses: 1. University and its lectures and seminars give space to a public discourse, discussion and critique-a space of pedagogical experience in the community of studying. In light of current political questions, the university community can be seen as a public community. 2. The heterotopia of university relies on an ethos of critique (Foucault). It emerges in the context of a university community of asking questions and thinking as a form of practice of judgment. This practice of judgment reflects the conditions of justification: Pluralization of knowledge and pluralization of forms of judgment. At university, the ethos of critique as the most important function of the humanities is based on a twofold positioning regarding the subject matters (epistemology: knowledge) and regarding the own self (existence: Bildung).
Malte Brinkmann
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Raum und Räumlichkeit haben Konjunktur in der Erziehungswissenschaft. Unbestritten ist, dass pädagogisches Handeln in Räumen stattfindet und dass diese Räume materiale, soziale, kinästhetische und normative Aspekte umfassen. Umstritten sind allerdings die theoretischen und methodologischen Zugänge, mit denen Bildungs-, Lern- und Erziehungsräume erschlossen werden. Aus der Pluralität der Ansätze und Zugänge werden in diesem Beitrag drei wirkmächtige herausgegriffen. Der poststrukturalistische in der Nachfolge Foucaults, der praxistheoretische im Umkreis Schatzkis sowie der phänomenologische Zugang nach Heidegger, Merleau-Ponty und Waldenfels werden jeweils vorgestellt und ihre Vorgehensweise anhand aktueller Forschungsbeiträge aus der qualitativ-empirischen Schul- und Unterrichtsforschung spezifiziert. Schließlich werden vergleichend Gemeinsamkeiten und Unterschiede benannt. Diese werden an Beispielen aus der Unterrichtsforschung herausgearbeitet und pointiert veranschaulicht.
Malte Brinkmann
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In: Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik (ZDPE), 40.Jg, Heft 3, hg. v. V. Albus, S. 19-27. Im Beitrag werden zunächst die philosophischen Grundlagen der Phänomenologie in vier Motiven vorgestellt (Intentionalität, Erfahrung, Wahrnehmung, Lebenswelt) und dann ihre Rezeption in der deutschen Erziehungswissenschaft und Pädagogik in den letzten 100 Jahren nachverfolgt. Danach werden einige Beispiele für phänomenologische Themen im Unterricht und für einen phänomenologisch orientierten Unterricht gegeben. Phänomenologie im Unterricht wird als Thema, als Orientierung und als Haltung vorgestellt.
Malte Brinkmann
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Malte Brinkmann
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Die folgenden theoretischen und empirischen Untersuchungen wollen einen Beitrag für die pädagogische Bestimmung und Erforschung von Aufmerksamkeit als soziale und geteilte Praxis in pädagogischen Situationen im Unterricht leisten. Dieser Beitrag entwickelt im ersten Teil eine phänomenologisch orientierte Theorie pädagogischer Aufmerksamkeit. Im zweiten Teil wird diese für videographische Forschungen im Schulunterricht fruchtbar gemacht.
Malte Brinkmann
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Der Text gibt einleitend Hinweise zur Anthologie, die 27 Texte von 16 verschiedenen Autorinnen und Autoren aus über 100 Jahren Geschichte der Teildisziplin umfasst. Er ermöglicht zum einen eine Lektüre der Texte im Kontext ihres jeweiligen Entstehungszeitraums. Zum anderen können sie erstmals auch ‚durch die Brille‘ der aktuellen Diskurse und Theorien gelesen werden. So wird eine Geschichte der phänomenologischen Erziehungswissenschaft rekonstruiert. Diese kann eine quellenbasierte Grundlage für eine fundierte, systematische und historische Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Ansätzen innerhalb der phänomenologischen Erziehungswissenschaft bereitstellen. Sie kann darüber hinaus zum Ausgangspunkt für einen (ersten) textbasierten Gesamtüberblick des phänomenologischen Denkens und Forschens in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft werden.
Malte Brinkmann
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In dem Band werden erstmals Grundlagentexte zur Phänomenologischen Erziehungswissenschaft von ihren Anfängen bis in die Gegenwart zusammengestellt. Die Sammlung gibt einen Überblick über Struktur, Entwicklung und Ausdifferenzierung der phänomenologischen Bewegung in der deutschsprachigen Pädagogik in den Feldern systematische Pädagogik, Bildungs-, Lern- und Erziehungstheorie, Pädagogik der frühen Kindheit, Schul- und Sonderpädagogik und der Erwachsenenbildung. Der Inhalt • Anfänge Phänomenologischer Erziehungswissenschaft • Anthropologie und Phänomenologische Erfahrungstheorie des Lernens und Erziehens • Koexistentiale Phänomenologie der Erziehung und Strukturpädagogik • Fremdheit und Andersheit im Lernen und Umlernen • Aktuelle Ansätze Phänomenologischer Erziehungswissenschaft
Malte Brinkmann
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This chapter provides a historical and thematic overview of the most important contributions to phenomenology in German- and English-language educational studies. In this context, phenomenology is important both as a theoretical tradition and a research method, in both cases directing attention to the experiential, relational, and intersubjective dimensions of pedagogy, teaching, and learning. In Germany, phenomenology as a method and as a philosophy has aimed at redefining traditional theories of education and Bildung (personal formation) in terms both empirical and theoretical. In the English-speaking world, phenomenology has been used primarily as a methodological approach to illuminate lived experience particularly in the caring professions including education; it has also occasionally provided possibilities for articulating theories of teaching and learning in close relation with concrete practice.
Malte Brinkmann
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This article provides a historical and thematic overview of the most important contributions to phenomenology in German and English-language educational studies. In this context, phenomenology is important both as a theoretical tradition and a research method, in both cases directing attention to the experiential, relational and intersubjective dimensions of pedagogy, teaching and learning. In Germany, phenomenology as a method and as a philosophy has aimed at redefining traditional theories of education and Bildung (personal formation) in terms both empirical and theoretical. In the English-speaking world, phenomenology has been used primarily as a methodological approach to illuminate lived experience particularly in the caring professions including education; it has also occasionally provided possibilities for articulating theories of teaching and learning in close relation with concrete practice.
Malte Brinkmann
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Der Beitrag gibt zunächst einen Überblick über Methoden, die gegenwärtig im deutschsprachigen Raum in Vorhaben zur qualitativen Unterrichtsforschung eingesetzt werden. Er stellt anschließend den Ansatz für eine pädagogisch-phänomenologische Unterrichtsforschung vor, der an der Abteilung Allgemeine Erziehungswissenschaft der Humboldt-Universität zu Berlin entwickelt worden ist und im Projekt „SZeNe“ („Schulunterrichtliches Zeigen und Negativität“) erprobt wurde. Das Projekt arbeitet videographisch mit einer nicht-semiotischen Ausdruckshermeneutik, die sich auf Operationalisierungen der Verkörperung gründet und interkorporale Formen von Interattentionalität untersucht, die pädagogisch präzisiert, gegenstandstheoretisch reflektiert und für Unterricht spezifiziert werden. Der Beitrag schließt mit einer Skizze zu den bisherigen Erträgen dieses Projekts. Das SZeNe-Projekt ist Teil der Zusammenarbeit einer interdisziplinären, interkulturellen und interprofessionellen Forschungsgruppe an der East China Normal University in Shanghai und der Zhejiang Normal University in Jinhua. Anfang 2018 wurde ein Forschungslabor (video research laboratory) für pädagogische Unterrichts- und Videoforschung an der Zhejiang Normal gegründet.
Malte Brinkmann
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Ich möchte im Folgenden einen spezifischen Aspekt des Forschenden Lernens herausheben: die Arbeit mit Beispielen in Lehre und Forschung. Dabei werde ich eine Reihe von Thesen aufstellen und diese in Bezug auf das Forschende Lernen genauer ausführen. Ich werde erstens Beispielverstehen aus der Subsumptionslogik des Falles herauslösen (2) und Praxis, Theorie und Empirie im Forschenden Lernen erfahrungstheoretisch differenzieren (3). Forschendes Lernen als Arbeit mit Beispielen wird dann als gemeinschaftliches, responsives Beispielverstehen exponiert (4). Danach werden die didaktische Funktion des Beispiels mit Günther Buck (5.1) und die bildende Funktion des Beispiels als Blickwende im Zurücktreten (Epoché) vor Vormeinungen und Vorurteilen darstellen (5.2). Danach werde ich auf die progressive und auf die fächerübergreifende, interdisziplinäre Funktion des Beispiels zu sprechen kommen (5.3. und 5.4.). Schließlich werde ich Forschendes Lernen wird als Urteilen-Üben und als Form der Professionalisierung bestimmen (6).
Malte Brinkmann
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Wie kann man etwas Fremdes als Fremdes sehen, erkennen? Ich möchte im Folgenden zeigen, dass dies mittels der phänomenologischen Epoché erreicht werden kann. Wird diese als auf Wahrnehmung gerichtete Erkenntnisoperation in Anwendung gebracht – etwa in Datensitzungen bei der Sichtung und Analyse von Datenmaterial – kann eine Voraussetzung geschaffen werden, 1. für die Distanzierung zu eigenen Vorannahmen – seien sie biographisch oder wissenschaftlich, 2. für die Befremdung des Blickes durch und mit dem Material, 3. für eine Reflexion der eigenen Vormeinungen, Vorurteile und Positionierungen 4. und schließlich für ein Sehen-Lassen des Unüblichen und Überraschenden. Ich werde drei Modelle der Epoché vorstellen: Einklammern als Rückführung auf Urteile (Husserl), Anhalten als Rückführung auf Erfahrung (Heidegger), Zurücktreten als Rückführung auf die Differenz zwischen Pathos und Response (Waldenfels).
Malte Brinkmann
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Ich werde zunächst im Sinne einer erkenntniskritischen Vorbemerkung die phänomenologische Kritik an der Objektivierung des Wissens und der Subjektivierung des Subjekts in den Wissenschaften darstellen, mit der die Vergegenständlichung des Menschen und seines Selbstverhältnisses im Horizont einer „Metaphysik der Subjektivität“ (Heidegger) dekonstruiert wird. Sodann wird die phänomenologische Bestimmung der Doppelstruktur von Körper und Leib bzw. von Objektivierung und Erleben in fünf Punkten zusammenfassend vorgestellt. Danach werde ich die Frage nach dem Verhältnis von Leib und Denken an zwei Beispielen (dem Sich-selbst-berühren und dem Handgeben bzw. Handschlag) variierend veranschaulichen und präzisieren (3.) und ein Modell interkorporaler Reflexivität im Urteilen als soziales und leiblich dimensioniertes Zurückgebeugtsein im Horizont von Andersheit vorstellen. Hier führe ich meine Überlegungen zu einer ersten These zusammen, dass leibliche Reflexivität als Urteilen die Bedingung der Möglichkeit logischen Urteilens und zugleich seine dezentrierende Instanz ist, indem nämlich die Verfügungen der Vernunft auf die Unverfügbarkeit leiblicher Erfahrungen im Anspruch von Ich und Anderem zurückgeführt werden (4.). Anschließend wird das phänomenologische Modell der Leiblichkeit bzw. der leiblichen Reflexivität auf seine Pädagogizität hin befragt. Im Modell der pädagogischen Interattentionalität lassen sich leibphänomenologische und sozialtheoretische Perspektiven fruchtbar machen, und zwar indem lernendes Aufmerken und erziehendes Zeigen in pädagogischen Situationen zusammengeführt werden (5.). Ich werde meinen Vortrag mit 3 Zwischenbemerkungen unterbrechen, in denen ich in kurzen Abschweifungen (oder Ausschweifungen) zum spannungsgeladenen Verhältnis von Phänomenologie und Anthropologie, zum Verhältnis von Diskurstheorie und Leibphänomenologie und zu Möglichkeiten einer leib-basierten, nicht-semiotischen Ausdruckshermeneutik Stellung nehme. Mit der Abgrenzung von Anthropologie, Diskurstheorie, Hermeneutik markiere ich die Grenzen einer phänomenologischen Betrachtungsweise und zugleich die Möglichkeiten weiterer theoretischer Untersuchungen.
Malte Brinkmann
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The article discusses the relation of Bildung, politics, language and community in a bildungs-theoretical and foundational theoretical perspective. Nancy’s post-democratic and social-theoretical thinking is combined with language-theoretical insights of Humboldt and made fruitful for contexts of (foreign) language teaching. Bildung and education, both aiming at democracy, cannot be reduced to contexts of political education. Following Nancy, the article argues that democracy as a way of being with each other (Mit-ein-ander) ontologically precedes all communication and all institutions. Following Hum-boldt’s theory of Bildung and the concepts of alienation and of not-understanding, language educa-tion can be defined as communication (Mit-teilung) between one’s own and the foreign. In this sense, a challenge for foreign language teaching would be to offer openness for expeausitions (Nancy) and experiences of foreignness, which can express themselves in a system of verbal sym-bols as well as in expressions of the lived body. Negative experiences – disappointment, irritation, failure – can thus unfold productive meaning for processes of teaching and learning. Der Beitrag thematisiert das spannungsreiche Verhältnis von Bildung, Politik, Sprache und Gemeinschaft in einer bildungs- und grundlagentheoretischen Perspektive. Das postdemokratische und sozialtheoretische Denken Nancys wird mit sprachtheoretischen Einsichten Humboldts zusammengeführt und für den (Fremd-)Sprachenunterricht fruchtbar gemacht. Bildung und Erziehung zur Demokratie lassen sich nicht auf politische Bildung beschränken. Mit Nancy wird gezeigt, dass Demokratie als Weise des Mit-ein-ander-seins ontologisch allen Kommunikationen und Institutionen voraus liegt. Mit Humboldts Theorie der sprachlich fundierten Bildung und den Begriffen der Entfremdung und des Nicht-Verstehens lässt sich Sprachenbildung als Mit-teilung zwischen Eigenem und Fremden bestimmt. Die Mit-teilung äußert sich sowohl in einen sprachlichen Symbolsystem als auch im Ausdruck des Leibes. Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts wäre es hier, Offenheiten für Expeausitionen (Nancy) und Fremdheitserfahrungen zu bieten, die sich sprachlich und leiblich äußern können. Negative Lernerfahrungen – Enttäuschungen, Irritationen, Scheitern im Nicht-Wissen und Nicht-Können – können so eine produktive Bedeutung für Lehr-Lern-Prozesse entfalten.
Malte Brinkmann
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Der Beitrag versucht, leibphänomenologische und machttheoretische Grundlagen für eine inklusive Erziehungs-, Lern- und Bildungstheorie zu entwickeln. Nach einer Rekonstruktion der dualistischen und logozentrischen Leibvergessenheit in der pädagogischen Anthropologie wird das phänomenologische Konzept der Verkörperung nach Plessner bzw. des Embodiments als praktische Positionierung zu sich und vor anderen dargestellt. Mit der so gewonnenen sozialtheoretischen Perspektive werden in einem zweiten Schritt mit Foucault drei Formen der Übung vorgestellt. Subjektivierungspraktiken als leiblich verankerte Praktiken der dezentrierten Selbst-Formung können so zugleich als Praxis gesellschaftlich normalisierende Formung bestimmt werden. (Körper-)Bildung kann damit als Selbst-Führung und Selbst-Formung vor anderen bestimmt werden, in der neben unterwerfenden und zwingenden auch gleichermaßen leiblich-freiheitliche Aspekte konstitutiv sind. Mit dieser Perspektive kann es möglich werden, gleichermaßen soziale, leibliche, emotionale und aisthetische Praktiken in Lernen, Bildung und Erziehung zwischen Normalisierung und Subjektivierung auszuweisen und diese für eine inklusive Theorie des Lernens, der Bildung und der Erziehung fruchtbar zu machen. The article attempts to develop foundations for a theory of inclusive education and learning by referring to phenomenological theories of the lived body/embodiment and theory of power (Foucault). After a reconstruction of the dualistic and logocentric ‘forgetfulness of the lived body’ in pedagogical anthropology, the phenomenological concept of embodiment according to Plessner will be outlined. Embodiment is seen as a practical positioning to oneself and in front of others. With this social-theoretical perspective, three different forms of exercise or practicing, which are based on Foucault, will be presented in a second step. Subjectivation can be seen as an embodied practice of a de-centered self-formation, at the same time it is a practice of social normalization. Body education (under the perspective of the lived body) can thus be determined as self-guidance and self-shaping in front of others, in which, apart from subjecting and compelling, liberal aspects are constitutive in an equal way. With this perspective it can become possible to identify social, physical, emotional, and aesthetic practices. This can be made fruitful for an inclusive theory of learning and education.
Malte Brinkmann
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Die Übung ist eine elementare und produktive Lernform. In der Praxis des Übens fallen gewusstes Können und gekonntes Wissen zusammen. Geübt wird nur, wenn man „es“ noch nicht kann, wenn man scheitert und es aufs Neue versucht. In den negativen Erfahrungen und in der verändernden Wiederholung manifestieren sich die produktiven Chancen der Übung. Was ist das Besondere und Gemeinsame sinnlich-ästhetischer, leiblich-motorischer und geistig-reflexiver Übungen? Wie lassen sich Fähigkeiten und Fertigkeiten, Haltungen und Einstellungen einüben und umüben? Welche Rolle spielen dabei leibliche, zeitliche und machtförmige Erfahrungen? Gegen die landläufige Verkürzung auf Drill, Automatisierung und Regelanwendung wird eine zeitgemäße, grundlagen- und sozialtheoretisch ausgewiesene Theorie und Didaktik der Übung vorgestellt. Aktuelle Trends der Erziehungs- und Kulturwissenschaften, Fachdidaktiken und der Lehr-Lernforschung werden aufgegriffen und Übungsformen der Antike, der frühen Neuzeit und der Reformpädagogik untersucht.
Malte Brinkmann
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Online verfügbar: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online (EEO) Weinheim: Beltz Die Schule als institutionalisierter Ort mit einer auf Lehren und Lernen bezogenen, besonderen Handlungslogik wird in institutionentheoretischer, bildungs- und erziehungstheoretischer sowie in sozialtheoretischer Perspektive analysiert. Zuerst wird unter institutionentheoretischer Perspektive mit Hegel nach dem Ort des pädagogischen Handelns gefragt, in dem eine eigenständig institutionalisierte und künstlich veranstaltete pädagogische Praxis stattfindet und in dem eine besondere pädagogische Logik des Handelns existiert im Unterschied zu anderen gesellschaftlichen Bereichen, Institutionen und Praxen.Danach wird mit Martinus Langeveld eine bildungs- und erziehungstheoretische Perspektive auf die Bestimmung der Logik dieses Handelns als künstliches und kunstvolles, das heißt inszeniertes und didaktisches Handeln geworfen, in der vor- und außerpädagogische Fragen und Probleme in eine zeitliche, räumliche und soziale pädagogische Ordnung überführt werden. Schließlich wird mit Eugen Fink unter einer sozialtheoretischen Perspektive eine genaue Bestimmung der pädagogischen Interaktion und Kommunikation unter Bedingungen künstlich und kunstvoll inszenierter pädagogischer Praxis in der Schule vorgenommen, die sich unter Bedingungen einer dynamischen, wissenschaftlich-technischen (Post-)Moderne und einer machtvoll und konfliktuös gestalteten pluralistischen (Post-)Demokratie an der Produktion von Sinn- und Erfahrungsräumen beteiligt. Die Aufgabe der Schule – so meine abschließende, mit Eugen Fink aufgestellte These – erschöpft sich nicht in der Reproduktion gesellschaftlicher Funktionen und Formationen (das heißt in Sozialisation, in Selektion, Allokation und Qualifikation und auch nicht nur in der Transformation gesellschaftlicher Fragen und Probleme in pädagogische. Die Eigenlogik pädagogischen Handelns in der Schule ist selbst produktiv.
Malte Brinkmann
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Dieser Beitrag stellt die methodologischen Grundlagen und die Praxis der pädagogisch-phänomenologischen Videographie dar. In einem ersten Schritt werden Grundzüge der phänomenologischen Erfahrungstheorie, der Theorie der Verkörperung, des Antwortgeschehens und einer phänomenologischen Theorie des Bildes dargelegt. Daran anschließend wird das Betrachten von Videodokumenten als responsive, teilnehmende Erfahrung bestimmt. Mit einem Überblick zur Epistemologie und Methodologie der phänomenologischen Betrachtungsweise wird der forschungsmethodische Teil eingeleitet. Hier werden an einem Beispiel die einzelnen Schritte einer phänomenologischen Videographie und Analyse exemplarisch skizziert. Dabei wird eine Perspektive auf Schulunterricht eröffnet, die ihn als interattentionales Antwortgeschehen fasst, in dem Zeigen als spezifisch pädagogische Verkörperung mit Aufmerken bzw. Aufmerksamkeit korrespondiert. Abschließend werden erste Forschungsergebnisse für eine Typisierung von pädagogischen Zeigegesten präsentiert.
Ich analysiere das Phänomen des Verstehens mit dem Ziel, eine Theorie des Verstehens in einer leib-und sozialtheoretischen Perspektive zu entwickeln. Dabei möchte ich zwei Fragen beantworten: 1. Wie verstehen wir einander? Hierbei werde ich hermeneutische Theorien des Verstehens von phänomenologischen und insbesondere von leibphänomenologischen Theorien abgrenzen. 2. Lässt sich ein pädagogisches Verstehen als besondere Praxis des Verstehens beschreiben und bestimmen? Zur Beantwortung dieser Frage werde ich einen Entwurf einer interkorporalen Hermeneutik vorstellen, in der das pädagogische Zeigen in Korrelation mit Aufmerksamkeit im Mittelpunkt steht.
I will try to answer two questions: 1. How do we understand each other? I will differentiate hermeneutic theories of understanding from phenomenological ones, especially from phenomenological theories of the lived body. I will focus the event of understanding. 2. Can a pedagogical understanding be regarded a special practice of understanding and be defined as such? In order to answer this question, I will make use of a draft from intercorporal hermeneutics, which focuses on pedagogical pointing, showing in a theory of inter-attentionality.
Malte Brinkmann
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Arbeit mit Beispielen nicht Fallarbeit, nicht Deduktion und Subsumption unter Regeln und Gesetze, sondern jeder Fall muss zuerst induktiv dreifach (praktisch, theoretisch, empirisch) als etwas Besonderes in Bezug zu einem Allgemeinen, das heißt als Beispiel ausgewiesen werden. Im Fall-Verstehen werden Beispiele in ihrer Vieldeutigkeit und in ihrer impliziten didaktischen (das heißt zeigenden) Struktur pädagogisch und forschungspraktisch relevant. Dies stelle ich ausgehend von Günter Bucks Beispieltheorie in fünf Thesen zur Diskussion.
Malte Brinkmann
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Der Beitrag versucht Fragen nach der empirischen Identifizierbarkeit von bildenden Erfahrungen sowie jene nach ihrer Repräsentierbarkeit aus einer phänomenologisch orientierten Leib- und Erfahrungstheorie mit Heidegger und Derrida zu beantworten. Dabei wird die Materialität, Performanz und Präsenz des Leibes mit einer dreifachen Verschiebung herausgearbeitet: vom Diskurs zur leiblichen Äußerung und Gebärde (a), vom Sagen zum Zeigen (b) sowie von der Iteration der Zeichen zu einer interkorporalen Performativität (c). Schließlich wird auf dieser Grundlage eine Übungstheorie im Modus leiblicher Wiederholungen vorgestellt.
Malte Brinkmann
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Der Band widmet sich dem produktives Verhältnis von Pädagogik und Phänomenologie. Er trägt zu einer Auswertung und Systematisierung der unterschiedlichen traditionellen und aktuellen Modelle und Ansätze im deutschsprachigen und internationalen Raum der phänomenologischen Erziehungswissenschaft und Pädagogik bei. In vier Abteilungen (Systematische und historische Studien, Pädagogische Phänomene, Pädagogik und Phänomenologie in der Schule, Phänomenologie als Praxis pädagogischer Forschung) werden Herausforderungen und Möglichkeiten der Phänomenologie für die pädagogische Praxis, Theorie und Methodologie diskutiert. Er geht auf das gleichlautende internationale Symposium zurück, welches im September 2015 an der Humboldt-Universität durchgeführt wurde und versammelt 19 Beiträge renommierter Wissenschaftler.
Der Band widmet sich dem produktives Verhältnis von Pädagogik und Phänomenologie. Er trägt zu einer Auswertung und Systematisierung der unterschiedlichen traditionellen und aktuellen Modelle und Ansätze im deutschsprachigen und internationalen Raum der phänomenologischen Erziehungswissenschaft und Pädagogik bei. In vier Abteilungen (Systematische und historische Studien, Pädagogische Phänomene, Pädagogik und Phänomenologie in der Schule, Phänomenologie als Praxis pädagogischer Forschung) werden Herausforderungen und Möglichkeiten der Phänomenologie für die pädagogische Praxis, Theorie und Methodologie diskutiert. Er geht auf das gleichlautende internationale Symposium zurück, welches im September 2015 an der Humboldt-Universität durchgeführt wurde und versammelt 19 Beiträge renommierter Wissenschaftler.
Der Beitrag gibt einen knappen historischen Überblick über die wichtigsten deutschsprachigen Vertreter der Phänomenologischen Erziehungswissenschaft bis heute. In den Ansätzen von Fischer, Buck, Loch, Rombach, Fink, Schütz, Lippitz und Meyer-Drawe artikuliert sich ein eigenständiger phänomenologischer Stil und Zugriff. Es werden drei zentrale Frage- und Forschungsbereiche: a. Bildungs- und Erziehungstheorie; b. Epistemologie; c. Methodologie von Anfang an nicht gesondert, sondern vielmehr eng miteinander verwoben und in drei zentrale Frage- und Forschungsbereiche der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft vorstellen: a. Bildungs- und Erziehungstheorie; b. Epistemologie; c. Methodologie. In der phänomenologischen Erziehungswissenschaft werden diese drei Motive von Anfang an nicht gesondert, sondern vielmehr eng miteinander verwoben und in unterschiedlicher und zunehmend ausdifferenzierter Weise bearbeitet. Das führt schließlich zur Herausbildung eines eigenständigen epistemologisch-genealogischen und methodologischen Programms, das sich von anderen humanwissenschaftlichen Zugängen, auch von dem der Hermeneutik unterscheidet.
Malte Brinkmann
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Understanding, Interpreting, Describing Günther Buck’s hermeneutic-phenomenological theory of learning (Lernen und Erfahrung, 1989) and his pedagogical hermeneutics (Hermeneutik und Bildung, 1981) are well known and widely used theories in German-speaking educational discourse. The paper tries to outline differences and similarities between hermeneutic and phenomenological approaches and the consequences for theoretical and empirical-qualitative pedagogical research. Understanding, interpreting and describing are highlighted as basic modes of qualitative, reconstructive research and are made fruitful for a pedagogical empirical approach. Ausgehend von der im deutschsprachigen Raum weit verbreiteten hermeneutisch-phänomenologischen Lerntheorie Günther Bucks (Lernen und Erfahren, 1981) und seiner pädagogischen Hermeneutik (Hermeneutik und Bildung, 1981) werden die Gemeinsamkeiten und Unterschiede hermeneutischer und phänomenologischer Verfahren für die theoretische und die empirisch-qualitative pädagogische Forschung verdeutlicht. Verstehen, Auslegen und Beschreiben werden als Grundmodi qualitativer, rekonstruktiver Forschung differenziert und für eine pädagogisch-qualitative Empirie furchtbar gemacht.
Malte Brinkmann
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Der Beitrag entwickelt eine phänomenologisch orientierte Theorie pädagogischer Aufmerksamkeit als Korrelation von erzieherischem Zeigen (als Aufmerksam-Machen) und lernendem Aufmerken (als Aufmerksam-Werden). Geteilte Aufmerksamkeit bzw. pädagogische Interattentionalität wird als interkorporales und responsives Geschehen exponiert. Im Unterricht manifestiert sie sich als ambivalente Machtpraxis, mit der in Übungen Aufmerksamkeit erworben werden kann. Zum anderen werden Ergebnisse aus der qualitativen videographischen Unterrichtsforschung vorgestellt. Pädagogische Interattentionalität kann einmal im Zuge eines deprofessionalisierten und methodisierten Unterrichts zu einer Produktion von Unaufmerksamkeit führen. Sie kann aber auch als fokussierte Praxis der pädagogischen Übung in einem attentionalen Geschehen gegenseitiger Achtsamkeit inszeniert werden.
Das Phänomen der Negativität ist in Hinsicht auf Lernen und Bildung in den letzten Jahren vermehrt in den Blick gerückt worden (Buck 1981, Meyer-Drawe 1982, Lippitz 1984, Benner 2003b, Benner 2005) – für eine Theorie der Bildung im Alter fehlt bisher eine Untersuchung. Lernen im Alter bedeutet nicht nur lebenslanges Dazulernen oder Gelerntes und Erfahrenes weitergeben, sondern vor allem Umlernen, Revidieren, neu Justieren. Beispielhaft kann hier die leibliche Erfahrung des Alterns sein, die als Selbstentfremdung negativ erfahren, aber reflexiv produktiv verstanden werden kann. Die These meiner Überlegungen lässt sich wie folgt formulieren: Die Chance einer Theorie der Bildung im Alter liegt gerade in der leiblich-endlichen (Selbst-)Entfremdung, liegt darin, sich selbst als Anderen und Andere als Andere zu verstehen. Dieses Verstehen bedeutet ein Offen- und Geöffnetsein für leiblich-endliche Entfremdungserfahrungen im Horizont des denzentrierenden und unverfügbar Anderen. Die Passivität kann schließlich eine nicht-indifferente Verantwortung im Angesicht des Anderen möglich machen. Damit wird die traditionelle Kumulations- und Vollendungslogik von Lernen und Bildung verlassen (Koller 1999). Lernen als Umlernen (Meyer-Drawe 1982) auf eigenes Risiko führt zu einer Theorie der Bildung, die ausdrücklich negative Erfahrungen aufnimmt und produktiv nutzt (Schütz 1992c; Meyer-Wolters 2004). Ich werde zunächst an einem prominenten Beispiel zeigen, wie der Fortschritts- und Emanzipationsdiskurs der Gerontologie in die Gefahr gerät, in Regulation, Normierung und Pathologisierung seiner eigenen Objekte umzuschlagen (I). In kontrapunktischer Abgrenzung dazu versuche ich dann den „vergessenen Zusammenhang“ (Mollenhauer 2003) von Leib und Bildung deutlich zu machen. Anhand von zwei Bildbetrachtungen alter Menschen entwickele ich eine Phänomenologie der Leiblichkeit, der Koexistentialität und der Verantwortung im Alter und für die Alten entlang der Leitbegriffe Verschränkung, Entfremdung, Verstehen und Passivität. Die Perspektive auf die „Verschränkung“ (Plessner 1982b, 141) von Eigenem und Fremdem und auf die „Ambiguität“ (vgl. Merleau-Ponty 1966) der Alternserfahrung als Einfaltung der Zeit in den Körper (II) zeigt nicht nur Last und Risiko des Alterns, sondern auch das Potential dieser negativen Erfahrungen für eine Theorie der Bildung. Dieses liegt, wie ich mit Jean Améry (Améry 1968) zu zeigen versuche, in der aufmerksamen Hinwendung zu den Entfremdungsprozessen im Altern. Die Struktur der Bildung ist eine der Verschränkung von Selbstgewinn und Selbstentzug, von Selbsthervorbringung und Selbstdissoziation. Diese „de- und exzentrische Struktur“ (Ricken 2005, 158) von Bildung im Horizont menschlicher Endlichkeit und Altern fasse ich im folgenden genauer als verstehende Resonanz auf dem Fundament eines elementaren „Verständigtseins“ (vgl. Schütz 1981), das die Möglichkeit einer asymmetrisch gedachten „Würde des Alters“ (Améry 1968) eröffnet (III). Die koexistentiale Nähe zum anderen Alternden lässt ein Ethos möglich werden, das Verantwortung für den Anderen und Alten passivisch und asymmetrisch als „Empfänglichkeit“, „Offenheit“ und „Unverfügbarkeit“ (vgl. Lévinas 1998) denkt (IV). Die „negative“ Perspektive auf Leiblichkeit, Koexistentialität und Passivität im Alter lässt die leiblich-endliche Struktur von Bildung und Lernen besonders deutlich hervortreten: Bildung im Alter ist möglich und nötig als Verschränkung von Eigenheit und Fremdheit, von Souveränität und Passivität, von Autonomie und Heteronomie.
Malte Brinkmann
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This article provides a historical overview of the most important approaches in German phenomenological pedagogy to the present. Phenomenological pedagogy both as a theory and empirical research aims at redefining traditional theories of Bildung and education in empirical and systematic ways. Within this process of re-definition, the phenomenological methods of description, reduction, and variation have been adopted critically and developed further. Phenomenological pedagogy thus can present an epistemological and methodological program of its own, one which differs from other approaches within the field of the human sciences, including hermeneutics.
Der existenzialkritische Ansatz als Phänomenologie der Besinnung antwortet auf (post-)moderne Herausforderungen der wissenschaftlichen Pädagogik in Anthropologie, Ethik, Ästhetik, Sprache und Humanismus. Er führt zur Neubestimmung von Bildung als existentielle Praxis im Horizont von koexistenziellen Erfahrungs- und Praxisdimensionen. Diese werden in phänomenologischen Einzelstudien zur moralischen, demokratischen und ästhetischen Erziehung aufgewiesen. Egon Schütz demonstriert die existentialkritische Vorgehensweise in exemplarischen Beschreibungen von lebensweltlichen und bildenden Erfahrungen sowie in der Lektüre von „Klassikern“ der Pädagogik, der Phänomenologie und des Poststrukturalismus. Zirkularität, Differenz, Fremdheit, Resonanz und Existenz sind Phänomene, mit denen leitende Kategorien und Modelle der pädagogischen Disziplin und Profession kritisch auf ihre elementaren Erfahrungsdimensionen zurückführt werden.
https://encp.unibo.it/article/view/6327 The article provides a systematic overview of the most important approaches in German phenomenological pedagogy to the present: Fischer, Bollnow, Buck, Loch, Rombach, Fink, Schütz, Lippitz and Meyer-Drawe. Phenomenological pedagogy as both theory and empirical research aims at redefining traditional theories of Bildung, learning and education in empirical and systematic ways. They are seen as processes of experience, which take place in a horizon of phenomena of (inter-)generationality, embodiment, responsivity, foreignness and power. The phenomenological methodology combines the question of the subject matter with the methods of description, reduction and variation as guiding concepts. This phenomenological approach differs from hermeneutic and social-theoretical methods. In recent times, epistemological questions are expanded to a genealogical dimension, and methodological approaches are enriched by ethnographical and videographical instruments.
Malte Brinkmann
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Developing a theory of Bildung and education
as experiences and a Phenomenological
pedagogy both as a theory and empirical
research. Within this process of re-definition, the
phenomenological methods of description, reduction,
and variation have been adopted critically
and developed further. Phenomenological pedagogy
thus can present an epistemological and
methodological program of its own, one which
differs from other approaches within the field of
the human sciences, including hermeneutics.